WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Оценка качества общего образования: институциональный подход



На правах рукописи









СТРЕБКОВА НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА



ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД


Специальность: 22.00.04 – социальная структура,

социальные институты и процессы.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата социологических наук

Екатеринбург

2009

Работа выполнена на кафедре теории и социологии управления Уральской академии государственной службы.

Научный руководитель: доктор социологических наук, доцент

Чевтаева Наталия Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Зборовский Гарольд Ефимович

кандидат социологических наук, доцент

Пермякова Татьяна Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный

университет»

Защита состоится «25» декабря 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.502.009.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора социологических наук при Уральской академии государственной службы (620990, г. Екатеринбург, ул. 8 Марта, 66, зал Ученого совета).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральской академии государственной службы.

Автореферат разослан «24» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат социологических наук, доцент Т.Е. Зерчанинова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема оценки качества всегда была в центре внимания российской системы образования. В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях.

На уровне Правительства Российской Федерации в рамках одобренных приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, отдельной строкой выделяется создание моделей организации контроля качества общего образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Создается региональная система оценки качества образования (РСОКО), что дает органам управления образованием на уровне регионов рычаги оценки и управления качеством образования. В определенной степени оценивать качество образования позволяют процедуры лицензирования условий образовательного процесса, государственная аккредитация образовательных учреждений, аттестации педагогических работников и администраторов образования и итоговая аттестация выпускников. В то же время еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества общего образования и подходов к его измерению и оценки. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами оценки качества образования, не координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации. Отмечается недостаток квалифицированных кадров в данной области.

Актуальность избранной автором темы подтверждается еще и тем, что индикаторы оценки становятся сегодня не только средством диагностики качества образования, но и достаточно сильным сред­ством управляющего воздействия на образовательную политику: подведомственные структуры будут стремиться обеспечивать положительную дина­мику тех показателей, по которым их оценивают. В свою очередь результаты оценки становятся основанием для выделения финансовых средств, а также используются в качестве критерия выбора школы родителями.

Подчеркивая все возрастающее влияние функции оценки на качество предоставляемых институтом образования услуг, важно акцентировать внимание исследователей на вопрос о качестве самих индикаторов и процедур оценки. Использование принципов институционального подхода нацеливает исследователей на анализ самого процесса формирования правил и процедур, которые положены в основу оценки.

Для адекватной интерпретации и оценки «качества образования» социологу важно понять, насколько индикаторы оценки качества образования фиксируют ожидания общества от института образования, насколько они отражают интересы различных субъектов образовательного процесса или создаются в интересах тех, кто формулирует эти индикаторы (органов управления образованием). Нередки жалобы педагогического сообщества на то, что органы управления образованием при разработке критериев оценки качества образования не прислушиваются к мнению практиков – учителей, руководствуются критериями, которые работают в поле интересов самих управленцев, т.е. легко проверяемы. Доминирование интересов управленческих структур на практике приводит к тому, что предлагаемые критерии оказываются далеки от оценки качества, учитывающей видение, интересы различных участников образовательного процесса, реальных потребностей общества.



Проблема оценки качества образования весьма актуальна для Ханты-Мансийского автономного округа – Югра, где объемы финансирования отрасли образования составляет 36 % от бюджета округа. Вкладывая значительные финансовые средства в систему образования региона, органы власти и общественность вправе ожидать соответствующей отдачи – предоставления качественных образовательных услуг. В округе достаточно долго была распространена организационная схема, когда предоставление образовательной услуги и оценка ее качества реализовались Департаментом образования и науки ХМАО – Югры. Практика показала, что объединение функций управления образовательной услугой и оценка ее качества оказывается неэффективным. Скажем, негативная оценка качества образовательных услуг подведомственных образовательных учреждений будет свидетельствовать о низком качестве управления, следовательно, может повредить репутации самого Департамента. Сегодня ситуация изменилась, созданы специализированные организации - Служба по контролю и надзору в сфере образования, бюджетное учреждение «Центр оценки качества образования», целью которых является контроль и оценка качества образования, создание объективного инструментария оценки. Специализация функции оценки качества образования формирует определенный социальный заказ на создание объективного инструментария, позволяющего учесть интересы всех участников образовательного процесса.

Потребность в разработке адекватного инструментария оценки, учитывающего интересы всех участников образовательного процесса, актуализирует проблематику социологического анализа оценки качества образования с позиций институционального подхода.

Степень научной разработанности проблемы. Специфики социологического анализа образования представлена в работах классиков социологической науки XIX - XX вв. – О. Конта, Г. Спенсера, К. Маркса, М. Вебера, Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Т. Парсонса, П. Бурдье, Р. Будона, Дж. Бэллэнтайна, Дж. Коулмена, Л. Уорда, Д. Дьюи, Ф. Кумбса, У. Сьюэлла, Д. Фиттермана Дж.Г. Мида, Н. Смелзера, Н.Лумана, и др. П. Бурдье указывал в своих работах на связь социальной дифференциации общества и образования. Объектом анализа П.А. Сорокина стало образование в качестве фактора социальной дифференциации и социальной мобильности в обществе. П. Бергер и Т. Лукман выделяют значимый фактор, оказывающий влияние на представление о качестве образования, а именно, характер образования. Таким образом, в основу социологической интерпретации понятия «качество образования» кладется знание, обладающее определенной спецификой, и образ жизни, со­ответствующий ему.

Для выявления специфики институционального подхода методологически значимыми оказались работы, в которых выделяются различные подходы к вопросу о роли и месте образования в социальной структуре общества: структурно-функциональный (Э. Дюркгейм, Т.Парсонс, Р. Мертон, К. Дэвис, М. Мур, Я. Блау и др.), неофункциональный (Н. Луман, М. Арчер, Дж. Александер, П. Коломи и др.), технократический (Т.Веблен, Г. Скотт, П. Дракер и др.), конфликтологический (С. Боулз, Р.Коллинз, Л. Козер, К. Боулдинг, Ф. Пинкус и др.), структурализм (Б.Бернстайн, Ш.Б. Хиф, П. Бурдье и др.) и т.д.

При обосновании социологического подхода к анализу образовательных потребностей рассматривались труды зарубежных авторов (П. Бергера, П. Бурдье, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Дж. Коулмена, Т. Лукмана, К. Мангейма, Р. Мертона, К. Поппера, Б. Саймона и др.).

Важное значение для анализа социологических воззрений на качество образование имеют работы, посвященные изучению сущности, структуры и функций образования как социального явления, его социальных детерминант. В этой связи необходимо назвать работы Н.А.Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Ю.Р. Вишневского, СИ. Григорьева, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, Т.В. Пермяковой, Л.Я. Рубинной, Ф.Р. Филиппова, Е.А. Шуклиной, В.Т. Шапко, Г.Х Шингарова, В.А. Ядова и др.

Проблема качества образования в целом и среднего специального образования, в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса и выявления факторов эффективности обучения (Н. А. Аниканова, Р. В. Баженова, В.И. Добрынина, Е.Н. Заборова, Г.Е. Зборовский, Д.И. Зюзин, И. К. Кощеева, Т.Н. Кухтевич, Н.А.Лоншакова, Л. Ф.  Медведникова, Г.Н. Сериков, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги и др.).

