агентство образованияадминистрации красноярского края

красноярский краевойинститут повышения квалификации ипрофессиональной переподготовки работников образования

Адольф В.А., ИльинаН.Ф.

Инновационнаядеятельность педагога в процессе егопрофессионального становления

Красноярск 2007

ББК 74. 204 А-31

Рецензенты: Петрищев В.И. — докторпедагогических наук, профессор, Степанова И.Ю. — кандидатпедагогических наук, доцент.

Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационнаядеятельность педагога в процессе егопрофессионального становления: монография / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина. –Красноярск: 2007. - 204 с.

В монографиирассматриваются проблемы подготовкипедагога к инновационной деятельности впериод обучения в вузе и сопровожденияданной деятельности педагога на этапедополнительного профессиональногообразования.

Авторы не толькообсуждают теоретические подходы к решениюданной проблемы, но и обобщают свойпрактический опыт работы по даннойпроблематике в системах подготовки идополнительного профессиональногообразования педагога.

Монографияпредназначена для работников Вузов,средних специальных учебных заведений,системы повышения квалификации, а такжепредставителей инновационныхпедагогических движений.

Печатается по решениюнаучно-методического совета Красноярскогокраевого института повышения квалификациии профессиональной переподготовкиработников образования

ISBN 978-5-94876-057-5

© Адольф В.А., 2007. ©  ИльинаН.Ф., 2007. © Красноярский краевой институтповышения квалификации и профессиональнойпереподготовки работников образования,2007.

Оглавление

Введение 4

Глава 1. Состояниепроблемы профессионального становленияпедагога в теории и практикеобразования 5

1.1. Теоретическиепредпосылки профессиональногостановления педагога 5

1.2. Особенностипрофессионального становление педагога вучреждениях инновационного типа 24

1.3. Теоретические основысопровождения инновационной деятельностипедагога 57

Глава 2. Теоретическиепредпосылки инновационного обновленияобразовательного процессапедагогического вуза 64

2.1. Теоретическиеоснования обновления образовательногопроцесса педагогического вуза 64

2.2. Обновление процессапрофессионально-педагогическойподготовки 89

2.3. Обеспечение качествапрофессионально-педагогическойподготовки 111

Глава 3. Сопровождениеинновационной деятельности педагога всистеме дополнительногопрофессионального образования 128

3.1. Модель сопровожденияинновационной деятельности педагога всистеме дополнительногопрофессионального образования 128

3.2. Содержание иорганизация сопровождения инновационнойдеятельности педагога в системедополнительного профессиональногообразования 146

3.3. Критерии и параметрыпрофессионального становления педагога,занимающегося инновационнойдеятельностью 164

Заключение 183

Библиографическийсписок 184

Введение

Радикальныесоциально-экономические преобразования внашей стране вызвали необходимостьпересмотра отношения к системеобразования со стороны государства иобщества. Образование является тойсистемой, через которую проходят, так илииначе, все члены общества (в качествеучеников, родителей, членовколлегиальных органов управления ит.д.). Поэтому образование на сегодняшнийдень рассматривается как основной факторформирования нового качества экономики иобщества, как важнейшее условиенациональной безопасности, сохраненияединого социокультурного пространства,обеспечения благосостояния и построениянового образа жизни страны. Вследствиеэтого актуальными становятся вопросыизменения содержания образования детей,внедрения инновационных технологий вобразовательных учреждениях.

Качество решения,поставленных перед системой образованиястратегических и тактических задач, вомногом зависит от профессиональнойкомпетентности педагога. К педагогупредъявляется требование создавать новыйобраз жизни, что, по сути, означает бытьносителем культуры будущего и на этойоснове готовить будущее поколение. Поэтомупрофессиональное становление педагога,его включенность в процесс непрерывногосамосовершенствования является насегодняшний день актуальной проблемой.

Только преобразуясодержание образования, формы и способыорганизации, создавая принципиально новоетехнологическое обеспечение процессапрофессионального становления педагогаможно ответить на вызов времени и найтиресурс для развития системы образования вобозначенном выше направлении. Поэтому вданной работе предпринята попыткавсесторонне проанализироватьтеоретические, экспериментальные ипрактико-ориентированные исследования вданной области, предложены новые моделисопровождения инновационной деятельностив процессе профессионального становленияпедагога.

Глава 1. Состояниепроблемы профессионального становленияпедагога в теории и практикеобразования

1.1. Теоретическиепредпосылки профессиональногостановления педагога

В жизни каждогочеловека профессиональное становлениезанимает важное место. Если данный процессрассматривать во времени, то он занимаетбольшую часть жизни человека от выборапрофессии в старшей ступениобщеобразовательной школы до окончанияпрофессиональной деятельности. Причемпрофессиональное становление – это длительный,многолетний, практически бесконечныйпроцесс, который предполагает возможностьбеспредельного развития человека. Данныйпроцесс связан с различными целями и имеетразное содержание на разных возрастныхэтапах.

В зависимости отвыбранной профессии процесспрофессионального становления имеет своиособенности. Так профессия педагогаотносится по классификации Е.А. Климова ктипу профессий «человек – человек». Предметоминтереса, распознания, обслуживания,преобразования в данном типе профессийявляются социальные системы, сообщества,группы людей и поэтому профессиональноестановление происходит в процессе общения,деятельности и других видовактивности.

Прежде чем обсуждатьданные процессы и их роль в становлениипедагога попробуем ответить на вопрос: чтотакое «профессиональное становлениепедагога»?

Рассмотримтеоретические подходы к определениюпонятия «профессиональное становлениепедагога». Истоки его находятся в понятиях«становление», «становление личности». Внауке существует проблема определенияпонятия «становление». Многие ученыеотождествляют понятия «становление» и«развитие» или отчасти пытаются найтиотражение одного в другом.

Так, «становление» в«Толковом словаре русского языка»определяется как «возникновение,образование чего-нибудь в процессеразвития» [161; С. 751]. Следовательно, с точкизрения этого определения, процессстановления является одной изсоставляющих процесса развития.

Вместе с тем проблемастановления личности в философии тесносвязана с вопросом о сущности человека. Втрудах современных философов отмечено, чтоиндивидуальное развитие личности включаетследующие процессы: социализацию – освоениесоциального опыта; индивидуализацию–формирование отличительных качеств одногочеловека от другого посредствомвзаимодействия природных задатков,социальных условий и культуры;персонализацию – формирование личности [208].Становление также включает в себя все тривышеобозначенных процесса.

В философииэкзистенциализма личность «становится» входе решения задачи поиска и обретениясмысла жизни, роли человека в сложном мире,в процессе выбора жизненного пути [115; С 371].По мнению представителя данногонаправления философии Ж.-П. Сартра, человекстановится личностью, когда несет полнуюответственность за себя в процессежизненного самоопределения и реализациижизненной стратегии [215; C. 108-137]. Важной длянашего исследования также являетсяфилософская концепция Э. Фромма, в которойпроцесс становления личности связан ссамоопределением человека в обществе (вкотором происходит его саморазвитие), вдеятельности и общении с другими людьми[211].

В исследованиях В.И.Слободчикова [193] процесс становлениярассматривается как составляющая процессаразвития. Ученый отмечает, что категория«развитие» одновременно удерживает в себекак минимум три процесса: становление,формирование, преобразование. Становление– это «переходот одного определенного состояния кдругому –более высокого уровня; единство ужеосуществленного и потенциальновозможного». Формирование – оформление(«обретение формы») и совершенствование;единство цели и результата развития – преимущественноотносится к социально-культурнымструктурам. Преобразование – саморазвитие исмена основного жизненного вектора,кардинальное изменение - преимущественноотносится к духовно-практическимструктурам [192; С. 22]. Антропологическийсмысл процесса становления человека, помнению ученого, заключается в становленииего субъектности. Речь идет о субъекте,способном не только реализовыватьдеятельность, но и «рефлектировать ееоснования и средства во всей полноте еенормативной структуры [192; С. 28-29].

В.П. Зинченко связываетстановление человека с реализацией егодуховной, творческой и социальнойсущностей. Задача современной педагогики,по мнению ученого, заключается в том, чтобы«помочь человеку стать самим собой» [84].

Представительсистемо-мыследеятельностной методологииС.В. Попов считает, что более действентермин «становление», а не «развитие».Процесс становления, который проявляетсяпосредством смены ситуаций, вызываетсяестественными процессами и искусственнымивоздействиями: «становление предполагаетсочетание как естественных, так иискусственных составляющих процесса,со-организованных в исторической рамке»[172; С. 4].

К естественнымпроцессам относятся сложившиеся условия,ситуации, способствующие и препятствующиефакторы. Искусственные процессы задаютсясубъектами искусственного воздействия(преобразователями). Преобразователь видитсложившуюся на данный момент ситуациюстановления целостно, имеет цели по поводустановления данной ситуации, проектпреобразования этой ситуации, всоответствии с этими целями и проектомосуществляет воздействия.

