Формирование медиаграмотности как компонента информационной культуры младших школьников в условиях школьных и детских библиотек

На правах рукописи

Косолапова Елена Витальевна

Формирование медиаграмотности как компонента информационной культуры младших школьников в условиях школьных и детских библиотек

05.25.03 – «Библиотековедение, библиографоведение и книговедение»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Казань – 2013

Диссертация выполнена на кафедре технологии автоматизированной обработки информации Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет культуры и искусств»

Научный руководитель:	Гендина Наталья Ивановна, доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:	Иванова Галина Александровна, доктор педагогических наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств», профессор кафедры литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством Исмагилова Резеда Наилевна, кандидат педагогических наук, Муниципальное бюджетное учреждение культуры г. Казани «Централизованная библиотечная система г. Казани», директор
Ведущая организация:	Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарская государственная академия культуры и искусств»

Защита состоится «20» ноября 2013 г. в 12:00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.005.01 при Казанском государственном университете культуры и искусств по адресу: 420059 Казань, Оренбургский тракт, д. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств».

Электронная версия автореферата размещена «18» октября 2013 года на официальных сайтах Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации: http://vak.ed.gov.ru и ФГБОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств»: http://www.kazguki.ru

Автореферат разослан «18» октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор О. А. Калегина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Становление и развитие информационного общества, эволюционирующего в общество знаний, привело к замене парадигмы «образование на всю жизнь» на парадигму «образование в течение всей жизни», а также к кардинальному изменению информационно-образовательной среды. Глобальный характер процесса информатизации, динамичное развитие информационно-коммуникационных технологий и новых медиа выдвинули на первый план необходимость специальной информационной подготовки людей, особенно подрастающего поколения, ведущим видом деятельности которого является учебная. В информационной подготовке специалистами условно выделяются две разные области: информационная грамотность и медийная грамотность. Информационная грамотность ассоциируется с готовностью к самостоятельному решению проблем поиска информации, ее оценки и этичного использования, а медийная грамотность направлена на то, чтобы человек знал особенности воздействия медиаинформации, владел навыками критического анализа медиаинформации с целью защиты от возможности манипулятивного воздействия, умел обеспечивать рациональное взаимодействие с медиа в интересах самовыражения.

Особое значение проблема информационной грамотности и медиаграмотности приобретает при работе с детьми. Средства массовой информации и Интернет, заняв приоритетные позиции в формировании у детей картины мира, стали представлять особую угрозу для не устоявшейся ранимой детской психики. Увеличение влияния на ребенка неконтролируемой информации о мире, человеке, обществе, природе актуализирует проблему информационного образования, формирования информационной грамотности, медиаграмотности, критического мышления и критического отношения к информации, начиная с младшего школьного возраста.

Проблема информационной подготовки человека к жизни в информационном обществе традиционно находится в центре внимания международного сообщества, и прежде всего, таких международных организаций, как ЮНЕСКО и ИФЛА. На протяжении многих лет они инициировали работу по развитию двух самостоятельных направлений: медиаграмотности (ЮНЕСКО) и информационной грамотности (ИФЛА). Вместе с тем, синкретичность современного мира информации, проявляющаяся в одновременном воздействии на человека многообразной информации с точки зрения ее типов, видов и носителей, обусловили новую инициативу ЮНЕСКО и ИФЛА по интеграции медиаграмотности и информационной грамотности в единое понятие.

Для российских образовательных и библиотечных учреждений эта проблема решается в контексте формирования информационной культуры личности, как емкого интегративного понятия, способного включить в свой состав информационную грамотность и медиаграмотность. При этом значительную сложность представляет выявление механизма интеграции информационной и медиаграмотности в единое целое. В решении этой проблемы наряду с образовательными учреждениями особую роль призваны сыграть школьные и детские библиотеки, располагающие соответствующими информационными ресурсами, квалифицированными кадрами, обладающими опытом формирования информационной культуры личности.

Однако для результативной деятельности школьных и детских библиотек по информационной подготовке младших школьников требуется создание научно обоснованной системы формирования основам информационной культуры личности, обязательным компонентом которой является медиаграмотность, что предполагает использование междисциплинарного подхода.

Степень разработанности проблемы. Тема диссертационного исследования является междисциплинарной, и этим предопределено широкое многоаспектное изучение литературных источников по философии, медиаобразованию, лингвистике, филологии, библиотековедению, психологии, педагогике. В связи с этим весь изученный массив публикаций по теме диссертации может быть сгруппирован в три блока:

Первый блок содержит исследования в области философии, педагогики и библиотековедения, рассматривающие вхождение человечества в информационное общество, глобальный характер информатизации, и неразрывно связанные с этим проблемы информационной подготовки людей к жизни в новых условиях, включая формирование информационного мировоззрения и информационной культуры личности, а так же особенностей информационной подготовки подрастающего поколения на базе школьных и детских библиотек.

Проблемы, связанные с информатизацией общества и формированием информационного мировоззрения, нашли отражение в работах российских философов К. К. Колина, Э. П. Семенюка, А. В. Соколова, А. Д. Урсула.

Значительный вклад в развитие информационной культуры как учебной дисциплины внесли преподаватели библиотечно-библиографических дисциплин вузов культуры и искусств, в частности, Кемеровского (Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, Г. А. Стародубова), Краснодарского (А. Н. Дулатова, Н. Б. Зиновьева, Н. Б. Лавриненко); Московского (И. А Давыдова, Г. А. Иванова, Н. В. Лопатина, Т. А. Полякова); Санкт-Петербургского (В. А. Минкина, Н. В. Огурцова); Казанского (Н. А. Калиновская, З. А. Сафиуллина) государственных университетов культуры и искусств; Самарской (М. Г. Вохрышева, Н. А. Коряковцева) и Челябинской (И. Г. Белоглазкина, Л. К. Лободенко) академий культуры и искусств, Пермского государственного института искусств и культуры (А. И. Исаченкова, Т. О. Квартерникова).

Изучению роли школьных и детских библиотек в информационной подготовке учащихся общеобразовательных учреждений посвящены работы многих библиотековедов. Так, состоянию вопроса информационной подготовки и развития информационной среды в школьных и детских библиотеках посвящены работы О. А. Гусевой, Н. Ю. Золотовой, Г. А. Ивановой, Т. А. Недашковской, В. П. Чудиновой, М. А. Шаминой. Миссия школьных и детских библиотек рассматривается в работах Т. Д. Жуковой, Е. В. Ивановой, А. С. Кочеуловой, Н. В. Крук, Ю. П. Мелентьевой, С. В. Олефир, И. Г. Пузиковой, Т. А. Халитовой. Возможности формирования медиаграмотности и информационной грамотности учащихся в школьных библиотеках посвящена работа Л. Марквардт.

