WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Особенности интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического вуза

На правах рукописи

Седова Екатерина Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАТИВНОЙ И ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ У ДЕВУШЕК И ЮНОШЕЙ - СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич (ФГБОУ ВПО

«Нижегородский государственный

лингвистический университет

им. Н.А. Добролюбова)

кандидат психологических наук, доцент

Мартынова Наталия Алексеевна (ФГБОУ ВПО

«Нижегородский институт управления, филиал

РАНХиГС»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Защита состоится «26» января 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950. г. Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Электронная версия автореферата размещена на сайте Министерства образования и науки РФ Высшей аттестационной комиссии http://vak2.ed.gov.ru/

Автореферат разослан «24» декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук,

доцент

Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В профессиональной деятельности современного специалиста любого профиля хорошее владение иностранным языком существенно повышает его конкурентоспособность. Однако у студентов нелингвистических (технических) вузов часто отмечается неоднозначное отношение к иностранному языку как учебному предмету, недостаточная мотивированность к его усвоению (Л.В. Гарибова, Н.А. Емельянова, С.В.Шубин, Е.К. Юсеф, и др.)

С нашей точки зрения, это может быть связано с противоречиями между возрастающими требованиями общества к уровню владения иностранным языком и традиционной системой обучения, существующей в большинстве неязыковых (технических) вузов и практикующей в основном грамматико-переводный метод, сущность которого состоит в формировании у студентов лингвистической компетенции (выполнение грамматических упражнений, чтение и перевод текстов). В то же время для успешного освоения иностранного языка и развития лингвистической компетенции необходимым является формирование у студентов коммуникативной компетенции (А.К. Маркова, И.Л. Бим, И.Е. Пассов, R.L.Oxford).

Об этом говорится и в примерной программе обучения иностранным языкам в вузе, рекомендованной Министерством Высшего Профессионального Образования. В этом документе подчеркивается, что целью курса иностранного языка в вузе является «приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования. Под коммуникативной компетенцией понимается умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями, задачами общения. Соответственно, языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход» (Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей,2000). Таким образом, языковой материал рассматривается как средство повышения мотивации обучения.

В последние годы проблеме мотивации обучения иностранному языку в вузе посвящено большое количество психолого-педагогических исследований. Показано, что эффективность овладения иностранным языком зависит от уровня внутренней мотивации личности и связана непосредственно с самой учебной деятельностью и процессом её протекания (И.Л. Белых, М.П. Гришаев, В.В. Рыжов, Н.А. Емельянова, И.Э. Васильева, Н.Н. Касаткина, М.В. Давер, Ж.В. Перепелкина, С.В. Шубин, С.С. Юрковская, и др.).

Целью обучающих и воспитательных воздействий в образовательном пространстве вуза является актуализация познавательных мотивов обучения и формирование положительного отношения к иностранному языку. Поэтому на пути решения важной задачи формирования позитивного отношения студентов неязыкового ВУЗа к предмету «иностранный язык», большое значение имеет изучение таких частных видов мотивации обучения иностранному языку как интегративная и инструментальная (R. Gardner,W.Lambert). При этом интегративная мотивация отражает культурологический аспект обучения иностранному языку (желание личности стать частью иноязычной культуры), инструментальная мотивация – прагматический аспект (желание личности овладеть иностранным языком, для каких либо практических целей).

Следует отметить, что интегративная и инструментальная мотивация сосуществуют, являя собой некое диалектическое единство, и поэтому не являются абсолютно независимыми друг от друга. В обучении у студентов присутствуют, как правило, оба вида мотивации, причем в процессе языковой подготовки обнаруживается доминирование инструментальной мотивации, которая обеспечивает силу общей мотивации и поддерживает познавательный интерес к иностранному языку (R.Gardner,W.Lambert, Л. Базель, В.Н. Перевозчикова).