Воздействиепреобразователя проявляется черезвнесение норм. Механизм влияния нацелостность заключается в изменениипредставлений собственных и представленийдругих людей. Как правило, на процессстановления одновременно оказываютвоздействие несколько преобразователей, атакже естественный ход событий(закономерности), поэтому продуктпреобразования не соответствует вточности представлениям, которые есть поповоду его становления у конкретногосубъекта. Преобразователь воздействует насистему, при этом на каждом шагу системаменяется (через действия индивидуальных иколлективных субъектов) и меняется он сам.Под воздействием факторов различнойприроды у преобразователя появляютсяновые знания, представления, ценности.

Опираясь наисследования С.В. Попова и В.И. Слободчиковасчитаем, что с одной стороны, если педагогвыступает преобразователемобразовательной практики, то за счет этогоон меняется, с другой стороны, на процессстановления педагога можно воздействоватьизвне посредством «социальныхвоздействий», например, целенаправленнозанимаясь его образованием.

Ряд ученыхрассматривают профессиональноестановление безотносительно конкретнойпрофессиональной деятельности. Так,становление «личности профессионала» всоциально ориентированных профессияхрассматривает в своей работе А.Р. Фонарев[210]. Поскольку деятельность в данныхпрофессиях построена на взаимодействиимежду людьми, то при обсуждениистановления профессионала, прежде всего,необходимо обратиться к различным типамсоциальных связей между субъектом и миром,считает автор. Опираясь на типы социальныхсвязей, выделенные К. Марксом(социал-органический исоциал-атомистический), и способысуществования человека, оформленные С.Л.Рубинштейном, он разработал три модусачеловеческого существования: обладания,социальных достижений и служения.Указанные модусы, по мнению автора,являются этапами становленияпрофессионала. Каждый модусохарактеризован им по следующимпараметрам: отношение личности к себе,отношение к другим, отношение к делу.

Модус обладанияхарактеризуется тем, что человек стремится«овладеть предметом». На данной стадиистановления, как и на всех других, можновыделить две линии, одна из которыххарактерна для людей, начинающих осваиватьпрофессию. Это такое состояние, при котороминдивид уже покинул одну событийнуюобщность, но еще не обрел другую, болеевысокого уровня (например, уже не студент,но еще не вошел в профессиональнуюобщность). Другой вектор становленияличности профессионала связан с тем, чточеловек уже нашел себя в профессии и нехочет изменять ни себя, ни своюдеятельность.

При переходе к модусусоциальных достижений имеют место дваспособа реализации стремления кпревосходству над другими людьми. Первоесвязано со стремлением к социальномустатусу, второй характеризуетсяустремленностью к достижению собственнопрофессиональных успехов.

Модус служенияпредставляет собой последний этапстановления профессионала, которыйхарактеризуется появлением всеучащающихся «пиковых переживаний»успешности. Очень важное место в этоммодусе автор отводит рефлексии.

Профессиональноестановление педагога впсихолого-педагогической науке впрофессионально-личностном аспектерассматривается как становлениеличностных, личностно-деловых качеств,профессиональных компетентностей ипрофессионализма.

Так, становлениеличностных и личностно-деловых качествпедагога исследуют С.Б. Елканов, В.Г.Маралов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.Ф.Обухова.

Например, С.Б. Елканов [73]рассматривает профессиональноестановление учителя с точки зрениясамовоспитания, куда включает освоениеследующих действий: целеполагание (выборцелей профессиональной деятельности ипостановка задач); планирование (выбордействий, позволяющих достигнутьпоставленных целей и задач); овладениесредствами и способами самовоспитания;самоконтроль (сравнение достигнутыхрезультатов с ожидаемыми); коррекцию(возникает в случае отклонения отнамеченных целей).

Исходя из посылов,обозначенных выше, ученым выделеныследующие уровни профессиональногостановления педагога:

- первый уровень – потребности всамовоспитании еще не приобреликонкретного содержания. Как правило, наэтом уровне профессиональное становлениеосуществляется под воздействием внешнихусловий и объективных требований;

- второй уровень – целеполаганиестановится более конкретным. Учительставит перед собой определенные задачи посаморазвитию. Эти задачи чаще всегокасаются не личности в целом, а частныхкачеств и умений. Многое по-прежнемузависит от обстоятельств;

- третий уровень – учительсамостоятельно и всесторонне анализируети формулирует цели собственногопрофессионального развития,самостоятельно осуществляет планирование,намечает средства и приемы работы надсобой, производит самоконтрольпромежуточных и конечных результатов,уточнение целей и коррекцию действий.

Овладение указаннымидействиями, считает автор, - длительный имногоступенчатый процесс, поэтому можноговорить об уровнях профессиональногостановления учителя.

Э.Ф. Зеер определяетстановление личности как «непрерывныйпроцесс целенаправленного прогрессивногоизменения личности под влияниемсоциальных воздействий и собственнойактивности» [78: С. 18]. Внешними факторами,влияющими на процесс становления личности,по мнению автора, являются условия жизни,внешние воздействия, которые определяютстановление личности через взаимодействиячеловека с другими посредством егодеятельности в среде.

Обобщая собственныеисследования в области профессиональногостановления, ученый отмечает, чтопрофессиональное становлениехарактеризуется тем, что вучебно-профессиональной ипрофессиональной деятельности помимознаний, умений и навыков формируются«профессионально важные личностныекачества», такие как эрудиция,целеполагание, практическое идиагностическое мышление, интуиция,наблюдательность, предвидение и рефлексия.Поэтому обучение, сопровождающеепрофессиональное становление, по мнениюавтора, должно строиться на деятельностнойоснове.

Во многих публикацияхпрофессиональное становление педагогарассматривается как последовательностьвзаимосвязанных временных стадий отвозникновения и формированияпрофессиональных намерений до полнойреализации личности в профессиональномтруде (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер идр.).

Так Климов Е.А. [105]выделяет следующие фазы профессиональногостановления:

1. Фаза оптациирезультатом, которой являетсяпрофессиональное самоопределение,выраженное в плане ближайших шагов напрофессиональном пути (выбор формыпрофессионального обучения, учебногозаведения).
2. Фаза одептахарактеризуется освоением профессии,получением образования в той или инойобласти. В связи с вступлением России вБолонское соглашение вводится 2-хступенчатая подготовка к профессии:бакалавриат и магистратура. На данной фазепроисходят очень существенные изменениясамосознания, направленности личности,«умелости».3-5 лет.
3. Фаза адаптации(привыкания) связана с первыми шагами впрофессиональной деятельности. Онасвязана с освоением профессиональных норми требований, технологии деятельности. Дляпедагога эта фаза связана с работой впостоянно возникающих нестандартныхситуациях, что требует творческого подходак делу.
4. Фаза интерналахарактеризуется тем, что педагог успешносправляется с профессиональнымиобязанностями, т.е. им освоены умения,входящие в состав функциональнойграмотности.
5. Фаза мастерапредполагает, что наряду схарактеристиками предыдущей фазы, педагогвыделяется или какими-то специальнымикачествами, умениями или универсализмом,широкой ориентировкой в профессиональнойобласти, наличием собственного стиляпрофессиональной деятельности, стабильныеположительные результаты.
6. Фаза авторитетасвязана с тем, что педагог становитсяизвестным в своем профессиональном кругу иза его пределами. Производственные задачион успешно решает за счет большогоопыта.
7. Фазанаставничества характеризуется тем, что упедагога появляются последователи изчисла коллег, готовые перенять его опыт.

Зеер Э.Ф. выделяетследующие стадии профессиональногостановления [78; C. 66-67]:

- формированиепрофессиональных намерений – осознанный выборпрофессии;

- профессиональнаяподготовка –освоение системы профессиональных знаний,умений, навыков, формированиесоциально-значимых и профессиональноважных качеств;

- профессионализация– адаптация впрофессии, профессиональноесамоопределение, приобретениепрофессионального опыта, развитие свойстви качеств личности, необходимых дляквалифицированного выполненияпрофессиональной деятельности;

- мастерство – качественное,творческое выполнение профессиональнойдеятельности.

Не отрицая, как имеющуюправо на существование классификацию фазпрофессионального становления Е.А. Климовамы в своей работе придерживаемся точкизрения Э.Ф. Зеера и особенностям стадийпрофессиональной подготовки посвящаемвторую главу, профессионализации имастерства –третью.

В.Г. Маралов [132] впрофессиональном становлении выделяетследующие этапы: самосознания (осознаниясебя как профессионала), самопознания(понимания, кто я есть, какимипрофессиональными качествами обладаю),самоутверждения (обнаружения иподтверждения своих профессиональныхкачеств), самосовершенствования (процессасознательного управления развитиемсобственного профессионализма, качеств,способностей), самоактуализации (умениястать тем, кем способен стать).

Под профессиональнымразвитием учителя Л.М. Митина понимает«рост, становление и реализацию впедагогическом труде профессиональнозначимых личностных качеств испособностей, знаний и умений, но главное– активноекачественное преобразование учителемсвоего внутреннего мира, приводящее кпринципиально новому способужизнедеятельности [141; С. 152-178].

Автор отделяетпрофессиональное развитие отпрофессионального становления последующему критерию: доминирующими впрофессиональном развитии являютсявнутренние факторы, в профессиональномстановлении - внешние. На профессиональное становлениепедагога можно оказыватьискусственно-техническое воздействиечерез организацию самоидентификации ирефлексии, а одним из основных внешнихусловий профессионального становленияпедагога, согласно нашим представлениям,является профессиональноеобразование.