Анализ проблем оценки качества образования базируется на общетеоретических представлениях о качестве. В рамках производственно-управленческого подхода на основе всеобщего управления качеством (TQM) и стандартов ИСО проводятся исследования по моделированию систем управления качеством (Ю.П. Адлер, В. Балабин, Г. Воробьев, Е. Гаффорова, И. Кравченко, В. Пратасьев, Д. Риттер, Е. Савина, Э. Спиридонов, Н. Фролов, В. Шильдина), где качество образования рассматривается как продукция, которая могла бы удовлетворить потребителей.

Качество обучения как совокупность потребительских свойств образовательной услуги, критерии качества высшего образования как объекта менеджмента рассмотрены Р.И. Бичуриным, А.Б. Вифлиемским, А.П. Егоршиным, И.Л. Жигаловой, А.К. Зайцевым, В.А. Кожиным, В.А. Кручининым, В.И. Кучеренко, Н.Ф. Пермичевым, Т.В. Тальниковой, В.А. Фортунатовой, Д.В. Хавиным.

В рамках квалитологического подхода (В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворт, И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, Г.С.Ковалева, Н.В. Кузьмина, В.В. Миронова, Г.П. Савельева, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, X. Ван де Вэн, М.Б. Челышкова) дан структурный анализ системно-целостной категории «качество образования», разработаны теоретико-методологические модели оценки мониторинга качества образования как результата и как процесса.

Для социологической интерпретации оценки качества образования несомненна значимость работ представителей педагогической науки прошлого и современности, труды которых позволяют конкретизировать социологические понятия, наполнить их проверяемым материалом. В этом плане для нас важное значение имеют работы А.С.Белкина, Б.М.Бим-Бада, Н.В.Бордовской, И.Ф.Гербарта, С.И.Гессена, Б.С.Гершунского, Л.Н. Давыдова А.Н.Джуринского, Ю.С. Егоровой, В.И.Загвязинского, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, Г.Б.Корнетова, В.В.Краевского, А. В. Никитина, М.М. Поташника, А.А.Реана, Г.Н.Серикова, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.

Возникновение оценочных исследований качества образования связано с периодами реформ учебных программ в средних и высших учебных заведениях. Методология оценочных исследований разрабатывалась Ральфом Тайлером, Майклом Скривеном, Э.А. Сухманом. В работах Д. Осборна, Т. Геблера подчеркивается важность измерения результатов деятельности для органов власти.

Вопросы квалиметрии как науки об измерении качества представлены в работах А.В. Гличева, Д. Райхмана, социальной квалиметрии - Субетто А.И, педагогический подход к оценке качество образования – педагогическая квалиметрия - развивается в работах Б.С. Гершунского, В. А. Болотова, Н.Ф. Ефремова, Э.М. Короткова, В.И. Загвязинского, В.И. Звонникова, М.Б. Челышковой, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, В.М. Полонского, А.С. Масленникова и др.

В работах М. Агранович, Е. Заир-Бек, О. Кожевниковой, В. Поневаж, Е. Раневского представлен анализ индикаторов оценки общего среднего образования, даны оценки состояния развития системы общего среднего образования в РФ.

Методология институционального подхода к оценке качества образования базируется на анализе феномена корпоративизма (как механизма согласования интересов), представленного в политологии, политической социологии, в теории «групп интересов»: работы У. Алемана, А. Бентли, А. Косона, Р. Миллса, Ф. Шмиттера, Р. Хайнце, а также Н.В. Иванчука, А.Б. Максутова, С.П. Перегудова, А.П. Сюткина, Н.Г. Чевтаевой и др.

Для анализа актуальных проблем качества образования российской школы значимы результаты международной программы PISA по оценке образовательных достижений учащихся, подробный анализ которой представлен в серии работ Г.С. Ковалевой.

Для понимания специфики институционального подхода значимым оказался блок работ, посвященных анализу социальных институтов: Д. Норта, Т. Заславской, В. Ильина, О. Шкаратана и др.

Названные исследователи раскрывали в своих работах, выполненных в рамках различных научных подходов, отдельные аспекты проблемы оценки качества образования. При этом социологический подход к ее изучению остался не реализованным в полной мере. Практически не разработанной оказалась проблема поиска методологических механизмов взаимодействия различных «групп интересов» субъектов образования в процессе оценки качества образования. Социологический анализ проблемы оценки качества образования с позиций институционального подхода позволяет акцентировать внимание на взаимодействии, сопряженности интересов всех участников образовательного процесса, поиске организационных процедур согласования этих интересов. Этим объясняется выбор объекта, предмета, цели и задач нашего исследования.

Объект исследования: интересы субъектов регионального образования ХМАО – Югры в процессе оценки качества образования.

Предмет исследования: конвенциональные механизмы оценки качества образования в регионе. Противоречие групп интересов всех участников образовательного процесса ХМАО – Югра в оценке качества образования.

Цель работы: определив теоретико-методологические основания институционального подхода к оценке качества образования, осуществить эмпирический анализ оценки качества общего образования ХМАО – Югра и обозначить пути совершенствования индикаторов и процедур оценки с учетом интересов всех участников образовательного процесса.

Задачи исследования:

  1. определить специфику социологического анализа оценки качества образования;
  2. выявить сущностные характеристики институционального аспекта понятия «качество образования»;
  3. показать эвристическую ценность теории корпоративизма для разработки методологии институционального подхода к оценке качества образования;
  4. проанализировать тенденции и выявить проблемы в современных методах оценки качества общего образования;
  5. выявить социологические индикаторы и исследовательский инструментарий для проведения репрезентативных социологических исследований оценки качества общего образования;
  6. рассмотреть фактор региональной специфики системы общего образования в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре;
  7. на материалах репрезентативного социологического исследования выявить основные группы интересов участников образовательного процесса, их противоречивость в оценке качества общего образования в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре;
  8. наметить пути поиска согласования групп интересов в процессе оценки качества общего образования.

Теоретико-методологические основы диссертационного исследования. Социологический анализ оценки качества образования базируется на институциональном подходе. Приводимый в работе анализ различных течений в современной социологии образования (мора­листский подход, функционализм и неофункци­онализм, концепции конфликта), а также сравнительный анализ институционального подхода с деятельностным и системным, позволил обозначить специфику институционального подхода. Если институциональный подход нацеливает на изучение образования как важнейшего социального института, то деятельностный связан с исследованием его в качестве одного из основных элементов образа жизни личности и социальных групп. В рамках институционального подхода образование рас­сматривается как элемент системы общественных отношений, взаимо­действующий с другими ее элементами; системный же подход характе­ризует образование как таковое, вне этой связи, как определенное автономное структурно-целостное единство. Во-вторых, институциональная характеристика образования наце­ливает на изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспита­ния, профессиональной подготовки. Системный же подход требует обращать внимание на строение, структуру образования в связи с вы­полняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями. В-третьих, системный подход «обезличен», а институциональный предполагает анализ взаимодействия социальных общностей и групп в сфере образования.