Данные виды мотивации способствуют формированию развитой языковой личности, обладающей когнитивной ментальностью, владеющей культурными нормами и ориентирами и рассматриваются как аспекты общей мотивации обучения иностранному языку (Л.Н. Бурлова, В.В. Рыжов, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, Е.К. Юсеф, Л. Базель, М.П. Гришаев, М.В. Давер, В.Н. Перевозчикова).

Однако, несмотря на наличие большого числа исследований, посвященных изучению мотивации овладения иностранным языком, работы, посвященные проблеме формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку в нелингвистических (технических) вузах, в психолого-педагогической литературе практически отсутствуют. Не выделены и психологические особенности личности студентов, влияющие на формирование данных видов мотивации.

Мало исследований, в которых анализируются и гендерные особенности овладения иностранным языком, хотя снижение учебной мотивации в вузах часто происходит потому, что традиционные обучающие программы строятся без учета специфики интересов девушек и юношей. В ряде работ отмечается, что для девушек и юношей характерны различия в мотивации учебной деятельности и отношении к предмету «иностранный язык», имеются отличия в восприятии учебного материала (Е.П. Ильин, Т.В. Иванова, О.А. Жбиковская, Н.А. Смирнова, Т.Е. Овчинникова).

Однако, исследований, направленных на разработку специальных программ обучения иностранному языку с учетом психологических особенностей девушек и юношей, не проводилось.

Таким образом, существует противоречие между запросами практики и уровнем научной разработки проблемы формирования интегративной и инструментальной мотивации в процессе обучения иностранному языку у юношей и девушек – студентов технических вузов.

Решение этой проблемы представляется актуальным, теоретически и практически значимым.

Цель исследования: формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов технического вуза.

Объект исследования: психолого-педагогические особенности процесса обучения иностранному языку студентов технического вуза.

Предмет исследования: особенности динамики интегративной и инструментальной мотивации в процессе обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов технического вуза.

Гипотезы исследования.

Предполагается, что овладение студентами технического вуза иностранным языком будет более эффективным, если:

- будут выделены и учтены психологические особенности, позитивно (или негативно) влияющие на формирование у девушек и юношей интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку (преобладание мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудач, уровень иноязычной тревожности, уровень ответственности, функциональные состояния, возникающие в учебной деятельности и др.);

- в процессе формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку будет учтена специфика интересов девушек и юношей;

- будет разработана и внедрена в учебный процесс технического вуза психолого-педагогическая программа обучения иностранному языку, способствующая формированию данных видов мотивации, а также формированию вторичной языковой личности на различных уровнях: вербально-семантическом, тезаурусном и прагматическом с учетом гендерных особенностей студентов.

Задачами исследования являются:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований уточнить сущность и содержание понятий «интегративная» и «инструментальная» мотивация в контексте обучения иностранному языку.

2. Проанализировать существующие модели формирования мотивации обучения иностранному языку в техническом вузе и оценить их актуальность для формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов технического вуза

3. Выделить основные психологические особенности, влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов технического вуза, и проанализировать их специфику у девушек и юношей - от первых к старшим курсам.

4. Разработать психолого-педагогическую программу, способствующую согласованному формированию у девушек и юношей интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку, а также формированию вторичной языковой личности.

5. Оценить эффективность разработанной психолого-педагогической программы формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей, студентов технического вуза.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: основные положения психологии и дидактики о двустороннем характере процесса обучения (И.А. Зимняя, И.Д. Лельчицкий, В.Г. Крысько, Б.Ф. Ломов, Е.И. Панова, Н.В. Савин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов); теоретические положения о ведущей роли обучения в развитии личности (Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвилли, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, С.Л. Соловейчик); научные положения о деятельностном характере мотивации обучения (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Хитрова); понимание учебного мотива как «опредмеченной» потребности (А.Н. Леонтьев); теория о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин); теоретические подходы к проблеме определения оптимальных психолого-педагогических условий формирования мотивации обучения иностранному языку в вузе (Н.М. Симонова, М.П. Гришаев, В.В. Рыжов, В.Н. Перевозчикова Н.А. Емельянова, С.В. Шубин, Н.Н. Касаткина, И.Э. Васильева, И.Л. Белых, С.С. Юрковская, и др.), теоретические подходы к проблеме формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку (R.Gardener,W.Lambert),современные представления о формировании вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, И.Ф. Птицына).