В.Д. Шадриковрассматривает становление профессионалакак процесс освоения профессиональнойдеятельности, развития профессиональнозначимых личностных качеств [221; С. 280]. Подпрофессионально значимыми личностнымикачествами ученый понимает индивидуальныекачества субъекта деятельности, влияющиена эффективность деятельности иуспешность ее освоения. К профессиональнозначимым качествам автор также относитспособности [221; С. 11-14].

В.В. Игнатова определяетпедагогическую сущность процессастановления личности в образовательномпроцессе, как «непрерывный процесснакопления и проявления «потенциального»в личности (единство возможного иосуществленного, потенциального иактуального), способствующий расширению иуглублению ее связей с окружающим миром,обществом, другими людьми, самим собой иобеспеченный наследственными,психологическими, социальными ипедагогическими факторами». Путьстановления личности, по мнениюученого-исследователя, обеспечивается«воспитанием, обучением, образованием,самообразованием, педагогическойподдержкой, сопровождением, коррекцией,организованной социализацией» [174; C.31].

Для нас это означает,что выделены факторы, влияющие на процесспрофессионального становления и ихнеобходимо перенести на спецификуинновационного комплекса (выделитьособенности воспитания, обучения,образования, педагогической поддержки,сопровождения педагога в инновационномкомплексе).

Некоторые ученыерассматривают профессиональноестановление с точки зренияпрофессиогенеза. Например, исследованияС.Г. Вершловского [36] показывают, что по мерепрофессионального становления педагогапроисходят качественные изменения вхарактере его педагогических решений. Дляначала профессиональной деятельностихарактерно то, что начинающий учительориентирован скорее на текущие дела, чем наперспективу; он реагирует на возникающиеситуации. Лишь по мере накопленияпрактического опыта учитель начинаетвыделять определенные стержневые идеисвоей деятельности, организующие решениеразнообразных частных задач; начинает всеболее точно предвидеть результаты своихвоздействий; целенаправленно создаетнужные ему ситуации, «упреждая» ходсобытий, а также старается использоватьвозникающие ситуации в образовательныхцелях. Этапы профессиональногостановления автор ставит в зависимость отстажа работы педагога.

Опираясь наисследования С.А. Смирнова [195], мысформировали собственное отношение кданному подходу, суть которого заключаетсяв том, что невозможно, определяя стадиипроцесса профессионального становленияпедагога, придерживаться таких формальныххарактеристик, как педагогический стаж,потому что биологический возраст человекане всегда совпадает с культурным.Следовательно, нельзя ограничивать тот илииной этап профессионального становлениявременными рамками, для каждого педагогаон сугубо индивидуальный.

У. Ордон в своей работедает следующее определениепрофессионального развития учителя:«изменение поведения, способа работы ивыражение мериторического(общепедагогического) мнения и оценки» [163].Ссылаясь на З. Зборовски, автор выделяетследующие этапы профессиональногоразвития учителя: первый характеризуетсянезначительной самостоятельностью,отсутствием собственного педагогическогоопыта и инновационности; на втором уучителя более развита самостоятельность,появляется педагогический опыт испособность анализировать своюдеятельность; на следующем - этапесамоконтроля учитель, опираясь насобственный опыт, овладеваетинструментами самодиагностики исамооценки; наконец этап педагогическоготворчества отличается инновационностью,самостоятельностью, активностью педагога.Так как этапы последовательно сменяют другдруга, на каждом из них происходятизменения профессионально значимыхкачеств педагога, то можно полагать, чтоздесь простроены этапы профессиональногостановления педагога.

Интенсивноразвивающаяся в последние годы акмеология(А.А. Бодалев [22], Н.В. Кузьмина [119], А.А.Деркач[67]) рассматривает соотношениетворческого и профессионального начал вдеятельности педагога, саморазвитие исамосовершенствование педагога в качествеосновных условий его становления каксубъекта профессиональной деятельности,способного достичь вершин мастерства,личностной и профессиональной зрелости иполностью реализовать свой творческийпотенциал.

Близкий какмеологическому подход обозначен втрудах Климова Е.А. [104], где главным этапомпрофессионального становления педагоговназвано профессиональное самоопределение,понимаемое не только как «самоопределениепрофессионала», но и как «самоопределениебудущего или потенциальногопрофессионала». Термин «самоопределение»в работе понимается как «определиваниесебя», т.е. постановка себе пределов,границ, самоограничение.

Ученый также поднимаетпроблему проектированияпрофессионального пути педагога.«Профессиональный жизненный путь» авторрассматривает не как заранеепредначертанную траекторию движения, а как«веер открывающихся возможностей, а такжецелей и действий в жизненных ипрофессиональных ситуациях», которыепедагог должен видеть, понимать, уметьвыбирать, а затем проектироватьсобственное движение в выбранномнаправлении.

П.Г. Щедровицкийрассматривает самоопределение какспособность человека строить самого себя,как умение переосмыслить свою сущность [230].Проблемой данного подхода является то, чтоне разработана целостная технологияпрофессионального самоопределенияучителя, есть только очень широкая рамкасамоопределения в типе профессии «человек– человек» иотдельные элементы самоопределения,позволяющие проектировать движение в ужевыбранном направлении. Кроме того, вподходах Е.А. Климова и П.Г. Щедровицкого,как и в предыдущих, не разработанытехнологии, формы, средствапрофессионального становленияпедагога.

Н.В. Клюеварассматривает профессиональное развитиепедагога через уровни развитияпедагогической деятельности, причемвысший уровень заключается в том, что«педагог ставит цели по формированиюмеханизмов саморазвития и способен кпередаче ученикам своих способностей ксаморазвитию» [166]. Для совершенствованияподготовки педагога к профессиональнойдеятельности и содействия егопрофессиональному становлению, по мнениюавтора, необходимо использоватьтехнологию проектированияпедагогического образования В.И.Слободчикова [193].

В этом же аспектерассматривает профессиональноестановление педагога в региональнойсистеме непрерывного образования Л.Ф.Обухова [158]. Автором разработана модельпрофессионального становления учителя, всостав которой входят следующиекомпоненты: цель, задачи, содержание,технологии, анализ хода и результатовработы, условия и коррекция. Особенностьюмодели является ее динамичность, посколькупроцесс становления, совершенствованияпедагога моделируется как движение от целик результату. Профессиональноестановление автор рассматривает черезразвитие интеллектуальной(профессиональные знания и способыдеятельности), эмоциональной(эмоциональное состояние),действенно-волевой (практическаяготовность, волевая саморегуляция),духовно-нравственной (мотивы, потребности,ценностные ориентации, рефлексивнаякультура) сфер личности педагога.

С точки зрениякомпетентностного подходапрофессиональное становление педагогарассматривают И.Ю. Алексашина, Н.В.Бордовская, А.А Реан, Б.С. Гершунский, Л.Н.Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н.Никитина, Н.В. Кислинская, В.А. Толочек и др.Чаще всего при этом рассматриваетсястановление профессиональногосамосознания, профессионализма,профессионального мастерства,профессиональной компетентности,профессиональных способностей.

В учебном пособии В.А.Толочека важнейшим условием становленияпрофессионала названа направленностьличности, которая включает следующиекомпоненты: мотивы, ценностные ориентации,профессиональную позицию,профессиональное самоопределение.

Н.Н. Никитина, Н.В.Кислинская [155] в своей работерассматривают профессиональноестановление педагога через изменение егопрофессионализма (совокупность личностныххарактеристик, необходимых для успешноговыполнения педагогической деятельности) ипрофессионального мастерства(совокупность личностно-деловых качеств ипрофессиональной компетентностипреподавателя, обеспечивающих высокийуровень самоорганизации педагогическойдеятельности). Изменение этих качеств упедагогов и есть, по мнению авторов,процесс профессионального становления.

Кроме того, ученыесправедливо отмечают, чтопрофессиональное становление педагога вомногом зависит от культурыпрофессионально-личностногосамоопределения, которое обеспечиваетспособность осуществлять выбор в быстроизменяющихся условиях профессиональногобытия. Профессиональное самоопределениеН.Н. Никитина и Н.В. Кислинскаярассматривают как непрерывный процессдостижения поставленных целей иоформления новых. Успешностьсамоопределения, саморазвития исамореализации учителя зависит отстановления культурыпрофессионально-личностногосамоопределения, утверждают они.

Культурапрофессионально-личностногосамоопределения [155; С. 88-97] включает, помнению авторов:

- самопознание;

- выбор жизненных ипрофессиональных целей, ценностей;

- овладение способамипланирования, программирования, принятиярешений в конкретных жизненных ипрофессиональных ситуациях;

- освоение различныхспособов и психотехник саморазвития исамоопределения;

- наличие развитойрефлексии.

Таким образом, культурапрофессионально-личностногосамоопределения, с их точки зренияобеспечивает становление педагога каксаморазвивающейся личности.