Принципы корпоративизма задают методологические ориентиры для анализа социальных институтов вообще и института образования в частности. Анализ групп интересов в рамках теории корпоративизма позволил подчеркнуть эвристическую значимость институционального подхода в разработке методологии оценки качества образования.

Эмпирической основой работы являются:

- результаты проведенного при активном участии автора социологического исследования в рамках совместного научно-исследовательского проекта Уральской академии государственной службы и Правительства Ханты-Мансийского автономного округа в октябре – ноябре 2008 года под научным руководством д.с.н., доцента Чевтаевой Н.Г. по оценке проблем качества образования в образовательных учреждениях общего среднего образования округа. Опрос проводился среди экспертов, педагогов, родителей и учащихся выпускных классов, обучающихся в образовательных учреждениях 22-х муниципальных образованиях Ханты-Мансийского автономного округа – Югра. Общее число респондентов составило 9 840 человек, в том числе: 4250 учащихся выпускных (10-11) классов образовательных учреждений Ханты Мансийского автономного округа – Югра, 1215 педагогических работников, работающих в выпускных (10-11 классах) общеобразовательных учреждениях округа; 4250 родителей учащихся выпускных (10-11 -х) классов, 125 экспертов (руководителей образовательных учреждений, работников управлений образования в муниципальных образованиях);

- результаты оценки качества российского образования в рамках международных исследований по программе РISA (Programme for International Student Assessment) по оценке образовательных до­стижений, в котором в 2006 г. приняли участие около 400 тыс. учащихся 15-летнего возраста из 57 стран мира. Российскую выбор­ку представляли 6154 учащихся из 210 обра­зовательных учреждений 46 регионов страны;

- результаты социологических опросов, проводимых Фондом «Общественное мнение», Департаментом внутренней политики администрации Губернатора Свердловской области о ходе реализации Национального проекта «Образование»;

- данные официальной статистики по РФ в целом и по Ханты-Мансийскому автономному округу -Югра, законодательные акты федерального и регионального уровней.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующих позициях:

1. Обозначена специфика институционального подхода к оценке качества образования, заключающаяся в анализе процесса формирования правил и процедур оценки с учетом интересов всех участников образовательного процесса, их ожиданий, предпочтений относительно качества образования.

2. Выявлена эвристическая ценность методологии корпоративизма для анализа оценки качества образования. Обращение к методологии корпоративизма позволяет обозначить противоречия и способы согласования интересов всех участников образовательной деятельности в процессе оценки качества образования; подчеркивает особую роль государства, органов управления образованием, призванных инкорпорировать интересы различных участников образовательного процесса при определении форм и методов оценки качества образования.

3. Определены методологические основания, позволяющие рассматривать участников образовательного процесса как «группы интересов». Согласно идеологии корпоративизма отношения между участниками образовательной деятельности предстают как отношения между «группами интересов» постольку, поскольку становится возможным, во-первых, выразить, во-вторых, найти организационную форму, позволяющую учитывать их ожидания, позиции, ценностные ориентации в процессе принятии управленческих решений по совершенствованию оценки качества образования.

4. Обозначены проблемы российской практики оценки качества общего образования, связанные с нарушением принципа согласования «групп интересов» - участников образовательного процесса при разработке методики и проведении процедуры оценки. Выявлено доминирование одной группы интересов за счет ущемления другой при решении таких вопросов как: выбор индикаторов оценки, определение процедуры сбора информации, взаимосвязи оценки и стимулов роста организации, оценки и системы санкций; прозрачности результатов оценки для всех участников образовательного процесса.

5. В результате проведенного социологического исследования выявлены противоречия и точки соприкосновения «групп интересов» участников образовательного процесса, а также роль органов управления образованием как активного регулятора взаимоотношений между «группами интересов». Наиболее острое противоречие возникло вокруг такого параметра оценки качества труда педагога как его «умения педагога составлять планы, отчеты и пр. документацию», «способность педагога вызывать интерес к своему предмету», «формирование способностей учащихся к саморазвитию». Это противоречие нашло свое отражение в оценке респондентами роли ЕГЭ как формы оценки качества знаний: нет особой уверенности, что знания будут оценены объективно, но есть сильная уверенность, что подобная оценка будет служить пропуском в вуз.

6. Доказано, что ожидания и предпочтения «групп интересов» - участников образовательного процесса – не нашли адекватного отражения при определении параметров и проведении процедуры оценки качества образования. В практике оценки качества образования явно доминирует группа интересов управленческих структур, которые, руководствуясь принципом доступности измерения, отдают предпочтение количественным, формализованным критериям (успеваемость учащихся, отчеты, документация и пр.). За бортом при формировании параметров оценки остаются такие сложно формализуемые, но приоритетные с точки зрения других «групп интересов» критерии качества, как «интерес ученика к предмету, его будущая карьера, его умение принимать решения». Показано, что возможность различных участников образовательного процесса ознакомиться с результатами оценки также неодинакова. Результаты оценки становятся предметом анализа лишь управленческих структур и оказываются непрозрачными для других участников образовательного процесса.

7. Намечены пути сопряженности групп интересов в процессе совершенствования индикаторов, процедуры и анализа результатов оценки качества образования в округе, которые оформлены в виде предложений в региональную модель оценки качества образования (РСОКО). Модель предполагает введение показателя «сохранение здоровья обучающихся» в качестве индикатора оценки качества образования; поэтапное внедрение электронных модулей оценки качества образования различными «группами интересов», в том числе, в режиме он-лайн, ведение электронных дневников с учетом персональных достижений как каждого обучающегося, так и образовательного учреждения в целом; максимальное вовлечение общественных наблюдателей в лице родительского сообщества, попечительских (управляющих) советов при проведении оценочных процедур лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений; обеспечение участия «групп интересов», широкой общественности в разработке модели РСОКО: способом экспертной оценки (педагогами, управленцами общеобразовательных учреждений, муниципальных и региональных органов управления образованием); способом общественной экспертизы (учащихся, родителей, попечительских советов, общественности).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разделяя подход к понятию «качества образования» как к конвенциональному, полисубъектному феномену, в котором согласуются интересы всех субъектов образовательной деятельности, автор исходит из того, что интересы этих групп субъектов задают параметры оценки качества образования. Признание полисубъектности феномена качества образования задает методологическую установку на выявление интересов и ожиданий всех участников образовательного процесса в процессе формирования индикаторов, процедур, методов его оценки.

2. Обращение к методологии корпоративизма позволяет зафиксировать общую тенденцию развития социальных институтов, в которых проблематика урегулирования интересов, социального партнерства становится ведущей. Использование методологии корпоративизма в анализе института образования при принятии управленческих решений относительно выбора форм и методов оценки его качества нацеливает исследователей на изучение и согласование интересов различных участников образовательного процесса. При этом необходимо учитывать следующие обстоятельства. Во-первых, каждый субъект образовательного процесса считает качественным тот результат, который удовлетворяет его интересам. Во-вторых, противоречивость групповых интересов в оценке качества образования дополняется тем, что социальная отдача от качественного образования оказывается отложенной во времени. В-третьих, согласно методологии корпоративизма, государству отводится роль активного регулятора взаимоотношений между различными «группами интересов».