Значительный вклад в продвижение идей информационной и медиаграмотности внесли документы, разработанные международными организациями ЮНЕСКО и ИФЛА. Важнейшие положения относительно развития медиаграмотности и медиобразования содержатся в таких документах ЮНЕСКО, как Грюнвальдская декларация ЮНЕСКО по медиаобразованию (1982 г.), «Парижская программа или 12 рекомендаций по медиаобразованию» (2007 г.). Информационная грамотность является одним из приоритетов флагманской программы ЮНЕСКО «Информация для всех» (2001 г.), она также отражена в «Александрийской декларации об информационной грамотности и образовании на протяжении всей жизни» (2005 г.), «Александрийском Манифесте о библиотеках. Информационное Общество в действии» (2005 г.).

К числу основополагающих публикаций ИФЛА, посвященных информационной грамотности, относятся «Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни», содержащее международные стандарты по информационной грамотности, сборник «Информационная грамотность: международные перспективы», отражающий лучший опыт библиотекарей различных стран мира.

В состав совместно подготовленных ЮНЕСКО и ИФЛА документов, характеризующих становление нового интегративного понятия «медиаинформационная грамотность», входят Фесская Декларация о медийной и информационной грамотности (г. Фес, Марокко, 15–17 июня 2011 г.), Рекомендации ИФЛА по медийной и информационной грамотности (г. Гаага, Нидерланды, 7 декабря 2011 г.), Московская декларация медиа- и информационной грамотности (г. Москва, Россия, 24–28 июня 2012 г.).

Второй блок публикаций посвящен проблемам медиаобразования. В него вошли работы по медиапедагогике, лингвистике и филологии.

Трактовка медиаграмотности как результата медиаобразования представлена в работах С. Н. Пензина, Г. А. Поличко, К. М. Тихомировой, Ю. Н. Усова, А. В. Хилько, А. В. Шарикова и др. Особое значение для исследования возможности интеграции медаграмотности в состав информационной культуры личности имели работы президента Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России профессора А.В.Федорова и представителей возглавляемой им научной школы (В. В. Гуры, В. Л. Колесниченко, Е. В. Мурюкиной, Н. П. Рыжих, И. В. Челышевой), а также работа Л. С. Зазнобиной, в которой раскрыт опыт формирования медиаграмотности учащихся в процессе изучения общеобразовательных школьных предметов.

Ключевым понятием для характеристики сущности медиаграмотности является медиатекст. Изучению медиатекста посвящены публикации Т. Г. Добросклонской, М. Казак, Н. В. Чичериной. Медиатекст как вид креолизованного текста рассматривала в своих работах В. В. Варченко.

Результаты анализа структуры и особенностей креолизованного текста получили отражение в работах лингвистов и филологов И. В. Вашуниной, М. А. Ефремовой, В. П. Макаровой, Г. Г. Слышкина, А. Ю. Спешиловой, А. Г. Томчаковского. Сущность креолизованного текста рассматривается в работах Ю. А. Сорокина и Е. Ф. Тарасова. Различные подходы к классификациям креолизованных текстов освещены в работах Е. Е. Анисимовой, А. А. Бернацкой, Н. С. Валгиной.

Третий блок публикаций содержит работы по возрастной психологии и педагогике, посвященные психофизиологическим особенностям младших школьников, а так же особенностям педагогического эксперимента.

Основополагающее значение в изучении процессов формирования интеллекта и мышления у младших школьников в зависимости от их возрастных психофизиологических особенностей имели труды психологов Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Н. Н. Ефимовой, В. Н. Колюцкого, И. Ю. Кулагиной, В. С. Мухиной, Р. С. Немова, Л. Ф. Обуховой, С. Л. Рубенштейна, Б. М. Теплова, и др.

Опытно-экспериментальная часть диссертации базировалась на результатах исследований функциональных особенностей левого и правого полушария мозга человека в контексте видов обрабатываемой информации (левое полушарие – последовательная обработка информации, логика и анализ; правое полушарие – обработка невербальной, образной информации), проведенных Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевой, М. Маклюэном, Д. Роэмом, Д. А. Севостьяновым.

Значительную роль в диссертационном исследовании при проведении педагогического эксперимента сыграли труды представителей педагогической науки Р. Атаханова, Б. А. Ашмарина, Ю. К. Бабанского, Г. Х. Валеева, Е. Д. Гавриловой, В. И. Загвязинского, И. П. Подласого, В. А. Сухомлинского, Д. Б. Эльконина, посвященные его организации.

В целом, несмотря на существование большого количества публикаций, рассматривающих отдельные аспекты темы данной диссертации, можно констатировать практически полное отсутствие работ, раскрывающих особенности формирования информационной культуры младших школьников, обязательным компонентом которой является медиаграмотность, в условиях школьных и детских библиотек.

Проблема исследования выражается в противоречии между социальной потребностью в формировании медиаграмотности, интегрированной в информационную культуру младших школьников, и отсутствием научно обоснованного методического инструментария, с помощью которого специалисты школьных и детских библиотек могли бы осуществлять информационную подготовку младших школьников.

Цель исследования: разработка механизма интеграции медиаграмотности в состав информационной культуры личности в рамках учебного курса «Основы информационной культуры личности» для младших школьников, реализуемого на базе школьных и детских библиотек.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы формирования информационной культуры младших школьников на базе школьных и детских библиотек.
2. Определить способы включения компонента «медиаграмотность» в состав учебной программы курса «Основы информационной культуры личности».
3. Проанализировать деятельность школьных, детских библиотек и общеобразовательных учреждений по формированию медиаграмотности и информационной культуры младших школьников;
4. Разработать дидактические средства формирования основ информационной культуры личности, обязательным компонентом которой является медиаграмотность, на базе школьных и детских библиотек, адаптированные к психофизиологическим особенностям младших школьников.
5. Экспериментально проверить способы организации и методику проведения занятий по курсу «Основы информационной культуры личности», обязательным компонентом которого является медиаграмотность, для младших школьников в условиях школьных и детских библиотек.

Объект исследования: информационная культура младших школьников.

Предмет исследования: формирование медиаграмотности в условиях реализации учебного курса «Основы информационной культуры личности» для младших школьников на базе школьных и детских библиотек.

Методологическую основу исследования составили функционально-деятельностный подход, использованный для изучения деятельности школьных и детских библиотек по формированию информационной культуры личности; синергетический подход, обусловленный междисциплинарным характером поставленной проблемы, обеспечивший выявление возможностей интегрирования медиаграмотности в информационную культуру личности младших школьников; культурологический подход, в соответствии с которым формирование информационной культуры личности трактуется как способ преодоления «разрыва» технократической (электронной) и гуманитарной (книжной) культуры; дифференцированный подход, основанный на положениях возрастной и педагогической психологии, позволивший разработать методику формирования и дидактические материалы по основам информационной культуры личности, адаптированные к психофизиологическим особенностям младших школьников в каждом из четырех классов начальной общеобразовательной школы.

В основу проведенной исследовательской работы положена концепция информационной культуры личности, разработанная НИИ информационных технологий социальной сферы Кемеровского государственного университета культуры и искусств под руководством профессора Н.И. Гендиной.