В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов приобсуждении вопросов профессиональногостановления педагога используют термин«профессиональное самовоспитаниеучителя», что предполагает, по мнениюученых, «сознательную работу по развитиюсвоей личности как профессионала:адаптирование своихиндивидуально-неповторимых особенностей ктребованиям педагогической деятельности,постоянное повышение профессиональнойкомпетентности и непрерывное развитиесоциально-нравственных и других свойствличности» [190. С 65].

Неотъемлемой частьюпрофессионального становления педагогаявляется совершенствованиепрофессиональной компетентности.Профессиональная компетентность, по Э.Ф.Зееру одна из подструктур становлениясубъекта деятельности наряду снаправленностью и профессионально важнымикачествами [79; С. 52-56].

Категория«профессиональная компетентность»определяется «уровнем собственнопрофессионального образования, опытом ииндивидуальными способностями человека,его мотивированным стремлением кнепрерывному самообразованию исамосовершенствованию, творческим иответственным отношением к делу». Такраскрывает понятие профессиональнойкомпетентности в своей работе Б.С.Гершунский [49; С. 74]. Эти качества должны, поего мнению, быть заложены в структуре исодержании общего и профессиональногообразования.

А.К. Маркова[133]определяет профессиональнуюпедагогическую компетентность каксвойства личности педагога,обеспечивающие высокий результатпрофессиональной деятельности. Авторвыделяет несколько видов профессиональнойкомпетентности: специальную – владениепрофессиональной деятельностью на высокомуровне; социальную - владение приемамипрофессионального общения,сотрудничеством; личностную – владение способамисамовыражения и саморазвития;индивидуальную – владение способами самореализациии развития индивидуальности в рамкахпрофессии, готовность кпрофессионально-личностному росту. Авторсчитает, что эти виды компетентностиподдаются совершенствованию как самимпедагогом, так и влиянием внешнихвоздействий, в частностиспециально-организованным непрерывнымобразованием.

Вопросыпрофессионального становления широкорассматриваются в зарубежныхисследованиях и, как правило, представленыс точки зрения компетентностного подхода.Вопросы профессионального становлениявстречаются в работах Д. Мертенса, АШелтена, С. Шоу.

Так, Д. Мертенсом былатеоретически обоснована идеяпрофессионального становления новогопоколения работников, способных легкопереходить от одного вида труда к другомупосредством формирования у них «ключевыхквалификаций» (профессионально важныхкачеств и индивидуальных типовпрофессионального поведения) [248].

Развивая данный подход,А. Шелтен выделяет пять групп ключевыхквалификаций: психомоторные умения,общетрудовые качества, познавательныеспособности, персональные илииндивидуально-ориентированныеспособности, социальные способности [254],«постановкой которых необходимозаниматься» в процессе становленияпрофессионала.

С. Шоу, называя ключевыеквалификации базовыми навыками, выделяетследующие группы: основные навыки (грамота,счет), жизненные навыки (отношения сдругими людьми, навыки самоуправления,профессионального и социального роста),ключевые навыки (коммуникация, решениепроблем, коллективная работа), социальные игражданские навыки (активность,сотрудничество и т.д.), навыки для получениязанятости (навыки работы с информацией ит.д.), предпринимательские навыки(самостоятельная деятельность),управленческие навыки (коммуникация,консультирование и т.д.), широкие навыки(анализ, планирование и т.д.) [255]. Авторсчитает, что совершенствование (в том числеи самосовершенствование) выделенныхбазовых навыков и есть процесс становлениячеловека и в жизни, и в любойпрофессии.

М.И. Станкин, И.А. Зимняяи их ученики рассматриваютпрофессиональное становление и развитиепедагога через призму совершенствованияпрофессиональных способностей. Например,М.И. Станкин [186], И.А. Зимняя[80] выделяютследующие виды способностей:экспрессивные - умение выражать мысли спомощью слова и невербальных средств (И.А.Зимняя называет их речевыми);дидактические - умение доступнопреподнести материал; авторитарные -умение завоевывать авторитет;научно-педагогические - участие внаучно-исследовательской работепедагогического характера (по И.А. Зимней -академические); перцептивные - умениепонимать внутренний мир учащихся;коммуникативные - умение легко вступать вкоммуникацию с другими людьми; личностные -педагогический такт; организаторские -умение четко подготовить и провести любоезанятие; мажорные - оптимизм и юмор;психомоторные - двигательные навыки,способность «соединять в работе мышление идеятельность». С.Д. Смирнов [196],придерживаясь подобной же точки зрения,выделяет две группы педагогическихспособностей: конструктивные ипроектировочные.

А.В. Карпов, В.В. Новиков,В.В. Козлов, М.М. Кашапов, Ю.К. Корниловрассматривают профессиональноестановление педагога с позициисистемо-мыследеятельностного подходачерез выявление и формирование техкачеств, которые влияют на формированиепрофессионального педагогическогомышления [175], представляют теоретические ипрактические аспекты профессиональногомышления учителя как процесса решенияпедагогических проблемных ситуаций.Педагогическое мышление авторы относят кпрактическому мышлению, ключевойособенностью которого являетсянаправленность на преобразование, вчастности преобразование личностивоспитанников.

Гуманистические основыпрофессионального становления педагога врамках современного педагогическогообразования раскрывают в своих работах Ю.В.Сенько, Э.Н. Гусинский [63], Ю. И. Турчанинова[206], Н.А. Переломова.

Так, Ю.В. Сенько считает,что «образование выстраивается какстановление становящегося человека» [184; С.24]. Результатом образования в данномконтексте выступает «становящийся образ,образ человека образующегося, человек сам– себя – образующий сегодня,сейчас, в данное мгновение» [184; С. 24].Педагогическое образование на всех егоэтапах - процесс профессиональногостановления педагога в культуре, поэтомукакие ценности будут положены в основупрофессионального педагогическогообразования, такие в будущем проявятся и вдеятельности педагога.

По мнению Ю.В. Сенько,гуманитаризация педагогическогообразования, в основу которой положенысубъект-субъектные отношения, умениестроить диалог с другими, «индивидуальныйстиль, инновационный, творческий подход кпедагогической деятельности,осуществление авторских поисков инаходок» [184;C 68] выступает интегрирующим,систематизирующим началом, ключевымусловием решения задач профессиональногообразования на стратегическом уровне.

Н.А. Переломова,опираясь на идеи гуманистическойпедагогики, рассматривает становление исаморазвитие педагога в поствузовскомобразовании как «постоянный незавершенныйпроцесс раскрытия внутренних потенций»[167;C. 30]. Коллектив, по мнению ученого, каксоциальная общность способствуетраскрытию внутреннего потенциала личностипедагога. Результатом воздействияколлектива в гуманистическом подходеявляется готовность педагога к активнойтворческой деятельности, к саморазвитию,самообразованию и самовоспитанию. Такимобразом, процессличностно-профессионального роста, с точкизрения автора, во многом обусловлен«личностями в нем участвующими, качествомотношений, специально-организованнойсредой и разнообразной деятельностью» [167;С 49]. В структуреличностно-профессионального потенциала еювыделены следующие составляющие:педагогические способности, личностные ипрофессионально значимые качества,готовность к педагогической деятельности.Послевузовское образование должно бытьнаправлено на развитие составляющихличностно-профессионального потенциалапедагога, считает ученый.

В отдельных работах иколлективной монографии Ю. Турчанинова и Э.Гусинский [63, 206] обсуждают во взаимосвязиинновационную деятельность,переподготовку, профессиональноестановление и развитие педагога. Своюработу с педагогами ученые строят наоснове гуманитарно-системной методологии,гуманистической психологии и теорииличностно-ориентированного образования.Авторам удалось организоватьобразовательный процесс в системеповышения квалификации, где каждый егоучастник стал «активным субъектомсобственного образования». Занятиястроились так, что каждый из слушателей могсоставить и реализовать собственнуюиндивидуальную образовательную программуна две недели. Был реализован принципсводности, т.е. слушатели оказывалиськаждый раз (у разных преподавателей) вгруппе нового состава, и что немаловажноэти группы объединялись не по должностнымкатегориям (учителя, руководители школ,методисты и т.д.), а по познавательныминтересам. Такая форма занятий имеет оченьмного сложностей при организации(нарушение норм при составлениирасписания, наполняемость групп, нагрузкаотдельных преподавателей и т.д.), нообладает интересными, с точки зренияавторов, образовательными эффектами, вчастности свобода выбора содержанияобразования. Проблемами в данном подходена наш взгляд является то, чтоиндивидуальные образовательные программычаще всего складывалисьестественно-стихийным путем (в основномсодержание определялось исходя из желанийи потребностей слушателей) и на короткийпромежуток времени.

Процессы становления иразвития взрослого человека какспециалиста, в первую очередь,осуществляются в его профессиональнойдеятельности, полагает В.Г. Воронцова [39],т.к. профессиональная деятельностьявляется пространством, в которомвзаимодействуют два важнейших социальныхинститута: образование и социальнаяпрактика.