3. Проведена экспертиза используемых в практике индикаторов оценки качества общего образования с позиции сопряженности интересов - участников образовательного процесса. Показано, что учет различных «групп интересов» при формировании индикаторов, проведении процедуры оценки качества образования и анализе ее результатов во многом остается политической декларацией, не нашедшей должного организационно-методического выражения. При определении индикаторов оценки качества образования доминируют интересы отдельных субъектов образовательного процесса: чаще всего тех, кто формулирует эти индикаторы (органов управления образованием), его приоритеты, его предпочтения. А если в наборе индикаторов доминируют интересы управленческих структур, то образовательные учреждения будут реализовы­вать определенные приоритеты образовательной политики выше­стоящего органа, слабо ориентируясь на интересы клиента (учащихся, родителей и др.).

4. Обращение к западному опыту оценки качества образования позволило выделить ряд перспективных направлений, не нашедших должного отражения в российской практике: при формировании индикаторов, прослеживается тенденция видения результатов обучения с позиций не только и не столько управляющих структур, сколько с учетом интересов различных участников образовательной деятельности. Значимыми оказываются такие параметры, как коллегиальность при принятии решений, ясно выраженные ожидания от ученика, учителя и управленца, постановка управленческих целей и уточнение целей с каждым учеником, взаимная согласованность методов и программ, поддержка положительных изменений на всех уровнях, положительное отношение учеников к своей будущей деятельности.

5. Выявлены противоречия и точки соприкосновения «групп интересов» участников образовательного процесса в Ханты-Мансийском автономном округе –Югра при определении препятствий, приоритетов, факторов успеха, позволяющих добиться качества образования. Главное препятствие на пути решения проблемы качества образования: слабая мотивация многих учеников на получение знаний; отсутствие стимулов повышать качество работы у педагога; его незащищенность от возможного произвола. Рассогласованность «групп интересов» педагогов и экспертов касается необходимости усиления функций контроля, которое педагогическое сообщество воспринимает весьма настороженно. При определении приоритетных мер при решении проблем качества образования все респонденты выделяют факторы, связанные с комплексом мер по решению социальных вопросов: забота о сохранении здоровья учеников и педагогов, а также в качестве важнейшей тактической задачи - комплекс мер по усилению подготовки к экзаменам в форме ЕГЭ. Факторы успеха связаны, прежде всего: с хорошей материально-технической базой образовательных учреждений округа; со слаженной командой коллектива образовательного учреждения; с личными качествами руководителя, его заинтересованностью вопросами качества образования.

6. При анализе расширения участия общества в оценке качества образования выявлены опасения, связанные с целесообразностью привлечения попечительских, управляющих советов к оценке качества труда отдельного педагога, так и образовательного учреждения в целом. Если руководители сферы образования положительно настроены к подобной практике, то педагогическое сообщество выражает настороженное отношение к участию управляющего совета в распределении стимулирующей части фонда оплаты труда применительно к отдельному педагогу.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании социологического анализа «групп интересов» - участников образовательной деятельности в процессе оценки качества образования. Выявленные в работе точки соприкосновения и противоречия групп интересов при определении целей качественного образования, его содержательной интерпретации позволяют внести коррективы как в практику определения индикаторов оценки, так и в процедуру ее проведения.

Выводы, полученные в исследовании, могут быть использованы органами власти, руководителями образовательных учреждений Ханты-Мансийского автономного округа – Югра для выстраивания адекватных методов и процедур оценки качества образования с учетом ожиданий, предпочтений всех участников образовательной деятельности. Органы управления образованием получают инструмент, который в случае наличия политической воли позволяет им связать результаты оценки качества образования с системой стимулов, поощрений, учесть эти результаты при решении вопросов финансирования, обеспечения образовательных учреждений округа. Родительское сообщество также может использовать результаты проведенного исследования для решения вопроса о выборе школы.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были отражены автором в 12 научных публикациях, общим объемом 8,4 п.л., в выступлениях на международных конференциях: «Партнерство государства и гражданского общества в реализации административной, политической и образовательной реформ в России» (г. Екатеринбург, 2007); «Глобализм и гуманизм. Международный день философии (ЮНЕСКО) в Кузбассе» (Кемерово, 2007); на всероссийских конференциях: «Формирование гуманитарных ценностей молодежи в современной образовательной парадигме» (Тверь, 2007); «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург, 2008); «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Славянск на Кубани, 2009) и др.

Результаты, полученные в ходе реализации научно-исследовательского проекта по теме «Оценка проблем качества образования в образовательных учреждениях общего образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры» были использованы: региональными и муниципальными органами управления образованием, расположенными на территории Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, при составлении информационно-аналитических материалов по вопросам оценки качества общего образования; Службой по контролю и надзору в сфере образования автономного округа при определении показателей мониторинговых исследований оценки качества общего образования; Службой по контролю и надзору в сфере образования автономного округа и Департаментом образования и науки автономного округа при формировании региональной модели оценки качества общего образования в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре.

Диссертация обсуждалось на кафедре теории и социологии управления Уральской академии государственной службы.

Структура и объем работы. Диссертация объемом 180 страницы состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы, содержащего 173 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цели и задачи, дается обзор литературы и значимых для исследования идей, концепций, раскрывается теоретико-методологическая, эмпирическая основа диссертации, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основания институционального подхода к оценке качества образования» раскрывается методологическая и практическая значимость институционального подхода к оценке качества образования.

В первом параграфе «Специфика институционального аспекта понятия «качества образования»» рассматривается первая методологическая посылка, определяющая специфику институционального подхода к оценке качества образования.

Констатируя, что анализ качества образования является предметом анализа многих дисциплин, автор подчеркивает преимущества социологического подхода к анализу данного феномена. Опираясь на традиции, заложенные Э Дюркгеймом, мы исходим из того, что социология может помочь понять, что как в настоящем, так и в прошлом, «наш педагогический идеал до мельчайших своих деталей есть творение общества». На значимость «все­сторонней социологической ориентации» в анализе проблем качественного образования указывал К. Манхейм. Ограниченностью педагогического видения он считал ориентацию на некие идеалы, не имеющие «реальной мотивации». Не может быть качественной, успешной подготовки «людей вообще». Следовательно, с точки зрения социологического анализа, не может быть абстрактного смысла, идеала качества образования, оно всегда исторически конкретно, ориентировано на определенные общественные потребности.

Автор придерживается следующего определения понятия качества образования. С позиции социологического подхода «качество об­разования» - это нормативное требование общества к образованию как одной из его важнейших подсистем, заключающееся в необходимости соответствовать оптималь­ному выполнению своих социальных функций, требованиям общества, предъявляемым к образованию на каждом конкретном этапе его развития. Нормативы качества образования в повседневной жизнедеятель­ности подвижны и формируются через систему интересов и потребностей участ­ников и потребителей образовательных услуг. Следовательно для адекватной интерпретации качества образования социологу важно изучать социальные ожидания, степень удовлетворенности субъектов образовательной деятельности результатами образования.