Методы исследования. В ходе исследования применялись следующие методы:

• метод количественного анализа документальных потоков по теме исследования – для выявления состояния проблем, связанных с медиаобразованием, деятельностью школьных и детских библиотек и образовательных учреждений по формированию медиаграмотности и информационной культуры младших школьников;
• метод структурно-семантического анализа дефиниций – для выявления сущности определений понятий «информационная культура», «информационная культура личности», «медиаобразование», «медиакультура», «медиаграмотность», «медиакомпетентность», «медиатекст», «наглядность», «визуализация», «критическое мышление»;
• метод сравнительного анализа – для сопоставления деятельности школьных и детских библиотек с деятельностью общеобразовательных учреждений по формированию информационной культуры младших школьников, обязательным компонентом которой является медиаграмотность, а так же для выявления в содержании различных учебных программ элементов медиаграмотности и информационной культуры личности;
• метод педагогического эксперимента – для проверки возможности формирования информационной культуры младших школьников на базе школьных и детских библиотек;
• метод психологического тестирования – для диагностики уровня развития словесно-логического мышления у обучающихся 3-го и 4-го классов;
• метод педагогического тестирования – для осуществления контроля результатов формирования у младших школьников основ информационной культуры личности;
• социологические методы (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, метод экспертной оценки) – для объективной оценки возможностей формирования информационной культуры и медиаграмотности младших школьников в условиях школьных и детских библиотек.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: детская библиотека им. А. М. Береснева муниципального автономного учреждения культуры (МАУК) «Муниципальная информационно-библиотечная система» (МИБС) г. Кемерово, муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 45» и муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 77» г. Кемерово. В эксперименте принимали участие обучающиеся 1, 2, 3, 4 классов. Количество обучающихся – 74 человека. Время проведения эксперимента – 2011 – 2013 гг.

Научные результаты, выносимые на защиту:

1. Уточнение дефиниций базовых понятий теории медиаобразования «медиатекст» и «медиаграмотность» применительно к задачам формирования информационной культуры младших школьников направлено на их адаптацию к условиям школьных и детских библиотек.

Под медиатекстом понимается предназначенный для массовой аудитории креолизованный текст, состоящий из двух разнородных частей: вербальной (языковой/речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык), размещенный на разных носителях, обладающий актуальным для общества содержанием. Под медиаграмотностью понимается умение использовать, оценивать, критически анализировать, создавать и передавать сообщения (медиатексты) в различных формах с помощью медиасредств, с целью формирования критического мышления человека. В отличие от традиционных источников информации, на базе которых в школьных и детских библиотеках ведется формирование информационной культуры личности, развитие медиаграмотности в качестве доминанты предусматривает использование текстов с невербальным (образным, визуальным) компонентом, имеющих массовый характер распространения и особо требующих развитого критического мышления и навыков работы с медиасредствами.

2. Интеграция медиаграмотности в содержание курса «Основы информационной культуры личности» заключается в органичном и последовательном дополнении каждого из четырех разделов курса соответствующими элементами медиакомпонента. Под медиакомпонентом (как условным рабочим наименованием) понимается совокупность элементов:

• медиатекст как информационный ресурс, отражающий многообразие современных видов информации, и как средство наглядности для формирования медиаграмотности (учебный медиатекст);
• алгоритм поиска медиатекстов, включающий последовательность действий, по эффективному и быстрому нахождению медиаинформации;
• методика критического анализа медиатекста, позволяющая формировать критическую оценку и критическое отношение младшего школьника к медиатексту с учетом его сложной поликодовой структуры и возможности манипулятивного воздействия на психику человека;
• технология создания младшим школьником собственных медиапродуктов.

3. Дифференциация содержания учебного материала по курсу «Основы информационной культуры личности» для каждого класса начальной школы должна осуществляться в соответствии с особенностями этапа формирования мышления младших школьников: наглядно-действенное, характеризующееся способностью работать по наглядному образцу (1-ый класс); наглядно-образное, характеризующееся способностью оперировать не конкретными предметами, а их образами (2-ой класс); наглядно-словесное, характеризующееся способностью проводить наглядно-словесное обобщение (3-ий класс); словесно-логическое, характеризующееся способностью оперировать понятиями (4-ый класс).
4. Организация проведения занятий по курсу «Основы информационной культуры личности» для младших школьников в условиях школьных и детских библиотек должна предусматривать взаимодействие библиотеки с образовательным учреждением, специальную подготовку библиотечных кадров в сфере формирования информационной культуры личности, обязательным компонентом которой является медиаграмотность. Методика проведения занятий по основам информационной культуры личности в школьных и детских библиотеках должна строиться с учетом психофизиологических возрастных особенностей младших школьников и поэтапного формирования мышления как основной функции развивающегося интеллекта.
5. Обязательным условием результативного формирования основ информационной культуры личности в условиях школьных и детских библиотек является разработка комплекса дидактических средств, адаптированных к психофизиологическим особенностям младших школьников, базирующихся на принципе наглядности, одним из способов реализации которого является визуализация учебной информации.

Научная новизна результатов исследования:

1. Уточнен понятийно-терминологический аппарат в сфере информационной подготовки и медиобразования младших школьников, включая создание рабочих определений понятий «медиаграмотность», «медиатекст», «медиакультура», «медиакомпетентность», «медиакомпонент».
2. Теоретически обоснован дифференцированный подход к включению компонента «медиаграмотность» в содержание учебной программы курса «Основы информационной культуры личности» для младших школьников, реализуемого в условиях школьных и детских библиотек.
3. Выявлены особенности организации и методики проведения занятий по курсу «Основы информационной культуры личности» для младших школьников в условиях школьных и детских библиотек.
4. Разработаны дидактические средства формирования основ информационной культуры личности, обязательным компонентом которой является медиаграмотность, в условиях школьных и детских библиотек, адаптированные к психофизиологическим особенностям младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

1. С позиции синергетического подхода обосновано включение медиаграмотности в содержание учебного курса «Основы информационной культуры личности». Разработан механизм интеграции медиаграмотности как нового компонента структуры учебного курса «Основы информационной культуры личности», реализуемого в условиях школьных и детских библиотек.

2. Концептуальный аппарат медиапедагогики применен в библиотековедческом исследовании для расширения функциональных возможностей школьных и детских библиотек по формированию информационной культуры младших школьников, включая медиаграмотность. Проведенное исследование позволило дать теоретическое обоснование возможности использования языка масс-медиа в качестве средства наглядности для адаптации понятийно-терминологического аппарата курса «Основы информационной культуры личности» к особенностям обучения младших школьников.

3. Психолого-педагогическая концепция поэтапного формирования мышления младших школьников, примененная в рамках библиотековедческого исследования в целях формирования информационной культуры личности в условиях школьных и детских библиотек, может служить моделью реализации библиотекарями дифференцированного подхода к ведению на базе библиотеки образовательной деятельности, ориентированной на различные возрастные категории младших школьников. В частности, при организации обучения по различным видам грамотности (компьютерной, гражданской, правовой, экологической и т.д.).