Мы считаем, что любаядеятельность человека включает решениезадач, и именно поэтому целесообразноопределять уровень профессиональногостановления специалиста на основе решенияим задач, присущих данному видудеятельности. Причем показателипрофессионального становленияспециалиста должны быть использованы дляоценки не только результата, но и всего«процесса становления специалиста наразличных этапах непрерывногообразования» [5;С. 88]. Это означает, чтообразовательные и профессиональные задачидолжны быть доступны для решения на любомэтапе непрерывного образования. Знания,умения (предметные, общедидактические,психологические, методологические)являются «ядром и составляющимипрофессиональной компетентности учителя».Они служат основой для решения проблемныхпрофессиональных задач, направленных намоделирование инновационной среды:«Типология задач, построенная на уровнеориентационной основы способа действийприменительно к задачампрофессионально-технологическогосодержания, является функциональнойсистемой управления профессиональнымстановлением педагога, включающей задачиразного уровня трудности и обеспечивающейформирование профессиональной ориентациив выборе целей, определении типа обучения,а следовательно, типа учебнойдеятельности, использование средствобучения, моделирование поведенияучащихся и развитие профессиональнозначимых структур личности педагога» [5;С.137].

Таким образом, опираясьна исследования В.И. Слободчикова, Э.Ф.Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, мывыстроили рабочее определение:профессиональное становление педагога -это непрерывный процесс совершенствованияпрофессионально значимых качеств педагогапод влиянием внешних воздействий,профессиональной деятельности исобственных усилий личности.

Сущность процессапрофессионального становлениязаключается в совершенствованииличностно-деловых и профессиональныхкачеств педагога, а также повышении уровнязнаний, умений и профессиональныхкомпетентностей, необходимых дляуспешного выполнения педагогическойдеятельности.

В технологиипрофессионального становления педагога мыусловно выделяем следующие этапы:

- освоение знаний иумений на основе конструирования понятий исмыслов;

- решениепрофессиональных задач на основемоделирования инновационнойобразовательной среды;

- выстраиваниесобственной траектории профессиональногодвижения на основе проектированиядеятельности, индивидуальныхобразовательных задач и программы по ихреализации.

Вслед за С.В. Поповымфиксируем, что данный процесс включает двесоставляющие: естественно-стихийную иискусственную. Естественно-стихийныйкомпонент - это все то, что происходит какнепосредственный ход событий, аискусственный задается целенаправленнойдеятельностью субъектов.

Анализ теоретическихисточников позволил нам выделитьследующие проблемы профессиональногостановления педагога: философские – определение понятия «становление»;педагогические - определение целей, форм,содержания профессионального становленияпедагога ориентированного наинновационную деятельность;психологические – выделение особенностей процессапрофессионального становления в различныепериоды жизни человека,праксиологические – разработка форм исредств, организации процессапрофессионального становления педагога,работающего в инновационном режиме;исследовательские - поиск инструментариядля мониторинговых исследований процессапрофессионального становленияпедагога.

Дать ответы на частьвыделенных проблемных вопросов мы ипопытаемся в данной монографии.

1.2. Особенностипрофессионального становление педагога вучреждениях инновационноготипа

Одной из приоритетныхзадач современного педагогическогообразования на всех его этапах являетсяактивизация разработки новых технологийподготовки учителя, направленной наобеспечение готовности педагога к работе визменяющихся условиях на основемногообразия образовательных программ,учебников и образовательных учреждений.Поэтому не удивительно, что в последнеевремя актуализировался вопрос подготовкипедагога к инновационной деятельности, т.к.развитие творческого потенциала личностиучителя —основное условие обеспечения готовностипедагога к работе в изменяющихся условиях,и как следствие повышения качестваучебно-воспитательной работы современнойшколы.

Задачей данногопараграфа является анализ состоянияпроблемы подготовки педагога кинновационной деятельности, выявлениеособенностей профессиональногостановления педагога в учрежденияхинновационного типа. Под учреждениямиинновационного типа в данной работе мыпонимаем общеобразовательные учреждения,внедряющие инновационные образовательныепрограммы и технологии,общественно-педагогическиесоорганизованности педагогов,занимающиеся подготовкой педагогов кинновационной деятельности: ассоциации,инновационные комплексы, творческие союзыи т.п.

Контентанализ работ поинновационной проблематике помог намвыделить в качестве стержневых (а, может быть, даже и родовых)понятий такие как, «нововведение», «инновация» и «инновационнаядеятельность». Данныепонятия являются основой для построениядальнейшихисследований связанных с инновационной тематикой.Данные понятия встречаются втрудах Ю.В. Громыко, В.С. Лазарева и Б.П.Мартиросяна, А.И. Пригожина и др.

Начнем с более общегопонятия «нововведение». В трудах Г. Тартанововведение определяется как процессосвоения изобретения как социокультурнойнормы. Автор подчеркивает, чтонововведение не столько приспособление кизменяющимся условиям, сколькопроизводство новшеств, направленных наизменения.

Как отмечаютученые-исследователи, первоначальнопоявился термин «инновация». В XIII веке этоттермин обозначал «придумываниечего-нибудь нового, опережающего своевремя» Так Горохов В.Г и Халипов В.Ф.определяют инновации как«...результат творческой деятельности,направленной на разработку,создание и распространение новых видов изделий,технологий, внедрение новых организационных форм и т.д.» [47]. Характерными особенностямиинновации является возникновение уобъекта некоторого нового качества, чтоприводит к переходу его из одногосостояния в другое. На важнуюхарактеристику инновации обращаютвнимание в своей работе Радугин А.А. иРадугин К.А. Авторы отмечают, что в отличиистихийно протекающих процессов инновацияносит характер «инициируемых иконтролируемых изменений, происходящих наоснове рационально-волевого действия».

Таким образом,проанализировав данные работы, отмечаем,что инновация является одним из важнейшихмеханизмов развития.

Если анализировать висторическом контексте, то понятие«инновация» было введено в научныхисследованиях еще в XIX веке и означаловведение некоторых элементов однойкультуры в другую. Но при этом, каксправедливо отмечает В. Никитин,происходит «отказ от самой идеи культуры(т.е. от трансляции устойчивых норм,образцов, эталонов) и переход к идееоформления и распространения мутацийкультурных форм» Таким образом, в процессеинтеграции элементов двух культуробразуется третья, отличная от исходных. Вподтверждение этого приведем точку зренияамериканского культурантрополога М.Херсковица: в процессе трансляциикультурно задаваемых ценностей, моделейповедения индивид осваивает присущиекультуре миропонимание и поведение, врезультате чего формируются егокогнитивное, эмоциональное иповеденческое сходства с членами даннойкультуры и отличия от членов другихкультур [244].

По определению Ю.В.Громыко «инновация есть не что иное, какспособ организации связей междупринципиально новыми образами,культивируемыми и выращиваемыми наэкспериментальной площадке («вфутурозоне»), и огромным массивомтрадиционных практик. Инновации должнывыполнить функцию обеспечения присвоениянекоторого принципиально нового образцана достаточно больших и широких массивахпрактики с последующим его приживлением исохранением». В этом определении автор нетолько обращает внимание на сущностнуюхарактеристику инновации (принципиальнаяновизна), но и поднимает вопрос отиражировании инновации в массовуюпрактику, что является основанием длясоздания сети площадок экспериментальноготипа [60]. Такая постановка вопроса для наспринципиальна, т.к. мы занимаемся поиском иразработкой модели профессиональногостановления педагога, занимающегосяинновационной деятельностью, одним изорганизационных механизмов которой можетбыть процесс тиражирования продуктовдеятельности.

Выясняявзаимоотношение понятий «новшество» и«инновация» Хомерики О.Г., Поташник М.М.,Лоренсов А.В. отмечают «новшество – это именно средство(новый метод, методика, технология,программа и т.п.), а инновация – это процессосвоения этого средства». [213; C 9].

В.С. Лазарев и Б.П.Мартиросян [120; С. 17] под инновационнойдеятельностью школы понимаютцеленаправленное введение новшеств(нововведений) в педагогическую систему сцелью повышения качества образования.Субъектом инновационной деятельностиученые рассматривают педагогическийколлектив или группу педагогов школы,занимающихся внедрением новшества.Содержанием инновационной деятельностиявляется преобразование педагогическойсистемы школы посредством внедренияновшеств. Назначением инновационнойдеятельности, по их мнению, становитсявыявление необходимости измененийпедагогической системы школы, поиск иэффективное использование существующихвозможностей для реализации этихизменений.

Обсуждая инновационнуюдеятельность А.Н. Леонтьев отмечает, что она «...предполагает не только действияотдельновзятого человека, но идействия его в условиях деятельности другихлюдей, т.е. предполагаетнекоторую совместную деятельность» [125]. Речь идёт о коллективном субъектедеятельности иего специфических характеристиках. Кроме того,среди ведущих качеств личности работника, наряду скомпетентностью, знанием дела, столь же значимыми становятсяинициативность, готовность кинновационным изменениям.

Но, несмотря на наличиеотдельных работ инновационной тематики,что касается исследований спецификиинновационной деятельности в областишкольного образования спектр проблем ипредставленность направлений здесь весьманезначительна и не справляется спотребностью в теоретическом осмыслениипрактики.