Для целей нашего исследования основополагающей является идея о полисубъектности феномена качества образования (Г.Е. Зборовский). Суть проблемы полисубъектности заключа­ется в том, что интересы потребителей, прямо или косвенно включен­ных в образовательный процесс часто не соотносятся, а порой и противоречат друг другу.

Важной представляется и идея рассматривать качество образования как конвенциональный феномен, результат согласования интересов всех субъектов, пря­мо либо косвенно включенных в образовательную сферу. Степень согласованности данных интересов представляет собой уровневую ха­рактеристику качества образования.

В работе выделяется специфика и эвристическая ценность институционального аспекта анализа «качества образования». Автор разделяет позицию тех исследователей (в частности Г.Е. Зборовского), которые считают, что для социологического анализа образования наи­более характерным является институциональный подход.

Выбор институционального подхода в качестве определяющего для целей диссертационного исследования обусловил необходимость четко определиться с понятием «социальный институт». Проводимый в работе анализ многообразных трактовок этого термина, позволил автору присоединиться к следующему определению: социальный институт – это устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности.

В русле данной трактовки социального института значимыми оказываются исследования Д. Норта, который акцентирует внимание на факторе власти: институты или по крайней мере формальные правила создаются в интересах тех, кто обладает достаточной властью, чтобы генериро­вать полезные для себя новые правила, фактор эффективности может уступить место фактору власти, где интерес властных структур будет приоритетным».

В диссертации подчеркивается, что институциональный подход применительно к сфере образования позволяет сфокусировать внимание на противоречивости интересов участников образовательной деятельности. Поскольку интересы социальных групп в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противо­речиями, институциональный анализ образования предполагает изу­чение характера, содержания, способа проявления этих противоречий и поиск путей их разрешения. Институциональный подход позволяет выявлять и объективные характеристики функционирования системы образования, и субъек­тивные мнения, ценностные ориентации, установ­ки, интересы различных социальных групп, взаимодействую­щих друг с другом.

Во втором параграфе «Эвристическая ценность методологии корпоративизма при использовании институционального подхода к оценке качества образования» автор обращается к анализу второй методологической посылке, позволяющей, с его точки зрения, обозначить теоретико-методологические основания институционального подхода к оценке качества образования.

В работе доказывается, что идеология корпоративизма отражает современные тенденции развития социальных институтов и, следовательно, может быть востребована для оценки эффективности функционирования института образования, качества образовательных услуг. Анализ групп интересов, проблематика согласования интересов становится важнейшей при анализе социальных институтов. Во-первых, это наличие самостоятельных, независимых от государства групп интересов и их нацеленность на взаимодействие с ним ради укрепления социального партнерства и повышения эффективности их деятельности. Во-вторых, это та или иная степень институционализации указанного взаимодействия и способность государства «навязывать» в ходе переговорного процесса приоритеты, диктуемые общенациональными интересами. И, наконец, в-третьих, это соблюдение всеми сторонами взятых на себя обязательств и соответствующая система контроля за их выполнением.

Таким образом, методологическая ценность идеологии корпоративизма заключается в том, что она нацеливает исследователей при анализе социальных институтов на поиск механизмов согласования различных «групп интересов».

Развивая эту мысль, автор обращается к смежным областям знания, где методологические установки корпоративизма достаточно апробированы как в теории, так и на практике: в политической социологии (в политической сфере при анализе социальных институтов и процессов), в теории менеджмента (в сфере корпоративного управления).

В политической сфере идея переговорного урегулирования, согласования групп интересов породила практику трехсторонней современной формы корпоративизма, а правительства стали проводить социальную и экономическую политику на основе переговоров и консультаций с влиятельными профсоюзными движениями и ассоциациями работодателей. Под корпоративизмом начинают понимать устоявшуюся трехчленную схему взаимоотношений между государством и «группами интересов».

В сфере корпоративного управления участники корпоративных отношений (менеджеры, владельцы собственности, кредиторы, служащие компании, ее партнеры, органы власти, общественные организации, профсоюзы) рассматриваются как «группы интересов», постольку, поскольку они участвуют в выработке определенных согласованных моделей поведения, правил игры в процессе принятия управленческих решений.

Автор утверждает, что идеология корпоративизма становится востребованной в развитии института образования, участники которого оказываются по-своему заинтересованными в предоставлении качественных образовательных услуг («заинтересованные группы» Д. Трумэн) и могут быть рассмотрены как группы интересов. Подход к участникам образовательного процесса как к «группе интересов» подчеркивает необходимость учета их позиции, ценностных ориентаций в процессе предоставления образовательных услуг; поиска форм выражения и согласования их интересов при принятии управленческих решений по совершенствованию качества образования и его оценки.

Использование методологии корпоративизма при принятии управленческих решений относительно выбора форм и методов оценки качества образования нацеливает исследователей на изучение и согласование интересов различных участников образовательного процесса. Интересы различных субъектов образовательного процесса часто не соотносятся друг с другом, а порой и просто противоречивы. Каждый участник образовательного процесса считает качественным тот результат, который удовлетворяет его интересы. Государству отводится роль активного регулятора взаимоотношений между различными «группами интересов». «Активного», поскольку образование является общественным благом, и государство (органы управления образованием) вправе вмешиваться в данный процесс (в обмен на ценный финансовый ресурс). «Регулятора», поскольку в развитии института образования важно создать систему государственно-общественного управления, определить меру соблюдения всеми сторонами взятых на себя обязательств и действенность системы контроля за их выполнением. Данная методология дает органам управления образованием инструмент, который в случае наличия политической воли позволяет инкорпорировать в механизм принятия управленческих решений относительно оценки качества образования «группы интересов» других участников образовательного процесса.

Анализ групп интересов в рамках теории корпоративизма позволяет, на наш взгляд, подчеркнуть эвристическую значимость институционального подхода в разработке методологии оценки качества образования. Степень согласованности интересов ха­рактеризует адекватность определения параметров и эффективность процедур оценки качества образования.

В третьем параграфе «Методы оценки качества общего среднего образования в регионе: современные тенденции и проблемы» анализируется, насколько требования институционального подхода, тенденции корпоративизма, необходимости учета интересов всех участников образовательного процесса нашли отражение в разработке методологии оценки качества общего образования.

Проводимый в работе анализ российской системы оценки качества общего среднего образования позволил выявить ряд серьезных проблем.

Первая проблема касается выбора показателей оценки качества образования. Используемые сегодня индикаторы оценки качества образования отражают интересы отдельных субъектов образовательного процесса: чаще всего тех, кто формулирует эти индикаторы (органов управления образованием), его приоритеты, его предпочтения. Интересы других участников образовательного процесса, их ожидания при формулировке индикаторов оказываются не востребованными. А если в наборе индикаторов доминируют интересы управленческих структур, то образовательные учреждения будут реализовы­вать определенные приоритеты образовательной политики выше­стоящего органа, слабо ориентируясь на интересы клиента (учащихся, родителей и др.).