Практическая значимость исследования. Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования по разработке механизма интеграции медиаграмотности в рамках учебного курса «Основы информационной культуры личности», реализуемого на базе школьных и детских библиотек, представлены в виде учебно-методического комплекта по курсу «Основы информационный культуры личности» для учащихся 1, 2, 3, 4 классов начальной школы, включающего следующие элементы:

• учебная программа по курсу «Основы информационной культуры личности»;
• полные тексты уроков;
• терминологический словарь по курсу;
• систематический указатель терминов по разделам курса;
• электронные мультимедийные презентации по курсу;
• контрольно-измерительные материалы по курсу «Основы информационной культуры личности».

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы как библиотекарями, так и учителями при проведении занятий по курсу «Основы информационный культуры личности».

В связи с решением Правительства РФ о введении с 2011 г. в школьных библиотеках России новой должности «Педагог-библиотекарь», в должностные обязанности которого входит формирование информационной культуры школьников, материалы по методике обучения основам информационной культуры, обязательным компонентом которой является медиаграмотность, в условиях школьных и детских библиотек, могут быть использованы в системе высшего профессионального библиотечного образования, а также в учреждениях дополнительного профессионального образования для обогащения содержания учебных курсов, обеспечивающих профессиональную подготовку «педагога-библиотекаря».

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. В соответствии с формулой специальности 05.25.03 – «Библиотековедение, библиографоведение и книговедение», включающей исследования и разработки в области теории, методологии, организации библиотечной деятельности, а также в области исследования библиотеки как системного социального объекта, представленная диссертационная работа является теоретическим и практическим исследованием, раскрывающим возможности школьных и детских библиотек в формировании информационной культуры личности младших школьников, обязательным компонентом которой является медиаграмотность.

Соответствие диссертации области исследования специальности. Полученные научные результаты соответствуют позициям пунктов: 1 – «Функции библиотеки в библио­тековедении. Информационная природа библиотечной деятельности»; 3 – «Библиотека как системный социальный объект, ее место в системе информации, документальных коммуникаций, культуре. Типология библиотек. Библиотечно-информационная деятельность, организация технологических процессов, использование современных информационно-коммуникационных технологий»; 7 – «Человек и книга. Читатель книги в библиотеке, потребитель информации. Информационная культура. Воспитательное воздействие книги, библиотеки».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня: международных – VI Международная научно-практическая конференция «Современные информационные технологии и ИТ-образование» (г. Москва, 13 декабря 2011 г.), II Международная научно-практическая конференция «Молодежь и медиа. Экология медиапространсва» (г. Москва, 27 – 29 ноября 2012 г.), региональных – Проблемно-ориентированный семинар «Школьная библиотека как важнейший ресурс в реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (г. Кемерово, 28 сентября 2011 г.), Межрегиональная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей «Актуальные проблемы социокультурных исследований» (г. Кемерово, 2011, 2012, 2013 гг.), городских – городской научно-практический семинар «Формирование информационной культуры личности в условиях современной библиотеки: проблемы и пути их решения» (г. Кемерово, 6 октября 2011 г.), городской научно-практический семинар «Формирование информационной культуры личности в условиях современной библиотеки: новые успехи и новые проблемы» (Кемерово, 28 ноября 2012 г.), совместный научный семинар НИИ ИТ СС и НИИ ПК КемГУКИ «Проблемы адаптации к российским реалиям программы ЮНЕСКО «Медийная и информационная грамотность» (г. Кемерово, 11 декабря 2012 г.).

Материалы диссертации были использованы на курсах повышения квалификации для различных категорий библиотечных работников образовательных учреждений Кемеровской области, организованных на базе Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Цикл занятий по теме «Возможности использования мультимедийных технологий в обучении младших школьников основам информационной культуры личности в условиях библиотечно-информационного учреждения» был проведен для библиотекарей школьных библиотек (16.05.2012 г.; 21.03.2013 г.; 20.06.2013 г.); для работников библиотек общеобразовательных учреждений Кемеровской области, имеющих библиотечное образование и претендующих на должность «педагог-библиотекарь» (15.12.2012 г.).

Публикации. Основные положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в 14 научных работах, включая отдельное учебно-методическое издание, 2 статьи в журналах, включенных в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК Министерства науки и образования РФ («Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств», «Вестник Кемеровского государственно университета культуры и искусств»), а также 11 статей в других профессиональных изданиях. Общий объем публикаций 19,8 п.л.

Достоверность результатов исследования обеспечивается концептуальной непротиворечивостью используемых в диссертации теоретико-методологических подходов, применением совокупности методов, адекватных цели, задачам и этапам исследования, проведением исследования на теоретическом и экспериментальном уровнях, позитивными результатами педагогического эксперимента по формированию информационной культуры учащихся 1, 2, 3, 4 класса, обязательным компонентом которой является медиаграмотность, на базе школьных и детских библиотек, о чем свидетельствуют акты о внедрении; представлением основных материалов работы в профессиональной печати и в докладах на научных конференциях.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 325 публикации, 8 приложений. Работа проиллюстрирована 32 таблицами и 8 рисунками. Общий объем диссертации – 296 страниц, основное содержание изложено на 179 страницах.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, дана характеристика состояния изученности проблемы, определены цель и задачи, объект и предмет, методология и методы исследования, охарактеризована его опытно-экспериментальная база, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, приведены научные результаты, выносимые на защиту, отражено соответствие диссертации паспорту научной специальности и области исследования, представлены сведения об апробации результатов научной работы, публикациях и структуре диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования медиаграмотности как компонента информационной культуры младших школьников в условиях школьных и детских библиотек» проведено уточнение понятийно-терминологического аппарата в сфере информационной подготовки и медиаобразования в контексте новой инициативы международных организаций ЮНЕСКО и ИФЛА об интеграции медиа- и информационной грамотности, рассмотрены основные направления деятельности школьных и детских библиотек по формированию медиаграмотности и информационной культуры младших школьников.

В параграфе 1.1. «Понятийно-терминологический аппарат в сфере информационной подготовки и медиобразования в контексте новой инициативы ЮНЕСКО и ИФЛА» характеризуются базовые термины и понятия, раскрывается деятельность ИФЛА и ЮНЕСКО по продвижению идеи интеграции медиа- и информационной грамотности,

Вхождение человечества в информационное общество сопровождается стремительно увеличивающимися потоками информации, динамичным развитием и глобальным характером использования информационно-коммуникационных технологий во всех сферах жизни человека, усиливающимся воздействием средств массовой информации, включая новые медиа, на людей. Особо ощутим рост воздействия этих факторов на детей.