Необходимым условиемосуществления инновационной деятельностиявляется целенаправленная организацияпроцесса профессионального становлениясубъекта (в нашем случае педагога),обеспечивающего его готовность косуществлению инновационной деятельности.Актуальность этого подтверждают в своейработе Герасимов Г.И.,Илюхина Л.В. [47],которые справедливо отмечают, что «…инновация - это целенаправленная реализация того потенциала, которыйзаключён в творчестве личности. Специфика инновации как деятельностипорождает определённый тип личности».

На основе обобщениярассмотренных подходов к определению«инновационная деятельность» делаем выводо том, что инновационная деятельность вобразовании характеризуется как минимумразработкой и внедрением принципиальноновых образов содержания и технологийобучения, наличием коллективного субъекта,который данную деятельность осуществляет.В качестве рабочего определения будемсчитать, что инновационная деятельностьцеленаправленное введение новшеств(нововведений) в образовательных системахразных уровней (школьного, муниципального,регионального) с целью повышения качестваобразования. Важным условием организацииинновационной деятельности являетсяготовность субъекта к осуществлениюданной деятельности. На этом остановимсяболее подробно.

Подготовку учителя кинновационной деятельности наиболееактивно в педагогической литературеначали обсуждать в конце 80-х годов ХХстолетья. Это, на наш взгляд, связано стенденцией перехода от авторскойпедагогики (когда на системные изменения вобразовании претендовали отдельныепедагоги, имеющие собственные разработки вобласти обучения: В.Ф. Шаталов, С.Н.Лысенкова, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин и др.) коформлению общественно-педагогическихдвижений (ассоциации педагогов,инновационные комплексы, «Новая школа»,«Эврика»).

Однакоисторико-педагогические предпосылки этойпроблемы в своих работах обсуждал еще С.Т.Шацкий [16]. Он создал первую опытную станциюНаркомпроса, соединив теоретическиезанятия с творческими «мастерскими» поразработке научных основ новой школы.Учебный год состоял из несколькихчередующихся сессий практических занятийс детьми и теоретических занятий сучителями на курсах. Он разработалисследовательский подход к подготовкеучителя, где осуществлялся непрерывный,многократный анализ практики, ее обобщениеи постановка новых педагогических проблем.Он же одним из первых поставил вопрос онеобходимости обеспечения непрерывногопроцесса повышения квалификации учителейи его связи с практической работой вшколах.

По представлению С.Т.Шацкого, учитель в ходе своейпедагогической деятельности накапливаетфакты и наблюдения, которые требуютанализа и обобщения. Задача курсовповышения квалификации – помочь учителюосмыслить собранный материал, сделатьтеоретические выводы, которые уточняются,апробируются в ходе дальнейшей работы.Постепенно опыт, практика ставят передучителем новые проблемы. Вновь возникаетпотребность в теоретическом обоснованиинакопленного опыта. Таким образом, периодыпрактической работы и курсовыхмероприятий должны чередоваться, помогаяучителю непрерывно совершенствоватьзнания и педагогическое мастерство и это,по мнению автора, является необходимымусловием профессионального становленияпедагога, занимающегося инновационнойдеятельностью.

Важным аспектомподготовки педагога к инновационнойдеятельности является обеспечениеинновационной готовности.

К. Ангеловски [9] однимиз ведущих признаков квалификации учителясчитает его отношение к новшествам -активное участие в инновационныхобщественных процессах в целом и конкретнов своей деятельности. Ученым выделеныосновные мотивы работы педагогов винновационном режиме, а именно повышениеэффективности работы, удовлетворенностьобщества результатами образования,личностное самоутверждение, материальныестимулы. Также определены основныеиндикаторы подготовленности учителя квосприятию и применению новшеств – успешная учеба,информирование о предстоящей работе винновационном режиме, профессиональнаяподготовленность к инновационнойдеятельности, организация повышенияквалификации, наличие специальнойлитературы, проведение семинаров,сопровождающих инновационнуюдеятельность, издание специальныхпубликаций по внедряемой инновации.

Опираясь наисследования К. Ангеловски считаем, что приорганизации процесса профессиональногостановления педагога, ориентированного наинновационную деятельность необходимоособое внимание уделять формированиюмотивационно-ценностнойсубкомпетентности.

Ряд авторов - КраевскийВ.В. [113], Скаткин М.Н.[187], Гершунский Б.С.[49],Журавлев В.И.[75] в своих работах обсуждаютместо исследовательской компоненты винновационной деятельности учителя.Ученые считают, что учителю дляпрофессионального становления винновационной деятельности, прежде всегонеобходима научно-педагогическаяподготовка, т.к. нет готового «сценария»,каждая ситуация неповторима и учительдолжен действовать самостоятельно.Учитель, по мнению авторов, должен бытьисследователем.

Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. [191] рассуждая в этой же логикеподнимают социокультурные проблемыинновационной деятельности учителя,взаимопроникновение общей и личностнойкультур, сочетание индивидуального иколлективного при преобразованиипрофессиональной деятельности,индивидуально-творческое развитиеличности учителя в процессе инновационнойдеятельности. Особую роль в подготовкепедагога к инновационной деятельностиавторы отводят созданию инновационнойсреды в школе, под которой понимаютморально-психологическую обстановку,подкрепленную комплексом мерорганизационного, методическогохарактера, обеспечивающих снижение«коэффициента сопротивления» учителейнововведениям, помогающей преодолетьстереотипы профессиональнойдеятельности.

Особое место висследованиях подготовки педагога кинновационной деятельности занимаютработы М.В. Кларина [99]. Ученыйсвязывает профессиональное развитиепедагогов с необходимостью непрерывногообразования, организованного черезразработку и реализацию социокультурныхпроектов. Аксиология данного подходазаключается в ценностной ориентации насвободное самоопределение личности, вкотором образовательная деятельностьзанимает одно из ведущих мест и может статьважнейшим, ведущим средством личностногоразвития. Центральное место впрофессиональном становлении и вподготовке учителя к инновационнойдеятельности занимает рефлексия, считаетавтор. Автор раскрывает особенноститворческого мышления и связывает его срефлексией, которая позволяет осмыслить иобобщить свой опыт.

Особенностью данногоподхода является выделение необходимостисовершенствованияисследовательско-рефлексивногокомпонента профессиональнойкомпетентности в профессиональномстановлении педагога, ориентированного наинновационную деятельность.

Ряд авторов в своихработах рассматривают образовательныетехнологии, которые способствуютпрофессиональному становлению педагогов.Например, М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И.Уман [37] обсуждают теоретические ипрактические аспекты организациипрофессионально-ориентированногообучения в высшей школе; на основахкультурологического иличностно-деятельностного подходовпредлагает организовать подготовку иповышение квалификации В.А. Сластенин[189]. Этиподходы связаны с новыми технологиямиобучения (в их числе диалогический подход),персонализацией профессиональнойподготовки.

П.Е. Решетников [179]предлагает технологию подготовки учителейк инновационной деятельностиапробированную в Белгородскомпедагогическом колледже. В данной моделиреализуется кумулятивный принцип обученияпрофессиональной деятельности. Сущностьэтого метода заключается в том, чтообразовательный процесс строится наоснове задачного метода,личностно-ориентированныхобразовательных программ в микрогруппахпо разным технологиям (Л.В. Занков, В.Давыдов – Б.Эльконин, технологиях для обучения вобычных классах, гимназических,коррекционных). С первого курсапараллельно с обучением студенты проходятобучающую практику и проектируют занятиясовместно с учителями.

В. Шурыгина предлагаетприменение метода модерации в повышенииквалификации учителей. Особенность этогометода заключается в активнойдеятельности всех участниковобразовательного процесса и изменениироли лектора-информатора на рольмодератора-ведущего. Процесс модерациизаключается в проработке учебных тем сорганизацией последующей рефлексиипроцесса выполнения этой деятельности. Приэтом лектор становится технологом, ведущими организующим разные формы работы.

Проблему повышенияпрофессиональной компетентности учителя врезультате его вовлечения вопытно-экспериментальную деятельность набазе образовательного учреждения в своихисследованиях рассматривает О.Ю. Ипатьева[93]. Автор предлагает модель руководстваопытно-экспериментальной работой.

Модель состоит из трехвзаимосвязанных компонентов: этапыруководства опытно-экспериментальнойработой, задачи руководстваопытно-экспериментальной работой,деятельность руководителя.Опытно-экспериментальную работу авторсвязывает с обновлением содержанияобразования в условиях модернизации, вчастности с введением профильногообучения в старшей школе. Посредствоммодели решается комплекс задач:определение перспективных направленийопытно-экспериментальной работы,формирование и поддержка готовностиучителей к организации и проведениюопытно-экспериментальной работы, созданиеоптимальных условий для реализациитворческих возможностей учителей вучебно-воспитательном процессе. Такаямодель руководстваопытно-экспериментальной работой, помнению автора, создает условия,способствующие повышениюпрофессиональной компетентностиучителя.

Вопросы «управленияразвитием инновационного потенциалапедагогических кадров» в образовательномучреждении в своей работе обсуждают Г.М.Тюлю и А.А. Тихомиров [207]. Авторы считают,что педагогическая деятельность являетсяинновационной по своей сути, т.е.инновационность является сущностнойхарактеристикой педагогическойдеятельности.