Вторая проблема касается процедуры сбора информации для оценки качества образования и реальной потребности лиц, принимающих решения в получении достоверной и объективной информации. Типичной является ситуация дублирования информации различными службами. Полученный объем информации многократно превышает оптимальный и просто не успевает анализироваться. И, наконец, в системах индикаторов используются такие показа­тели, возможность достоверного расчета которых вызывает со­мнение.

Третья проблема: взаимосвязи оценки и стимулов роста организации, оценки и системы санкций. Оценка качества образования используется для вынесения решений об эффективности деятельности образовательных учреждений, регионов, при распределении финансовых средств. При неудачном выборе показа­телей выстраивается некорректный рейтинг, что приводит к несправедливой раздаче наград и наказаний, а также оказывает влияние на выбор родителями образовательного учреждения.

И, наконец, проблема прозрачности результатов оценки. Возможность различных участников образовательного процесса ознакомиться с результатами оценки также неодинакова. Результаты оценки чаще всего становятся предметом анализа управленческих структур и оказываются непрозрачными для других участников образовательного процесса.

Обобщение рассмотренного в работе западного опыта оценки качества образования позволило автору выделить ряд моментов, значимых для российской теории и практики оценки. При формировании индикаторов, прослеживается тенденция видения результатов обучения с позиций не только и не столько управляющих структур, сколько с учетом интересов различных участников образовательной деятельности. Значимыми оказываются такие параметры, как коллегиальность при принятии решений, ясно выраженные ожидания от ученика, учителя и управленца, постановка управленческих целей и уточне­ние целей с каждым учеником, взаимосогласован­ность методов и программ, положительное от­ношение учеников к своей будущей деятельности. Эти пара­метры не нашли должного отражения в российской практике оценки качества образования.

В работе приводятся экспертные оценки международных исследователей качества российского общего среднего образования (опыт участия РФ в международной программе РISA - Programme for International Student Assessment - по оценке образовательных до­стижений учащихся старших классов). Эксперты отмечают, что российская школа малоэффективна, в силу затратности учебного процесса (большой акцент на контроль и домашние задания). В профиле образовательных достижений рос­сийских школьников преобладают умения воспроизводить знания по сравнению с интеллектуаль­ными умениями высокого уровня, например, умениями анализировать, про­гнозировать, выдвигать гипотезы, применить полученные знания в различных сложных ситуациях. И в самих стандартах доминирует репродуктивная часть: освоить боль­шой объем содержания, и дальше - воспроизвести.

Автор приходит к выводу, что основополагающая идея институционального подхода - идея полисубъектности, необходимости учета интересов всех участников образовательного процесса во многом остается благим пожеланием, политической декларацией, не нашедшим должного организационно-методического выражения при разработке индикаторов и проведении процедур оценки качества образования.

Во второй главе «Согласование групп интересов различных участников образовательного процесса ХМАО-Югра в оценке качества общего среднего образования: эмпирический анализ» приведены основные результаты авторского социологического исследования, проведенного среди экспертов, педагогов, родителей и учащихся выпускных классов, обучающихся в образовательных учреждениях Ханты-Мансийского автономного округа – Югра.

Проделанный теоретико-методологический анализ позволил выявить противоречия и точки соприкосновения «групп интересов» участников образовательного процесса, а также роль органов управления образованием как активного регулятора взаимоотношений между «группами интересов» при определении: а) факторов внешней и внутренней среды, влияющих на получение качественного образования в образовательных учреждениях округа; б) методов оценки качества работы педагога; в) эффективности процедуры подготовки и проведения ЕГЭ как формы оценки качества знаний учащихся; г) способов расширение участия общества (попечительских, управляющих советов) в оценке качества образования; д) приоритетов, препятствий и факторов успеха в решении проблем качества образования.

В первом параграфе «Фактор региональной специфики системы общего среднего образования в Ханты-Мансийском автономном округе Югра» с привлечением статистических данных доказывается, что округ принадлежит к числу тех регионов России, которые вкладывают значительные средства в сферу образования.

Автор приводит данные расходов консолидированного бюджета округа на общее среднее образование, отмечая при этом, что доля расходов на образование в бюджете округа превышает общероссийские в два раза. Кроме того, не смотря на снижение численности учащихся, наблюдается ежегодный рост объема расходных обязательств региона.

Важным фактором региональной специфики является то, что округ относится к числу регионов с преимущественно городскими школьниками (около 70% образовательных учреждений). При этом на долю городских школ приходится 90% всех обучающихся, на долю сельских школ – 10% обучающихся.

Доля учителей с высшим образованием (86,8%), выше среднего по России (81,4%). Уровень населения с высшим и средним профессиональным образованием в Югре выше, чем по Уральскому федеральному округу и Российской Федерации, в целом. Данное обстоятельство формирует высокий уровень ожиданий качества предоставляемых в округе образовательных услуг.

Во втором параграфе «Противоречивость групп интересов участников образовательного процесса - в оценке качества образования: социологический анализ»

Зафиксированы параметры сходства и различия в интерпретации понятия «качество образования» участниками образовательного процесса.

Общим моментом в интерпретации всеми группами респондентов понятия качества «процесса» образования является, прежде всего: высокий профессиональный уровень кадрового состава образовательного учреждения; взаимопонимание педагогов и учеников, творческое сотрудничество. Различие в трактовке данного понятия проявилось в том, что родители и ученики приоритетным считают «наличие индивидуального подхода к образовательной деятельности ученика», тогда как для педагогов качество процесса – это, прежде всего, «хорошие организационные условия образовательной деятельности»; и качество коммуникации «педагог – родители», «педагог – руководство». Обращает на себя внимание, что значимость коммуникации «педагог - ученик» педагоги оценивают несколько выше, чем коммуникации «педагог – руководитель» отдавая, тем самым, предпочтения профессиональным, а не субординационным отношениям.

Группы интересов респондентов при определении понятия качества «содержания» образования оказались более схожими. Во всех «группах интересов» проявляется менеджерская ориентация: предпочтение отдаются интересам основных «потребителей» знаний – учащихся: их личностный рост, их возможность использовать полученные знания в будущей профессиональной деятельности.

Фиксируя различия, можно заметить, что фактор «соответствия содержания полученных знаний государственному образовательному стандарту» оказался более значим в группах респондентов, профессионально включенных в процесс оказания образовательных услуг - педагогов и экспертов.

Что же ожидают респонденты от образовательной деятельности в качестве результата? Здесь различия «групп интересов» оказались более зримыми. Признавая ценность качества результата как возможность поступить в вуз и сформированность способности учеников к саморазвитию, респонденты, тем не менее, по-разному распределяют приоритеты. Ориентация на ближайший результат (возможность поступить в вуз) доминирует в оценках учащихся, родителей, в то время как педагоги и эксперты демонстрируют стратегический подход к пониманию целей образования, отдавая предпочтение глубинному пониманию качества результата образовательной деятельности (формирование способностей учащихся к саморазвитию).