Международное сообщество обеспокоено проблемами подготовки человека к жизни в информационном обществе. Осознание глобального характера задач медиаобразования и информационной грамотности нашло отражение в таких документах ЮНЕСКО и ИФЛА, как Грюнвальдская декларация по медиаобразованию (1982 г.), «Александрийская декларация об информационной грамотности и образовании на протяжении всей жизни» (2005 г.), «Парижская программа или 12 рекомендаций по медиаобразованию» (2007 г.).

Новая инициатива ЮНЕСКО и ИФЛА, предложенная в первое десятилетие XXI века, заключается в интеграции медиаграмотности и информационной грамотности. Она получила отражение в Фесской Декларации о медийной и информационной грамотности (г. Фес, Марокко, 15 – 17 июня 2011 г.), Рекомендациях ИФЛА по медийной и информационной грамотности (г. Гаага, Нидерланды, 7 декабря 2011 г.), Московской декларации по медиа- и информационной грамотности (г. Москва, Россия, 24 – 28 июня 2012 г.). Эти документы свидетельствуют не только о готовности мирового сообщества к объединению усилий в исследованиях, касающихся проблем формирования медиаграмотности и информационной грамотности, но и актуализируют проблему поиска механизма интеграции этих направлений, что, в свою очередь, требует уточнения понятийно-терминологического аппарата.

С этой целью был рассмотрен понятийно-терминологический аппарат в сфере информационной подготовки и медиаобразования. Информационную подготовку характеризуют следующие основные понятия: «культура чтения», «библиотечно-библиографическая грамотность», «компьютерная грамотность», «ИКТ-грамотность», «информационная грамотность», «информационная культура», «информационная культура личности». Термин «информационная грамотность» известен в России, однако более широкое распространение в теории и практике информационной подготовки граждан получил термин «информационная культура личности», имеющий более емкий, интегративный характер.

В результате исследования уточнена структура информационной культуры личности, включающая пять тесно взаимосвязанных компонентов: «библиотечно-библиографическая грамотность», «культура чтения», «компьютерная грамотность», «ИКТ-грамотность», «информационная грамотность». Связующим звеном этих компонентов, обеспечивающим целостность понятия «информационная культура личности», является информационное мировоззрение, позволяющее мотивировать личность на необходимость освоения информационных знаний и умений.

Результатом изучения концептуальных основ медиаобразования явилось выделение основных понятий, без которых невозможно рассмотрение медиаграмотности как компонента информационной культуры младших школьников. К их числу относятся такие понятия, как «медиаобразование», «медиакультура», «медиакомпетентность», «медиаграмотность».

В параграфе 1.2. «Медиаграмотность как компонент информационной культуры личности» дается теоретическое обоснование возможности внедрения медиаграмотности как обязательного компонента информационной культуры личности.

Анализ потока отечественных публикаций, посвященных медиаобразованию, за период с 1990 по 2010 г., позволил выявить различные трактовки понятия «медиаграмотность».

На основе структурно-семантического анализа выявленных дефиниций понятия «медиаграмотность» было сформулировано рабочее определение. Под медиаграмотностью нами понимается умение использовать, оценивать, критически анализировать, создавать и передавать сообщения (медиатексты) в различных формах с помощью медиасредств, с целью формирования критического мышления человека.

С понятием «медиаграмотность» неразрывно связано понятие «медиатекст», которое так же имеет многочисленные, отличающиеся друг от друга определения. Анализ существующих дефиниций этого понятия позволил дать следующее рабочее определение: медиатекст – это предназначенный для массовой аудитории креолизованный текст, состоящий из двух разнородных частей: вербальной (языковой/речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык), размещенный на разных носителях, обладающий актуальным для общества содержанием.

Уточнение понятий «медиаграмотность» и «медиатекст» велось нами исходя из потребностей практики работы библиотекарей школьных и детских библиотек, осуществляющих информационную подготовку младших школьников и, как правило, не владеющих понятийно-терминологическим аппаратом медиаобразования. В связи с этим потребовалось рассмотреть сущностные и структурные особенности не только медиатекста, но и его вышестоящего понятия «креолизованный текст».

Наряду с уточнением смысла базовых понятий медиаобразования исследовались теоретические подходы к формированию медиаграмотности, получившие отражение в теории медиаобразования. Для этого был изучен микропоток авторефератов диссертаций по меаобразованию, защищенных с 1990 по 2010 гг. В результате анализа установлено доминирование исследований по медиаобразованию в системе высшего образования. Менее активно изучаются проблемы медиаобразования в общеобразовательной школе, в частности, выявлено лишь незначительное количество диссертационных работ, посвященных медиаобразованию младших школьников.

Самостоятельным направлением исследования явилось выявление места медиаграмотности в структуре информационной культуры личности. Медиаграмотность неразрывно связана с медиатекстом и не может формироваться вне связи с ним. Рассмотрение медиатекста в качестве одного из важнейших источников информации позволяет обогатить формирование информационной культуры личности за счет включения в содержание учебной программы по основам информационной культуры личности медиаресурсов, алгоритмов поиска медиаинформации, методики критического анализа медиатекстов, технологии подготовки медиапродуктов.

В параграфе 1.3. «Анализ деятельности школьных и детских библиотек по формированию медиаграмотности и информационной культуры личности» проведен анализ документальных потоков, посвященных деятельности школьных, детских библиотек и образовательных учреждений, дано обоснование их роли в информационной подготовке и медиаобразовании младших школьников.

Анализ деятельности школьных и детских библиотек по формированию медиаграмотности и информационной культуры личности осуществлялся в контексте важнейших документов ИФЛА и ЮНЕСКО: Манифест школьных библиотек ИФЛА, Манифест ИФЛА/ЮНЕСКО о публичной библиотеке, Руководство для детских библиотек ИФЛА. Наряду с этими документами изучался документальный поток, включая авторефераты диссертаций, статьи, монографии, электронные ресурсы по работе школьных и детских библиотек с детьми младшего школьного возраста, в том числе в области медиаобразования, за 2000 – 2011 гг. Установлено, что основными направлениями деятельности школьных и детских библиотек являются: приобщение детей к чтению, создание медиатек и информационно-образовательной среды библиотеки, формирование информационной культуры личности. Проведенный анализ дает основание утверждать, что если в сфере формирования информационной культуры личности школьными и детскими библиотеками накоплен значительный опыт, сложились формы и методы работы по обучению младших школьников рациональным приемам работы с книгой, справочно-библиографическим аппаратом библиотеки, поиску информации в традиционной и электронной среде, то в области формирования медиаграмотности такой опыт практически отсутствует. Проблемы медиаобразования и формирования медиаграмотности в условиях школьных и детских библиотек находятся на уровне постановки проблемы, отсутствуют исследования по методике формирования медиаграмотности, специфике работы с медиатекстами.

Следует констатировать рассогласованность и отсутствие координации в деятельности образовательных учреждений, школьных и детских библиотек по медиаподготовке детей младшего школьного возраста. Школьные и детские библиотекари слабо владеют информацией о содержании деятельности школьных учителей по медиаобразованию младших школьников.