Методы исследования.

Для решения основных задач исследования в ходе констатирующего и формирующего экспериментов нами использовались различные методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, методы статистической обработки экспериментальных данных: хи-квадрат, угловое преобразование Фишера (), коэффициент ранговой корреляции Спирмена ().

Организация исследования.

Исследование проводилось на базе Волжской Государственной Академии Водного Транспорта (ВГАВТ). В работе приняло участие 430 студентов технических факультетов (механического, электромеханического, радиотехнического, гидротехнического, кораблестроительного, экологического, факультета «Экономика и организация транспортных перевозок»), из них 218 студентов 1-2 курсов (138 юношей и 80 девушек) и 212 студентов 3-5 курсов (139 юношей и 73 девушки).

Научная новизна исследования определяется следующими положениями:

- предложен комплексный подход в исследовании влияния психологических особенностей девушек и юношей на динамику интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку в техническом вузе;

- впервые экспериментально изучены и проанализированы особенности формирования и динамика интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей студентов технического вуза;

- выделены психологические особенности студентов, оказывающие разнонаправленное влияние на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку: преобладание мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудач, уровень иноязычной тревожности, функциональные состояния, возникающие в учебной деятельности, уровень ответственности и др., проанализирована их специфика у девушек и юношей;

- разработана и апробирована психолого-педагогическая учебная программа, направленная на согласованное формирование у девушек и юношей интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку, а также на формирование вторичной языковой личности;

- получены экспериментальные данные, свидетельствующие о высокой эффективности психолого-педагогической программы обучения иностранному языку для девушек и юношей – студентов технического вуза, отражающие позитивные сдвиги в отношении: повышения показателей мотивации достижения успеха и снижения - мотивации избегания неудач, снижения уровня иноязычной тревожности, оптимизации функциональных состояний и повышения ответственности студентов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Уточнено и систематизировано научное содержание понятий «интегративная» и «инструментальная» мотивация в контексте обучения иностранному языку, показано, что интегративная и инструментальная мотивация не являются самобытными, так как содержат практически все основные мотивационные компоненты и сочетают и включают в себя различные виды мотивации обучения иностранному языку. Выделены «внешние» мотивы (эмоционально-эстетические, познавательные, дидактические, и др.) и личностные стратегии (психологические и психолого-педагогические), влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у юношей и девушек. Обозначены психологические особенности (преобладание мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудач, уровень иноязычной тревожности, уровень ответственности и др.) девушек и юношей, влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации («внутренние мотивы»). Выявлены особенности динамики интегративной и инструментальной мотивации у девушек и юношей, от первого к выпускным курсам. Выделены и описаны условия успешного формирования вторичной языковой личности, основанные на принципе сотрудничества и взаимодействия в диаде «преподаватель-студент» и учитывающие сочетанное влияние гендерного фактора и вида мотивации (интегративной и инструментальной). Показано, что недостаточный учет гендерных особенностей при обучении иностранному языку, отрицательно влияет на общий уровень мотивации овладения иностранным языком юношей и девушек;

Практическая значимость исследования:

- разработана и экспериментально апробирована психолого-педагогическая программа подготовки студентов технического вуза, направленная на развитие интегративной и инструментальной мотивации с учетом гендерного фактора, доказана её эффективность;

- полученные результаты позволяют оптимизировать профессиональную подготовку студентов – девушек и юношей в сфере овладения иностранным языком за счет активизации их личностных возможностей, формирования психологической готовности к взаимодействию с представителями иноязычной культуры и, таким образом, к дальнейшей профессиональной деятельности;

- обоснованы направления психолого-педагогической и методической подготовки студентов технического вуза, учитывающие их гендерные и мотивационные особенности, способствующие успешному формированию вторичной языковой личности.