Очевидно, что выявленные приоритеты теоретических представлений респондентов о критериях качества результата образования не нашли еще адекватных измерителей в практике управления образованием.

Оценка респондентами факторов внешней и внутренней среды получения качественного образования в образовательных учреждениях округа. Все участники образовательного процесса дают достаточно высокую оценку условиям образовательной деятельности, которые обеспечены в школах, гимназиях, лицеях Ханты-Мансийского автономного округа – Югра.

Среди проблемных моментов, можно выделить ряд факторов, которые, по мнению респондентов, создают препятствия получению качественного образования: проблема объективности и прозрачности оценивания качества знаний педагогом; проблема профессиональной ориентации, как с учетом индивидуальных способностей ученика, так и с учетом потребностей Ханты-Мансийского автономного округа – Югра; значительный резерв, недостаточно задействованный, по мнению учащихся, в практике обучения, имеется в решении задачи по формированию здорового образа жизни.

Оценка личностного фактора в процессе оказания качественных образовательных услуг: профессионализма педагога. Выявлена слабая зависимость между качеством работы педагога и оплатой его труда, что становится существенным препятствием на пути оказания качественных образовательных услуг.

Сравнение желаемых для педагогов и реально существующих на практике критериев оценки качества их труда выявило серьезный диссонанс. Предпочтение отдается, прежде всего, тому, что поддается измерению, количественным, формализованным критериям (успеваемость учащихся, отчеты, документация и пр.). Далее - оценкам руководства в рамках субординационных отношений, а также оценкам, мнению родителей. Показатели качества результата, «продукта» педагогического труда – как-то: «дальнейшая карьера учеников», их «готовность к принятию решений» остаются аутсайдерами в реальной практике оценки педагогической деятельности.

Оценка респондентами ЕГЭ как формы оценки качества знаний учащихся. Критические оценки трех участников образовательной деятельности (педагогов, родителей и учеников) в определении группы доминирующих позиций недостатков ЕГЭ совпадают. Три фактора: усреднение личностных способностей, отсутствие альтернативы и сложность заданий являются главными препятствиями процедуры подготовки и проведения ЕГЭ в округе. Все группы респондентов солидарны в видении двух основных параметров, за счет которых обеспечивается преимущество ЕГЭ, по сравнению с традиционной формой выпускного экзамена: во-первых, возможность использования его результатов при поступлении в ВУЗ, без прохождения вступительных испытаний; во вторых, ЕГЭ позволяет объективно оценить знания учащихся. Примечательно при этом, что сильной уверенности в объективности оценки их знаний в форме ЕГЭ респонденты не выражают (это преимущество в два - три раза менее значимо, по сравнению с возможностью ЕГЭ как «пропуска» в ВУЗ).

Оценка респондентами преимуществ ЕГЭ выявляет парадоксальную ситуацию: нет особой уверенности, что знания будут оценены объективно, но есть сильная уверенность, что подобная оценка будет служить пропуском в вуз. Что же получается: ВУЗы вынуждены будут осуществлять прием на основе неадекватной оценки качества знаний учащихся?

Сравнительный анализ приоритетов различных участников образовательного процесса в комплексе мер по подготовке к ЕГЭ показал, что необходимость проведения пробного экзамена признается всеми группами респондентов. Вместе с тем, руководители системы образования, и педагогическое сообщество делают акцент на качественное усвоение знаний учащимися в рамках основного учебного процесса, тогда как ученики и родители явно недооценивают роль добросовестной, систематической учебы и в большей степени надеются на дополнительные занятия: репетиторство, подготовительные курсы. Значим также психологический аспект подготовки. Задача учителя, считают родители «Улучшить подготовку к ЕГЭ, а не нагонять страх на учеников перед ЕГЭ».

При определении приоритетных мер при решении проблем качества образования все респонденты выделяют факторы, связанные с комплексом мер по решению социальных вопросов: забота о сохранении здоровья учеников и педагогов.

Вместе с тем, у каждой группы респондентов обнаруживаются и свои приоритеты: для учащихся это – «предоставление ученикам большей свободы выбора учебных предметов»; родители выступают за объективность оценки знания учеников (чтобы оценки ставили не за поведение или неорганизованность – забыл тетрадь, а объективно). Для педагогов и экспертов - благоприятные организационные условия образовательной деятельности. Важна и большая степень доверия образовательным учреждениям в расходовании средств на их нужды. Социальная ответственность за качество результата своего труда проявилась у педагогов и руководителей системы образования и в том, что в число приоритетных мер они поставили необходимость «заниматься профессиональной ориентацией учеников с учетом потребностей рынка труда в регионе». Принципы менеджмента должны стать нормой сферы образования, считают эксперты, настаивая на том, что качество результата образования должно быть стимулом для педагога, его заработная плата должна зависеть от результата его труда – от качественного образования.

Главное препятствие на пути решения проблемы качества образования, по мнению учителей и родителей: слабая мотивация многих учеников на получение знаний; отсутствие стимулов повышать качество работы; незащищенность педагога от возможного произвола. Исследование обнаружило большую рассогласованность «групп интересов» педагогов и экспертов в оценке двух факторов. Первый фактор: «профессионализм педагогов», который руководители системы образования оценивают много строже. Второй фактор касается значимости «излишнего контроля работы педагога» в качестве препятствия к эффективной деятельности. Реализации одной из основных функций управления – контроля не представляется для руководителей излишней, тогда как педагогическое сообщество болезненно воспринимает усиление контрольных функций со стороны органов управления образованием.

Факторы успеха, по мнению педагогов, родителей и экспертов, связаны, прежде всего: с хорошей материально-технической базой образовательных учреждений округа; со слаженной командой; с личными качествами руководителя образовательного учреждения, его заинтересованностью вопросами качества образования. Однако градация этих трех факторов в оценках исследуемых групп респондентов различна. Сплоченность коллектива на реализацию задач повышения качества образования оказывается, по мнению экспертов, основным конкурентным преимуществом в достижении успеха. Педагоги и родители приоритет отдали уровню материально-технической базы образовательного учреждения. Педагогами выделяется группа факторов, связанная с системным подходом к повышению квалификации педагогических кадров, нужна система адаптации, «помощь со стороны администрации школы молодым педагогам».

Проведенное исследование комплекса факторов, позволяет учесть интересы всех заинтересованных сторон – субъектов образовательного процесса в решении проблем качества образования, позволяет органам управления образованием инкорпорировать интересы всех участников образовательного процесса при принятии управленческих решений относительно методов оценки качества образования.

В третьем параграфе «Поиски механизмов согласования групп интересов в процессе оценки качества образования» автором выделены доминирующие «группы интересов», а также те, которые не нашли должного отражения при определении параметров оценки качества образования.

В практике оценки качества образования явно доминирует группа интересов управленческих структур. В силу своей управленческой сущности, контролирующие структуры руководствуются, прежде всего, принципом простоты, доступности измерения, отдавая предпочтение количественным, формализованным критериям (успеваемость учащихся, отчеты, документация и пр.). За бортом при формировании параметров оценки остаются такие сложно формализуемые, но приоритетные с точки зрения других «групп интересов» критерии качества, как «интерес ученика к предмету, его карьера, его умение принимать решения».