Во второй главе «Условия формирования медиаграмотности как обязательного компонента информационной культуры младших школьников» в качестве условий, позволяющих формировать медиаграмотность как обязательный компонент информационной культуры младших школьников, рассмотрены учет психофизиологических особенностей младших школьников; выявление и реализация медиакомпонента в составе учебного курса «Основы информационной культуры личности»; создание учебно-методического комплекта для учащихся 1-4 классов общеобразовательных учебных заведений.

В параграфе 2.1. «Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста как основа разработки методики формирования информационной культуры личности» обосновывается позиция о том, что формирование информационной культуры личности в младшем школьном возрасте должно основываться на психофизиологических особенностях данной возрастной группы и индивидуальных различиях обучающихся.

Младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребенка. В этот период формируются важные психические качества личности, происходит становление учебной деятельности.

Доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются мыслительные процессы, от которых зависит развитие интеллекта и остальных психических функций.

На основе изучения общей и возрастной психологии были выделены четыре этапа формирования мышления младших школьников: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, наглядно-словесное мышление, словесно-логическое мышление.

Выделенные этапы формирования мышления были соотнесены с возрастными периодами младших школьников и классами: наглядно-действенное, характеризующееся способностью работать на основе наглядного образца (1-ый класс); наглядно-образное, характеризующееся способностью оперировать не конкретными предметами, а их образами (2-ой класс); наглядно-словесное, характеризующееся способностью проводить наглядно-словесное обобщение (3-ий класс); словесно-логическое, характеризующееся способностью оперировать понятиями (4-ый класс).

Соотнесение этапов формирования мышления в зависимости от возраста младших школьников носит достаточно условный характер. Каждый ребенок как индивидуум отличается от другого, у детей одного и того же возраста можно наблюдать как опережение, так и некоторую задержку в развитии. Тем не менее, выявленная взаимозависимость этапов формирования мышления с возрастными периодами младших школьников и классами позволяет обеспечить системное и последовательное формирование информационной культуры младших школьников.

В параграфе 2.2. «Технология выявления и реализации медиакомпонента в составе учебного курса «Основы информационной культуры личности» дано теоретическое обоснование технологии формирования медиакомпонента как основы медиаграмотности в структуре учебного курса «Основы информационной культуры личности».

Обогащение процесса формирования информационной культуры младших школьников за счет включения в состав изучаемых объектов медиатекста, обусловило обращение к анализу роли визуализации как приема представления учебной информации при помощи различных средств в зрительно воспринимаемой форме.

Применительно к формированию информационной культуры целью визуализации является передача информации в виде изображения, позволяющего обеспечить максимальное удобство ее понимания младшими школьниками. Процесс визуализации может выходить за рамки чисто зрительного восприятия и позволяет создать динамичный образ, отражающий наглядность, живость, яркость понятий, представлений, умозаключений. Задачи визуализации заключаются в обеспечении дидактического принципа наглядности, развитии познавательной деятельности младших школьников, дополнении вербальной информации информацией, воспринимаемой зрительно.

Визуальная форма представления учебной информации позволяет в адаптированной форме облегчить понимание, усвоение и активное применение детьми полученных знаний. Это подтверждается результатами эксперимента, в ходе которого учебная информация для младших школьников представлялась преимущественно в виде совокупности визуального образа и дефиниции изучаемого по курсу «Основы информационной культуры личности» понятия. На наш взгляд, сочетание визуального представления учебной информации и вербальных дефиниций позволяет ставить их в ряд учебных медиатекстов, реализующих принцип наглядности.

Наряду с использованием медиатекста как средства наглядности для формирования медиаграмотности (учебный медиатекст), в данном исследовании медиатекст рассматривается как вид информационного ресурса (медиаресурс), отражающий многообразие современных видов информации (медиаинформации), требующий специальных знаний по осуществлению поиска медиаинформации, ее анализа и критической оценки, подготовки собственных медиапродуктов.

Рассмотрение медиатекста в качестве одного из важнейших источников информации позволяет обогатить формирование информационной культуры личности за счет включения в содержание учебной программы по основам информационной культуры личности медиакомпонента.

Под медиакомпонентом (как условным рабочим наименованием) понимается совокупность элементов:

• медиатекст как информационный ресурс, отражающий многообразие современных видов информации, и как средство наглядности для формирования медиаграмотности (учебный медиатекст);
• алгоритм поиска медиатекстов, включающий последовательность действий, по эффективному и быстрому нахождению медиаинформации;
• методика критического анализа медиатекста, позволяющая формировать критическую оценку и критическое отношение младшего школьника к медиатексту с учетом его сложной поликодовой структуры и возможности манипулятивного воздействия на психику человека;
• технология создания младшим школьником собственных медиапродуктов.

В параграфе 2.3. «Технология создания учебно-методического комплекта по курсу «Основы информационной культуры личности» для учащихся 1 – 4 классов общеобразовательных учебных заведений» дается обоснование структуры учебно-методического комплекта (УМК) по курсу «Основы информационной культуры личности», обязательным компонентом которого является медиаграмотность.

Технология создания учебно-методического комплекта базировалась на последовательном сравнительном анализе ряда учебных программ: существующей программы курса «Основы информационной культуры личности» с программой, разработанной в ходе данного исследования (экспериментальная программа); экспериментальной программы с «Примерными программами по учебным предметам.. Начальная школа», «Рабочими программами «Школа России», «Программами по учебным предметам «Перспективная начальная школа», «Рабочими программами. Начальная школа. УМК «Школа 2100» по каждому классу начальной школы (с 1 – 4 класс). Результатом сопоставления явилось создание новой версии экспериментальной программы по курсу «Основы информационной культуры личности».

Отличительными особенностями данной программы являются: адаптация содержательного наполнения учебного курса «Основы информационной культуры личности» к возрастным особенностям младших школьников; введение новых тем по медиаграмотности в соответствии с возрастными возможностями детей; детализация и перегруппировка тематики занятий; удаление тем занятий, дублирующих темы, включенные в состав программ начальной школы («Технология подготовки рассказов», «Технология подготовки изложений», «Технология подготовки сочинений»).

Созданию УМК предшествовал поиск и анализ созданных и применяемых в начальном образовании комплектов. Было установлено, что наиболее часто в состав комплектов входят следующие элементы: методические рекомендации для учителя, системы текущего и итогового контроля, учебные рабочие программы, системы учебников, рабочие тетради для учащихся. При этом научное обоснование структуры и состава УМК зачастую отсутствует, за исключением УМК «Школа России» и УМК «Школа 2100».

Разработанный нами УМК по курсу «Основы информационной культуры личности» для младших школьников содержит в себе следующие структурные элементы:

• учебная программа по курсу «Основы информационной культуры личности»;
• полные тексты уроков;
• терминологический словарь по курсу;
• систематический указатель терминов по разделам курса;
• электронные мультимедийные презентации по курсу;
• контрольно-измерительные материалы по курсу «Основы информационной культуры личности».