- предложенная в исследовании психолого-педагогическая программа подготовки студентов технического вуза, направленная на согласованное формирование интегративной и инструментальной мотивации с учетом психологических особенностей девушек и юношей, может использоваться в качестве дополнительной к основной рабочей обучающей программе в неязыковых высших учебных заведениях любого профиля и в рамках повышения квалификации;

- разработанная психолого-педагогическая программа создания условий развития интегративной и инструментальной мотивации студентов технического вуза, дает возможность получения необходимых знаний, умений и навыков в сфере овладения иностранным языком для будущей успешной профессиональной деятельности выпускников уже в рамках бакалавриата, что представляется, безусловно, актуальным при переходе системы высшего образования в России на уровни «бакалавриат – магистратура».

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносятся следующие положения:

1. При формировании интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов технических вузов необходимо осуществлять комплексный подход, включающий помимо учета мотивационных и личностных компонентов гендерные особенности интересов.

2. Недостаточный учет динамики интересов девушек и юношей (от первых курсов к старшим) при обучении иностранному языку, как правило, отрицательно влияет на общий уровень мотивации овладения иностранным языком.

3. На уровень интегративной и инструментальной мотивации и личностные стратегии, выбираемые девушками и юношами в процессе овладения иностранным языком, оказывают разнонаправленное влияние такие психологические особенности как преобладание мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудач, уровень иноязычной тревожности, уровень ответственности, функциональные состояния, возникающие в учебной деятельности и т.д.

4. При реализации в ходе учебно-воспитательного процесса разработанной и апробированной нами психолого-педагогической программы обучения иностранному языку у студентов технического вуза существенно активизируется процесс формирования интегративной и инструментальной мотивации и происходит формирование вторичной языковой личности, способствующее гармоничному взаимодействию и сотрудничеству студентов друг с другом и с преподавателем.

Апробация результатов исследования:

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинарах и заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского Государственного Педагогического Университета (2008-2011); на международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (г. Нижний Новгород, 2008); на международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию высшего педагогического образования в Ивановской области (г. Шуя, 2008); на международном симпозиуме «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» (г. Казань, 2008); на V региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (г. Нижний Новгород, 2008); на XIII международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (г. Нижний Новгород, 2009); на II международной научно-практической конференции «Психологическая наука: проблемы и перспективы» (г. Нижний Новгород, 2010); на международной заочной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии» (г. Челябинск, 2011); на Всероссийской конференции «Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России» (г. Шуя, 2011); на научно-методической конференции, «Традиции и современность языковой подготовки в педагогическом вузе», посвященной 100-летию НГПУ; на научно-методической конференции в рамках форума «Великие реки - 2011» (г. Нижний Новгород, 2011) и др.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из трех глав, списка литературы (208), приложений (6). Содержание диссертации изложено на 160 страницах, иллюстрировано таблицами (6) и рисунками (19 ).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотезы и задачи; раскрываются методологические основы, новизна, теоретическая и практическая значимость; характеризуется организация и этапы работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ исследований, посвященных проблеме мотивации обучения иностранному языку (гендерный аспект)» представлен теоретический анализ исследований мотивации обучения иностранным языкам в работах отечественных и зарубежных авторов. Анализируются виды мотивации обучения иностранным языкам, представленные в различных классификациях, обсуждаются работы, посвященные исследованиям интегративной и инструментальной мотивации в психолого-педагогической литературе, рассматриваются психолого-педагогические условия обучения иностранному языку и гендерные особенности формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов технического вуза.

В параграфе 1.1. проанализированы теоретические подходы к исследованию мотивации обучения иностранному языку в трудах отечественных и зарубежных авторов.