По нашему мнению притаком подходе, нет места постановкереальных проблем подготовки педагога кинновационной деятельности.

Важно, считают авторы,формировать у педагогов умение предвидетьпредстоящие проблемы и трудности впедагогической деятельности и обеспечитьопережающий характер действий.Совершенствование образовательногопроцесса в школе возможно только в томслучае, считают авторы, если создаютсяорганизационно-педагогические условия дляроста инновационного потенциалапедагогов^[1]. Авторамиразработана технология развитияинновационного потенциала педагога воснову, которой положены содержаниедеятельности педагога по самоорганизацииизменений и содержание управленческоговзаимодействия с педагогом,соответствующие друг другу. Авторывыделяют три этапа в содержаниидеятельности педагога по самоорганизацииизменений:

1. Зарождениеизменения (самопереосмысление) – осознание проблем– поиск идей,новшеств –применение новшеств, инноваций.
2. Выбор способовизменения личных возможностей ипрофессиональных проблем с учетоминдивидуального опыта(самоопределение).
3. Проектирование иосуществление изменений, осознание новыхвозможностей и проблем.

Для более развернутогоанализа профессиональногостановления педагогов инновационных школвозьмем системо-мыследеятельностныйподход (СМД подход) и те инновационныедвижения технологии которых, имеют широкоераспространение в Красноярском крае:развивающее обучение,индивидуально-ориентированную системуобучения, диалектический способ обучения,коллективный способ обучения.

Представительсистемо-мыследеятельностного подхода К.Я.Вазина [32], анализируя состояние системыповышения квалификации, отмечает, чтообучение отдельным предметам втрадиционной модели повышенияквалификации (через лекционные исеминарские занятия) педагогов иуправленцев не дает ничего принципиальнонового для становления и изменениядеятельности слушателей. Введение вучебный процесс активных методов обучения(деловых, ролевых игр и т.д.) позволяютрешить некоторые частные проблемы, но неменяют систему качественно. К качественнымизменениям слушателей, по убеждениюавтора, может привести только модель,технология обучения, построенная напринципиально других основаниях. Авторпредлагает как альтернативу традиционнойтехнологии обучения - технологиюколлективной мыследеятельности.

По мнению автора, этамодель (технология обучения), созданная наметодологических, философских основахразвития общества (марксистско-ленинскоеучение), психолого-педагогических основахразвития деятельности (учения А.Н.Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна), коллектива, личности (системаА.С. Макаренко) является и содержанием иформой обучения слушателей в системеповышения квалификации.

Центральнымипонятиями, вокруг которых строитсятеоретическая концепция технологииколлективной мыслительной деятельности,являются понятия активности и активизации,источниками которой, по мнению автора,служит «симбиоз форм организациидеятельности и субъективных установок,потребностей, мотивов»^[2].

Технологияколлективной мыслительной деятельности,разработанная автором, состоит из системыпроблемных ситуаций. Каждая проблемнаяситуация состоит из трех основныхэтапов:

1. Постановкапроблемы: коллективное обсуждение целей,способов деятельности. Предназначениеэтого этапа заключается в актуализациипротиворечий, внутренних целей, способовдеятельности обучаемых.
2. Работа потворческим микрогруппам: процесссамостоятельного поиска. Этот этапразделяется на два такта:
1. проектировочнаядеятельность – самоопределение микрогрупп,коррекция коллективных целей, принятиерешения, составление программыдеятельности;
2. исполнительскаядеятельность – реализация программы коллективнойдеятельности, «выработка личных иколлективных позиций», контроль икоррекция деятельности группы.

Предназначение этогоэтапа: разрешение противоречий, выработкацелей каждого, освоение способовколлективной мыслительной деятельности,разработка проблемы, выработка позициигруппы.

3. Общее обсуждение -защита коллективной работы микрогруппы:научное аргументирование позиций,определение направления дальнейшегосодержательного продвижения микрогруппы иколлектива в целом. Данный этаппредназначен для формированияколлективных и личных позиций, коррекцииработы, определения дальнейших разработокпроблемы и проектирование внедренияразработок в реальную практикуслушателей.

Все технологическиеэтапы последовательно связаны между собой,ни один из них не может быть пропущен илипереставлен на другое место в рабочемпроцессе.

На первом этапе работыновым (в сравнении с традиционнымобучением) является «ввод в проблему»,когда каждый слушатель доводится досостояния осознания необходимости решенияданной проблемы. При этом происходитпервичная актуализация внутренних целейобучаемых.

Второй этаппредоставляет слушателям полесамостоятельной деятельности пореализации цели. Обучаемые в микрогруппах(по 5-9 человек) самостоятельноактуализируют внутреннюю цель,вырабатывают способ совместнойдеятельности, производят реализацию цели.В процессе работы микрогруппы обучающиесяосваивают способы общественных отношений:умение понимать друг друга, выработка иотстаивание собственной позиции и т.д.Учебные микрогруппы в зависимости отситуации могут постоянного или временногосостава. Например, группы создающие модельметодической работы в образовательномучреждении –постоянного состава, группы изучающиесвойства личности, межличностныеотношения –временного.

Для организацииэффективного взаимодействия в учебныхгруппах распределяются позиции:руководитель, «генератор идей»,оппозиционер, исследователь и т.д. вмикрогруппах практикуется частая сменаруководителя, что позволяет развивать увсех обучаемых организаторских умений.

Систематизирующиммоментом в технологии коллективноймыслительной деятельности являетсярефлексия. В ходе работы рефлексияпроводится ситуативно (как внутримикрогрупп, так и общегрупповая). Рефлексияпозволяет обучаемому и группе в процесседеятельности видеть свои ошибки и ихисправлять., дает возможность осознатьспособы собственной и коллективной работы,которые обеспечили активность обучаемых ипозволили получить и выделить (оформить)коллективный и индивидуальный продуктыдеятельности. Для более эффективнойорганизации профессионального общения всессионный период используются клубные формы работы^[3].

В целом предложеннаяК.Я. Вазиной технология способствуетстановлению коммуникативной иорганизационно-управленческойсоставляющих профессиональнойкомпетентности педагога, что имеет особуюактуальность при осуществлении иминновационной деятельности.

В.Г. Богин [21] считает,что для собственного становления иуспешной организации процесса обученияпедагог должен удерживать несколько рамокдля осмысления происходящего в учебномпроцессе. А именно:

• методологическуюрамку (отвечая на вопросы: - Какой типмыследеятельности я сейчас организую? Вкаком пространствемыследеятельности^[4] я работаю?) ивытекающую из нее дидактическую рамку(отвечая на вопросы: - Какие обучающие целия преследую, когда осуществляю данноепедагогическое воздействие? Какиедидактические принципы использую? Какимиметодическими приемами пользуюсь изачем?);
• психолого-деятельностную рамку(отвечая на вопросы: - Что происходит всознании и психике ребенка, когда яосуществляю данное воздействие? Какиенеумения и незнания устраняю у каждогоребенка? На какие уже имеющиеся у данногоребенка умения, знания, опыт опираюсь?);
• предметную рамку(отвечая на вопросы: - Как то знание, умение,которое я формирую связано с целостностьюпредмета, которому я обучаю ребенка? Какойследующий шаг в логике освоения предметаподготавливает данный шаг?

К сожалению, отмечаетавтор, сегодняшняя подготовка учителей недает на выходе педагога, который можетудерживать все эти рамки. Не удерживаяметодологической рамки, большинствоучителей работают только в слоемысли-коммуникации, не выходя в поясачистого мышления и мыследействования; убольшинства педагогов нет рефлексиисобственной деятельности, «они непонимают, что именно они делают, когданечто делают» и это не позволяет иморганизовать рефлексию ученика.

Отсутствие второйрамки не позволяет педагогам учитывать«картину мира ученика», что делаетневозможным управление его учебнойдеятельностью в чем, по мнению автора,заключается основная профессиональнаязадача педагога. Одно из важнейшихтребований к учителю: для правильногообучения сначала понять, что ребенок знаети умеет, и только потом начинать его учить.И делать он это должен уметь прямо на уроке.Отсюда автор оформляет еще одно требованиек педагогу –он должен быть исследователем и аналитикомтого, что происходит в классе. Чаще всего упедагога отсутствует системное видениепреподаваемого им предмета, он не можетвыйти из предмета и увидеть егорефлексивно как целостность, состоящую изэлементов и связей между ними, говорясловами автора «отсутствует целостнаярефлексия предмета». Это приводит к тому,что у ученика педагог формирует в лучшемслучае фрагментарный набор сведений испособов действий, часто лишь формальносвязанных между собой. Поэтому причинынеуспешности ребенка в учебнойдеятельности остаются для учителянепонятными, а следовательно,неустранимыми.

Для разрешениясложившейся ситуации автор предлагаеторганизовывать постояннодействующиесеминары для всего педагогическогоколлектива, где изучать, обсуждать этивопросы, осваивать рефлексию как способдеятельности, учиться обобщать,схематизировать, проектировать учебныезанятия. Опыт проведения таких семинаровавтором в Новой гуманитарной школеСанкт-Петербурга показывает, что это оченьэффективная форма подготовки педагогов кинновационной деятельности, хотя оченьресурсозатратна.