В третьей главе «Экспериментальная проверка методики формирования медиаграмотности как компонента информационной культуры младших школьников на базе школьных и детских библиотек» описываются этапы педагогического эксперимента по формированию информационной культуры личности младших школьников, обязательным компонентом которой является медиаграмотность, на базе школьных и детских библиотек, дается обоснование дифференцированного подхода к формированию информационной культуры младших школьников в соответствии с их возрастными особенностями. Приводится характеристика методов диагностики и контроля педагогического эксперимента, анализируются и оцениваются его результаты.

В параграфе 3.1. «Этапы эксперимента по формированию медиаграмотности как компонента информационной культуры младших школьников на базе школьных и детских библиотек» рассматривается понятие «педагогический эксперимент» и его виды, описаны база и этапы эксперимента, дана характеристика ресурсных возможностей школьных и детской библиотек как базы формирования информационной культуры младших школьников, рассмотрен возрастной и гендерный состав, уровень общей подготовки обучающихся 1, 2, 3, 4 экспериментальных классов.

Эксперимент проводился в соответствии с требованиями, предъявляемыми в педагогической литературе к педагогическому эксперименту, и включал следующие этапы: подготовительный этап, организационный этап, итоговый (аналитический) этап.

Подготовительный этап включал изучение нормативных и методических документов в сфере образования и библиотечного дела.

Особое внимание уделялось анализу федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, регламентирующих процесс обучения младших школьников; Санитарным Правилам и Нормам, регламентирующим продолжительность урока в первом и последующих классах, необходимость в перерывах на протяжении урока в виде физкультминуток, необходимость переключения внимания и смены занятий в процессе проведения урока с целью предупреждения переутомления обучающихся; определяющим требования к размеру и типу начертания шрифта в электронных учебных изданиях. С учетом нормативных положений, содержащихся в этих документах, были разработаны как УМК в целом, так и тексты уроков по курсу «Основы информационной культуры личности» для учащихся 1 – 4 классов.

Организационный этап эксперимента состоял из определения участников эксперимента, базы эксперимента, контингента обучаемых, выявления механизма взаимодействия школы, школьной библиотеки и детской библиотеки при формировании информационной культуры младших школьников, обязательным компонентом которой является медиаграмотность. Организационный этап эксперимента проводился на базе детской библиотеки им. А. М. Береснева г. Кемерово, муниципального бюджетного образовательного учреждения «средняя общеобразовательная школа №45» г. Кемерово и муниципального бюджетного образовательного учреждения «средняя общеобразовательная школа №77» г. Кемерово на протяжении 2011 – 2012, 2012 – 2013 учебных годов на основе договоров о творческом сотрудничестве. В эксперименте участвовали обучающиеся 1, 2, 3, 4 экспериментальных и контрольных классов.

В целях обеспечения проведения занятий по курсу «Основы информационной культуры личности» с младшими школьниками в условиях школьных и детской библиотек в ходе организационного этапа были разработаны полные тексты уроков, каждый из которых сопровождался мультимедийной презентацией. Общее количество разработанных уроков – 74, в том числе: 18 уроков для 1 класса, 19 уроков для 2 класса, 19 уроков для 3 класса, 27 уроков для 4 класса.

Итоговый (аналитический) этап эксперимента предусматривал процедуры контроля и измерения результатов формирования информационной культуры младших школьников, проведение психологического тестирования школьников в экспериментальных и контрольных классах, анкетирование школьников экспериментальных классов, интервьюирование учителей, участвующих в эксперименте, экспертную оценку содержания уроков школьными библиотекарями.

Результаты аналитического этапа эксперимента позволили скорректировать содержание текста уроков и мультимедийных презентаций по курсу «Основы информационной культуры личности», методики проведения занятий в условиях школьных и детских библиотек, наметить пути взаимодействия школьных и детских библиотек в процессе формирования информационной культуры младших школьников.

В параграфе 3.2. «Дифференцированный подход как условие формирования информационной культуры младших школьников на базе школьных и детских библиотек» дается обоснование различий в подходах к формированию информационной культуры личности в каждом классе начальной школы.

Дифференцированный подход к формированию информационной культуры младших школьников базируется на принципе природосообразности. Возрастные особенности обучающихся и, прежде всего, этап формирования мышления, присущий каждому возрасту (классу), обусловили изменения целого ряда параметров, характеризующих специфику формирования информационной культуры школьников 1-4-х классов. К данным параметрам относятся: продолжительность занятий, характер вносимых изменений в содержание изучаемого курса, характер визуализации учебного материала, формы, методы и приемы обучения, характер используемых дефиниций, дидактические средства.

Характер изменений, вносимых в существующую учебную программу курса «Основы информационной культуры личности» был обусловлен соответствующим этапом формирования мышления обучающихся. Изменения выражались либо в исключении отдельных тем, либо их переработке, за счет чего происходила адаптация содержания курса к возрастным особенностям младших школьников. В процессе усложнения материала менялся и усложнялся характер визуализации учебной информации в зависимости от возраста обучающихся, осуществлялся переход от простых иллюстраций в виде отдельных изображений в первом классе к сложным абстрактным визуальным образам в четвертом классе.

Одним из важных способов адаптации учебного материала к возрастным особенностям младших школьников явилась игра. В ходе педагогического эксперимента использовались различные типы игр. Исходя из многоаспектной классификации игр, использовались: по цели применения – обучающие; по характеру деятельности – интеллектуальные; по особенностям методики и технологии их организации – преимущественно предметные, по уровню проблемности – тренинговые и творческие, по коммуникативному воздействию – групповые и коллективные игры.

В параграфе 3.3. «Методы контроля результатов формирования информационной культуры младших школьников» обосновываются методы диагностики и контроля педагогического эксперимента, использованные для анализа и оценки результатов исследования.

Проверка результатов формирования информационной культуры младших школьников базировалась на применении психологического и педагогического тестирования школьников в экспериментальных и контрольных классах, анкетировании школьников экспериментальных классов, интервьюировании учителей, участвующих в эксперименте, экспертной оценке содержания уроков школьными библиотекарями.

Психологическое тестирование использовалось для диагностики уровня развития словесно-логического мышления у обучающихся 3-4 классов. Оно позволило осуществить дифференцированный подход к отбору учебного материала по формированию информационной культуры личности, исходя из готовности младших школьников воспринимать абстрактные понятия.

Результаты психологического тестирования подтвердили наше предположение о том, что учащиеся 3-4 класса способны воспринимать абстрактные понятия по курсу «Основы информационной культуры личности», представленные в форме дефиниций, специально адаптированных для их восприятия младшими школьниками.

Педагогическое тестирование позволило выявить рост уровня знаний по курсу «Основы информационной культуры личности» во всех экспериментальных классах по сравнению с контрольными классами, в которых соответствующие занятия не проводились.