Показано, что формирование мотивации обучения иностранному языку может рассматриваться как явление, имеющее двусторонний характер, т.е. включающее в себя взаимодействие двух субъектов – ученика (студента) и учителя (преподавателя). С одной стороны, этот процесс обусловливает совокупность мотивов личности студента, с другой стороны – деятельность преподавателя, направленную на активизацию учебных мотивов студента. При определении понятия «учебный мотив» мы руководствовались определением А.Н. Леонтьева, мотив как «опредмеченная потребность». В нашем случае, потребность студента в изучении иностранного языка.

В параграфе 1.2. анализируются различные виды мотивации обучения иностранным языкам. Показано, что проблема мотивации обучения иностранному языку нашла отражение в значительном числе психолого-педагогических исследований. В различных классификациях выделяются: внешняя и внутренняя виды мотивации обучения иностранному языку (В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова, Е.И. Пассов, Е.Н. Негневицкая, А.Б. Шахнарович); широкая социальная и дистантная (В.А. Артемов, ВГ. Бурденюк); целевая, страноведческая, эстетическая (В.П. Гурвич, Л. Базель); профессионально-педагогическая, коммуникативная, эмоционально-ценностная, идентификационная, престижная, материально-практическая (М.П. Гришаев, В.В. Рыжов); познавательная, профессиональная, билингвальная (С.В. Шубин) и др.

В параграфе 1.3. Приводится анализ психолого-педагогических исследований, посвященные интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку.

Впервые понятия «интегративная» и «инструментальная» мотивация появились в работах R.Gardner и W.Lambert. Интегративная мотивация, по их мнению, связана с желанием личности стать частью иноязычной культуры, с желанием овладеть иностранным языком, с целью понимать и свободно общаться с носителями языка. Данный вид мотивации включает: познавательные мотивы, которые удовлетворяются в процессе приобретения новых знаний профессионального характера, социально-коммуникативные, которые удовлетворяются в рамках взаимодействий «преподаватель-студент», «студент-студент» в процессе обучения иностранному языку и мотивы, связанные со структурой «я», к которым относится потребность в достижении успеха. Перечисленные мотивы актуализируются уровнем сложности задач иноязычной подготовки.





R.Gardner разработал модель интегративной мотивации, которую составляют четыре основные компонента:

1. Отношение к обществу, к людям, говорящим на изучаемом языке;

2. Отношения, связанные с изучением иностранного языка: как обучающиеся относятся к языку на том или ином этапе его изучения; каково отношение родителей к тому, что они изучают данный язык; к данному мотивационному компоненту также относится и ситуативная тревожность на занятиях по языку.

3. Мотивационные особенности, имеющие отношение к целям изучения языка и интенсивности, прилагаемых учащимися усилий. Данный компонент включает в себя как исходные факторы, имеющие место до начала обучения, так и факторы, проявляющиеся в процессе обучения;

4. Обобщенные отношения, включающие в себя общий интерес к иностранному языку, интерес к конкретному языку и потребность в достижении успеха.

Инструментальная мотивация связана с желанием личности, овладеть иностранным языком для каких-либо практических целей, в частности: чтения иностранных газет или текстов; получения престижной работы; сдачи экзаменов; продвижения по службе. Компонентами инструментальной мотивации являются непосредственный интерес к изучению иностранного языка, интерес к характеру того поведения в иноязычном взаимодействии, которого требует изучаемый предмет (лингвострановедческие знания), интерес, базирующийся на удаче, успехе в изучении языка и опосредованный интерес, вызываемый связью предмета с иноязычным коммуникативным воздействием, интерес, связанный с положительным влиянием личности преподавателя. Инструментальная мотивация, включает в себя и такие факторы, как боязнь и избегание неудач. Авторы также подчеркивают, что формированию положительного отношения к народу и культуре страны изучаемого языка, долговременный, устойчивый интерес к иноязычной культуре обеспечивает интегративная мотивация.