Вопроспрофессионального роста посредствоморганизации переподготовки и повышенияквалификации педагогических кадров,работающих по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдоваобсуждает в своей работе А.Б. Воронцов [38].Общение с В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным, А.К.Дусовицким, Г.А. Цукерман, Г.Н. Кудриной, Э.И.Александровой и многими другими из тех, ктостоял у истоков развивающего обучения,позволило автору создать уникальныйучебный комплекс, где обучение учащихся с 1по 11 кл. полностью ведется по системеразвивающего обучения Д.Б. Эльконина– В.В.Давыдова. Одной из главных проблем встановлении системы развивающегообучения, по мнению автора, являетсяпрофессиональный уровень педагогов. Дляорганизации учебно-воспитательногопроцесса по системе развивающего обученияД.Б. Эльконина – В.В. Давыдова необходимо, по мнениюА.Б. Воронцова, выращивать учителя новоготипа, владеющего новой педагогическойтехнологией. В данной педагогическойтехнологии меняется роль учителя: онявляется не транслятором знаний - как втрадиционной системе обучения, аорганизатором деятельности учащихся поовладению ими способами учебнойдеятельности - «способами анализа иобобщения учебного материала». Педагог, посути, должен управлять деятельностьюучащихся на уроке, «выращивать новоесостояние учащихся».

Для организациипереподготовки и повышения квалификациипедагогических кадров необходимосоздавать инновационные сообщества,считает автор. Инновационное сообщество поопределению автора – это малая группа (подразделение)педагогических кадров, для которыхобновление педагогического процессастановится ценностью. Предназначениеминновационного сообщества являетсяобеспечение учебного процесса в учебнойгруппе учащихся 1-11 класса. Для успешнойдеятельности инновационного сообществанеобходимо распределение и удерживаниевнутри него социальных ролей^[5] : лидер,критик, организатор, исполнитель,посредник, «транслятор», «космополит».Формирование такого инновационногосообщества –естественный процесс, но администрациишколы необходимо создавать условия длястановления таких сообществ.

При формированииучебно-профессиональной деятельности упедагогов автор выделяет четыре стадии [38;С.11]:

• «осознаниесобственных профессиональных ценностей иоснований педагогическойдеятельности»;
• «преобразованиепрофессиональных стереотипов, анализсобственной профессиональнойнедостаточности»;
• «опробование себя вновом содержании педагогическойдеятельности»;
• «выстраивание образасамого себя в своей профессиональнойдеятельности относительнообразовательной системы».

Педагогическимколлективом экспериментального учебногокомплекса под руководством автора былиразработаны квалификационныехарактеристики учителя развивающегообучения [38; С.30], а именно:

• «способность кпостроению особойколлективно-распределенной формы учебнойдеятельности [66; С. 176, 211-215]»;
• «знания озакономерностях групповой деятельности,уровнях групповой организации, способахразрешения конфликтов, формахобщения»;
• «способностьвыстраивания учебного предмета в видеучебных задач, несущих понятийноесодержание»;
• «знанияпсихологических закономерностей имеханизмов построения учебнойдеятельности, развития личности ребенка;владение системой педагогических методов,позволяющих решать учебные задачи вситуации совместной коллективнойдеятельности»;
• «владениетеоретическим содержанием той предметнойобласти, которая позволяет выстраиватьучебную деятельность».

На основе этаповучебно-профессиональной деятельности иквалификационных характеристик учителяразвивающего обучения выстраиваетсядеятельность по переподготовке иповышению квалификации педагогическихкадров, работающих по системе Д.Б.Эльконина –В.В. Давыдова.

Для того чтобысформулировать цели профессиональнойдеятельности и спроектировать личностныйпуть профессионального развития учителю,прежде всего, необходимо освоить способыанализа и рефлексии собственнойдеятельности, считает автор. Освоениепедагогами этих способов, по мнению автора,является необходимым элементомпереподготовки педагогических кадров дляработы по системе развивающего обученияД.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Педагогическуюдеятельность учителя автор рассматриваеткак одну из значимых форм переподготовки иповышения квалификации, обращая вниманиена то, что в системе развивающего обученияне существует законченной технологииорганизации педагогической деятельностиучителя. В соответствии с вышесказанным,педагогическая деятельности включает всебя элементы исследовательскойдеятельности, когда учитель действует непо алгоритму или образцу, а каждый разоткрывает для себя нечто новое в ходезанятий с учащимися. Кроме того,особенностью технологии развивающегообучения является то, что онавыстраивается только в совместныхдействиях «учащих» (в их числе педагоги) иучащихся.

Итак, отличительнаяособенность, представленной В.Б.Воронцовым, модели подготовки учителя всистеме Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдовазаключается в сопровождениепрофессионального роста педагога накаждом этапе его профессиональногостановления через созданиерефлексивно-образовательногопространства внутри образовательногоучреждения и проектирование личностногопути профессионального развития каждого,создание условий для совместнойдеятельности педагогов в учебном процессе.

Ограничением данноймодели является то, что в нейосуществляется подготовка учителя кдеятельности для организации отдельныхэлементов учебного занятия. Какметафорически замечает В.Г. Богин«невозможно собрать даже из несколькихдесятков специально отобранных самыхкрупных осколков содержимого посудногошкафа хотя бы одну пригодную для питьячашку». По аналогии готовность креализации отдельных элементов учебногозанятия не позволяет применять даннуютехнологию обучения в целом.

М.В. Каминская в своейработе раскрывает психологическуюсущность профессионального развитияпедагогов в процессе освоения имдеятельности в системе развивающегообучения. По мнению автора, эта сущностьзаключается в «наращивании субъектностиучителя, самоопределенности его личности,способности к авторской интерпретациизакрепленных в профессиональной культуренорм» [96; С. 36]. Внутреннее психологическоеусловие профессионального развитияучителя развивающего обучения, считаетавтор, «связано с изменениеморганизованности его профессиональногосамосознания от однопозиционного,внешнерефлексивного, к межпозиционному,диалогическому» [96; С. 36].

Представитель этой женаучной школы И.Д. Фрумин рассматриваетквалификационные характеристикипедагогов системы развивающего обученияво взаимосвязи с демократизациейобразования [212]. Автор вслед за Дьюиотмечает, что образование демократично посвоей природе, поскольку строится на общеминтересе и включает в себя общение сдругими людьми по поводу решения проблем.Актуальным направлением в демократизацииобразования является полукультурность,что означает не толерантность к другимкультурам, а их взаимодействие,взаимопонимание, взаимодополнение,считает И.Д. Фрумин.

Педагоги, по мнениюавтора, должны иметь следующиехарактеристики: выраженную гражданскуюпозицию; ценностное самоопределение;демократический стиль педагогическойработы, включающий умение слышать других;высокую коммуникативную культуру,предполагающую включение учеников впланирование и регулирование учебногопроцесса.

Вопросы подготовки,переподготовки и повышения квалификациипедагогов, работающих по технологииразвивающего обучения Д.Б. Эльконина– В.В. Давыдовав Красноярском крае раскрывают в своихработах О.Н. Никитина, О.Г.Смолянинова.

О. Г. Смолянинова всвоей работе [198] излагает новыеобразовательные формы, использующиеся приподготовке психологов и педагогов вКрасноярском государственномуниверситете: авторские педагогическиемастерские, организационно-деятельностныеигры и проектировочные семинары. Во времянетрадиционных форм организации учебногопроцесса используются и традиционныеформы учебной деятельности, но ониизменяют свое функциональное назначение иприобретают другую дополнительнуюзначимость: лекции – установочные, обобщающие,дискуссии; практикумы – тренинги. Одним изусловий индивидуализацииобразовательного процесса, по мнениюавтора, является использованиеинформационно-коммуникативных технологий:разработка электронных учебников,использование Интернет какинформационного и научно-методическогоресурса студентами. Основы развивающейпедагогики осваиваются черезтеоретические курсы и практики на базенескольких школ г. Красноярска, входящих всостав Краевого инновационного комплексаразвивающего обучения. Кроме того, начинаяс первого курса, студенты проводяткомплексные исследования в областиразвивающего обучения совместно спреподавателями факультета и сотрудникамиИнститута психологии и педагогикиразвития (директор - докторпсихологических наук Б.И. Хасан).

О.Н. Никитина [156]раскрывает этот вопрос исходя из опытаработы педагогического колледжа №1 г.Красноярска со студентами по технологииразвивающего обучения Д.Б. Эльконина– В.В. Давыдоваи в коммуникативно-рефлексивном подходе.Автор исходит из того, что обеспечитьвысокий уровень школьногообразования^[6] могут педагоги,получившие педагогическое образованиенового качества, и поэтому подготовкаучителей должна быть обустроена черезинновационные технологии. Только приусловии, что будет создана интенсивнаяразвивающая образовательная среда,которая обеспечит «самостоятельность иучебную активность студентов, способностьпроектировать собственныеобразовательные пути», можно подготовитьпедагогических кадров, способногоработать в парадигме развития, считаетавтор.