Анкетирование обучающихся 3-4 классов проводилось с целью выявления оценки, замечаний, впечатлений, пожеланий обучающихся по содержанию курса «Основы информационной культуры личности».

Интервьюирование учителей начальных классов, участвующих в эксперименте, позволило выявить их мнение относительно эксперимента в целом, и в частности, о влиянии знаний, умений и навыков, приобретенных младшими школьниками в процессе формирования информационной культуры личности, на развитие их познавательных интересов и успешность освоения общеобразовательных предметов начальной школы.

Экспертная оценка школьными библиотекарями содержания курса «Основы информационной культуры личности» и методики его применения в условиях школьных и детских библиотек дала возможность оценить качество разработанного в ходе эксперимента УМК, соответствие методики формирования информационной культуры возрастным особенностям младших школьников. Основным результатом экспертной оценки явилось подтверждение плодотворности тезиса о возможности реализации курса «Основы информационной культуры личности», обязательным компонентом которого является медиаграмотность, в условиях школьных и детских библиотек. Школьные и детские библиотеки могут выступать в качестве основной базы для проведения внеурочных занятий по основам информационной культуры личности.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, делается вывод о возможности интеграции медиаграмотности в содержание курса «Основы информационной культуры личности» посредством включения в его состав медиакомпонента. Такая интеграция должна осуществляться на основе дифференцированного подхода и психолого-педагогической концепции поэтапного формирования мышления младших школьников. Формирование информационной культуры личности на базе школьных и детских библиотек должно осуществляться с соблюдением следующих условий: учетом психофизиологических особенностей младших школьников; выявлением и реализацией медиакомпонента в составе учебного курса «Основы информационной культуры личности»; созданием учебно-методического комплекта для учащихся 1-4 классов общеобразовательных учебных заведений.

Определяются перспективы дальнейших исследований по развитию механизма интеграции медиаграмотности в условиях реализации учебного курса «Основы информационной культуры личности» для младших школьников на базе школьных и детских библиотек. В составе первостепенных задач дальнейших исследований выделены: определение структуры медиакомпонента, дополняющего курс «Основы информационной культуры личности», применительно к другим возрастным категориям: подросткам, юношеству, взрослым; разработка научно обоснованного содержания специальной подготовки педагогов-библиотекарей основам информационной культуры личности, обязательным компонентом которой является медиаграмотность; теоретическое обоснование требований к уровню информационной и медиакомпетентности школьных и детских библиотекарей в составе профессиональных стандартов.

Основные публикации по теме диссертации:

Отдельные издания:

Косолапова, Е. В. Основы информационной культуры школьника: учебно-методический комплекс для учащихся 4-х классов общеобразовательных учебных заведений / Н. И. Гендина, Е. В. Косолапова. – М.: РШБА, 2012. – 200 с.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Косолапова, Е. В. Особенности формирования медиаграмотности и информационной культуры детей младшего школьного возраста на базе детских и школьных библиотек / Е. В. Косолапова // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. – 2012. – №3 (31). – С. 27–29
2. Косолапова, Е. В. Медиа- и информационная грамотность в структуре формирования информационной культуры детей младшего школьного возраста на базе детских и школьных библиотек / Е. В. Косолапова // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – 2013. – №3 (24). – С. 299–308.

Другие публикации:

1. Косолапова, Е. В. Проблемы медиаграмотности школьников в контексте ИТ-образования / Е. В. Косолапова // Современные информационные технологии и ИТ-образование. Сборник избранных докладов научно-практической конференции : учебно-методическое пособие / под ред. В. А. Сухомлина. – М.: ИНТУИТ.РУ, 2011. – С. 866–872.
2. Косолапова, Е. В. Понятийно-терминологический аппарат в сфере медиаподготовки граждан к жизни в информационном обществе в зеркале документального потока / Е. В. Косолапова // Актуальные проблемы социокультурных исследований : межрегиональный сборник научных статей. – Кемерово: КемГУКИ, 2011. – Вып.7. – С. 255–263.
3. Косолапова, Е. В. Медиаграмотность как актуальная составляющая информационной культуры детей младшего школьного возраста / Е. В. Косолапова // Научный диалог. – 2012. – № 1. Педагогика. Психология. – Екатеринбург : Издательский дом «Ажур». – С. 170–181.
4. Косолапова, Е. В. Формирование медиаграмотности и информационной культуры у детей младшего школьного возраста в условиях детских и школьных библиотек : возможности и ограничения / Е. В. Косолапова // Современное состояние медиаобразования в России в контексте мировых тенденций : материалы международной конференции. – М. : Российский институт культурологии, 2012. – С. 86–94.
5. Косолапова, Е. В. Возможности детских и школьных библиотек по формированию медиаграмотности и информационной культуры детей младшего школьного возраста / Е. В. Косолапова // Актуальные проблемы социокультурных исследований : межрегиональный сборник научных статей. – Кемерово : КемГУКИ, 2012. – Вып.8., ч.2. – С. 230–247.
6. Косолапова, Е. В. Медийная направленность при формировании курса «Основы информационной культуры личности» для детей младшего школьного возраста / Е. В. Косолапова // Инновационная деятельность школьных библиотек Кузбасса : опыт, проблемы, перспективы. – Кемерово : КРИПКиПРО, 2012. – С. 69–76.
7. Косолапова, Е. В. Возможности медиатекста в формировании информационной культуры младших школьников / Е. В. Косолапова // Молодежь и медиа. Экология медиапространства : сб. материалов II международной научно-практической конференции «Молодежь и медиа. Экология медиапространсва» (Москва, 27–29 ноября 2012 г.). – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012. – С. 248–258.
8. Косолапова, Е. В. Основы информационной культуры школьника : учебно-методический комплекс для учащихся 4-х классов общеобразовательных учебных заведений : учебная программа и урок 1 / Н. И. Гендина, Е. В. Косолапова // Школьная библиотека. – 2013. – № 2–3. – С. 3–24.
9. Косолапова, Е. В. Основы информационной культуры школьника : учебно-методический комплекс для учащихся 4-х классов общеобразовательных учебных заведений. Урок 2 / Н. И. Гендина, Е. В. Косолапова // Школьная библиотека. – 2013. – № 4. – С. 5–8.
10. Косолапова, Е. В. Основы информационной культуры школьника : учебно-методический комплекс для учащихся 4-х классов общеобразовательных учебных заведений : урок 3 «Первичные документы как составная часть информационных ресурсов общества» / Н. И. Гендина, Е. В. Косолапова // Школьная библиотека. – 2013. – № 6–7. – С.  82–87.
11. Kosolapova, E. Media Literacy Education and Formation of Information Culture of Primary School Pupils in Children’s and School Libraries: Possibilities and Limitations / E. Kosolapova // The current state of media education in Russia in the context of world trends. – Moscow: Russian institute of cultural studies, 2013. – P. 38 – 47.