Выявились параметры («сохранение здоровья ученика»), значимые как с точки зрения родительского сообщества, так и с позиции профессионалов (педагогов и управленцев) которым, при всех своей важности, противоречит практика организации учебного процесса. Он во многом остается затратным с акцентом на репродуктивное воспроизводство знаний.

Учитывая сильное управленческое воздействие задаваемых параметров оценки на управляющие структуры, необходимо обратить внимание на тревожную тенденцию: при формировании индикаторов оценки качества стратегические приоритеты и цели образования нередко уступают место прагматическим («формирование способностей учащихся к саморазвитию» как критерий оценки результата образования значим с точки зрения педагогов и управленцев, слабо ценится родителями и учениками. В ответах последних качество результата – это возможность поступить в вуз).

Выявились и противоречия групп интересов в вопросах знакомства общественности округа с результатами оценки качества образования, возможности использования его результатов для выстраивания рейтинга школ, для выбора школы родителями. Готовность к открытой политике придерживаются чуть более половины руководителей системы образования округа. Другая, также значительная часть, является сторонниками закрытой политики, предлагая использовать их лишь в качестве управленческой информации, «для внутреннего использования образовательным учреждением» либо «для руководителей системы образования».

Ориентация на поиски механизма согласования интересов реализуется сегодня в округе в практике расширения участия общества в оценке качества образования. Руководители образовательных учреждений, работники управлений образования проявляют большую готовность к привлечению попечительских, управляющих советов как к оценке качества труда отдельного педагога, так и образовательного учреждения в целом. В среде педагогического сообщества выявлены опасения, связанные с целесообразностью привлечения непрофессионалов к оценке: педагоги в большинстве своем ограничивают расширение этой роли оценкой образовательного учреждения в целом, и весьма настороженно относятся к участию управляющего совета в оценке качества труда отдельного педагога.

В «Заключении» подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей разработки темы, а также приводятся рекомендации по совершенствованию системы оценки качества общего среднего образования.

Основное содержание диссертационной работы отражено в 12 научных трудах по теме диссертации, опубликованных соискателем в 2007-2009 годах, в том числе работ, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией -1. Научные работы по теме диссертации представлены в виде 1 монографии (в соавторстве), 1 статьи в научном журнале, 9 статей в сборниках материалов всероссийских и международных научных и научно-практических конференций.

  1. Стребкова Н.В. Социологический аспект проблемы оценки качества образования // Вестник Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина. Научный журнал. Саратов. 2008 № 2 (15) реферируемое издание. С. 176-182. 0,6 п.л.
  2. Чевтаева Н.Г., Стребкова Н.В. Оценка качества образования: социологический анализ групп интересов. Монография /Научн. ред. Ю.Р. Вишневский. Екатеринбург - Лангепас: Издательство УрАГС, 2009. 10/5 п.л.
  3. Чевтаева Н.Г., Стребкова Н.В. Проблемы оценки качества образования // Российская молодежь в условиях общественных преобразований / III Уральские молодежные социологические чтения: всероссийская научная конференция (Екатеринбург, 20-21 сентября 2007 года). Сб научн статей. В двух выпусках. Вып 2. – Екатеринбург: УрАГС, 2007. – 156 с. С. 39-41 (0,2/0,1 п.л)
  4. Чевтаева Н.Г., Стребкова Н.В. Задачи построения общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). //Формирование гуманитарных ценностей молодежи в современной образовательной парадигме. Труды Всероссийской научно-теоретической конференции 29-31 октября 2007 года. Тверь: «АГРОСФЕРА ТГСХА, 2007 156 с. С. 32-35 (0,4/0,2 п.л).
  5. Чевтаева Н.Г., Стребкова Н.В. Образование как фактор стратификации общества // Международный день философии (ЮНЕСКО) в Кузбассе – 2007: Глобализм и гуманизм. Сборник научных статей по материалам международной конференции (15 ноября 2007). Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 2007. 20, 5 п.л. 302 с. С. 164-166 (0,4/0,2 п.л).
  6. Чевтаева Н.Г., Стребкова Н.В. Взаимодействие органов государственной власти и местного сообщества в ходе реализации национального проекта «Образование» // Партнерство государства и гражданского общества в реализации административной, политической и образовательной реформ в России: Сборник статей международной конференции /Сост. И.Д. Тургель. Екатеринбург: УрАГС, 2007. 184 с. С. 112 – 116, (0,4/0,2 п.л).
  7. Стребкова Н.В. Институционализация оценки качества образования в РФ //Современная Россия: путь к миру – путь к себе/ Материалы всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета 10-11 апреля 2008 года: Доклады /редкол.: Л.А. Закс и др. В 2-х т. Т. 2. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2008.. – 552 с. С. 281 – 284 (0,3 п.л.).
  8. Стребкова Н.В. О приоритетах государственной политики в области оценки качества образования // Управление социальными процессами в регионах. YI Всероссийская научная конференция, 30-31 октября 2008 г.: Сб.статей. Екатеринбург: УрАГС, 2008. 304 с. С. 252-255 (0,3 п.л.).

9. Чевтаева Н.Г., Стребкова Н.В. Преимущества и недостатки ЕГЭ как формы оценки качества знаний учащихся для поступления в ВУЗ: по материалам социологического исследования. // Высшая школа в условиях реформ: проблемы организации и методического обеспечения учебного процесса: Всероссийская научно-методическая конференция. Екатеринбург. 12-13 февраля 2009 года - Сб. статей. /Ред. Н.Г. Чевтаева. - Екатеринбург: УрАГС, 2009. – 232 с. С. 102-105 (0,4/0,2 п.л.).

10. Стребкова Н.В. Ориентации на продолжение образования в жизненных планах выпускников// Высшая школа в условиях реформ: проблемы организации и методического обеспечения учебного процесса: Всероссийская научно-методическая конференция. Екатеринбург. 12-13 февраля 2009 года - Сб. статей. /Ред. Н.Г. Чевтаева. - Екатеринбург: УрАГС, 2009. – 232 с. С. 180-183 (0,3 п.л.).

11. Чевтаева Н.Г., Стребкова Н.В. Факторы успеха в решении проблем качества обучения в оценках различных участников образовательного процесса // Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции 27-29 июня 2009 г. Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт. /Под общей ред. Т.С. Анисимовой, Т.В. Суняйкиной, Е.П. Солодовниковой - Славянск на Кубани: Издательский центр СГПИ,.2009. – 327 с. С. 177-181 (0,4/0,2 п.л.).

12. Стребкова Н.В. Общественное участие в оценке качества образования: социологический анализ// Научный вестник УрАГС. 2009, № 8. (0,8 п.л.).


Подписано в печать 24.11.09. Формат 60х84х16.

Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура «Таймс». Ризограф.

Уч.-изд 1,28 л., усл.1,45 п.л. Тираж: 100 экз. Заказ №

Редакционно-издательский отдел УрАГС.

620990. г. Екатеринбург, ул.8 - е Марта, 66.



 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.