Поэтому, первоначально считалось, что обучающиеся с интегративной мотивацией успешнее овладевают иностранными языками, нежели обучающиеся с инструментальной мотивацией и указанные виды мотивации рассматривались автономно друг от друга. Однако в ряде работ (Л.Базель, М.В. Давер, В.Н. Перевозчикова) было показано, что в процессе обучения у студентов, как правило, присутствуют оба вида мотивации, причем в процессе языковой подготовки обнаруживается доминирование инструментальной мотивации, которая обеспечивает силу общей мотивации и поддерживает познавательный интерес к иностранному языку.

Таким образом, интегративная и инструментальная мотивация сосуществуют, представляя собой некое диалектическое единство, и поэтому не являются абсолютно независимыми друг от друга.

Следует подчеркнуть, что интегративная и инструментальная мотивация не являются самобытными, так как содержат практически все основные мотивационные компоненты, описанные в приведенных в §1.2. классификациях: познавательные мотивы, социально-коммуникативные мотивы, мотивы, связанные с «я», непосредственный интерес (лингвострановедческие знания), опосредованный интерес (коммуникативное воздействие, личность преподавателя), направленность мотивации на достижение успехи или избегание неудач.

Важно отметить, что интегративная и инструментальная мотивация сочетают и включают в себя различные виды мотивации обучения иностранному языку. Так, внутренняя мотивация, может рассматриваться как интегративная, а внешняя мотивация как инструментальная (В.Б. Кузовлев, В.Б. Царькова, Е.И. Пассов, Е.Н. Негневицкая, А.Б. Шахнарович). Широкая социальная мотивация, по своей сути, является мотивацией интегративной, а дистантная – мотивацией инструментальной (В.А. Артемов, В.Г. Бурденюк). Целевая мотивация (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев) может быть рассмотрена как в качестве интегративной, так и в качестве инструментальной, в зависимости от цели обучения иностранному языку, мотивация успеха также может иметь как интегративную, так и инструментальную направленность, в зависимости от сферы использования знаний. Коммуникативная, эмоционально-ценностная, идентификационная виды мотивации (М.П. Гришаев) имеют отношение к интегративной мотивации, престижная, материально-практическая – к инструментальной мотивации. Страноведческая и эстетическая мотивация представляют собой интегративную мотивацию обучения иностранным языкам (В.П. Гурвич, Л. Базель, Е.И. Пассов, Л.В. Гарибова). Профессионально-педагогическая мотивация (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев) – это фактически мотивация инструментальная, т.к. конечной целью обучающихся является получение профессии учителя (преподавателя). Познавательная мотивация может расцениваться как мотивация интегративная.

В параграфах 1.4, 1.5 рассматриваются психолого-педагогические условия обучения иностранному языку и анализируются особенности формирования обучения иностранному языку в технических (неязыковых) вузах.

Показано, что в вузах при обучении иностранному языку зачастую наблюдается процесс снижения мотивации (И.Л. Белых, Л.В. Гарибова, Н.Н. Касаткина, и др.).

Несмотря на то, что в литературе встречается крайне мало психолого-педагогических исследований, посвященных условиям развития и формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку в техническом вузе, в ряде работ предлагаются модели обучения иностранному языку, способствующие развитию мотивации у студентов, которые, с нашей точки зрения, могут способствовать формированию исследуемых нами видов мотивации:

- три направления обучения иностранным языкам: профессиональное, культурное и профессионально-культурное, разработанные И.А. Шапочниковой;

- трехступенчатая деятельностная модель И.Э. Васильевой, состоящая из трех этапов:мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический, реализующее-контрольный;

- коммуникативно-ситуативная модель А.С. Серединцевой и Н.А. Суровой, отражающая типы коммуникативных заданий: задания подготовительного типа, задания исполнительского типа, творческие (креативные) задания;

- модель Л.В. Гарибовой, направленная на формирование коммуникативно-мотивационной, лингво-познавательной, профессионально-ориентированной, страноведческой видов мотивации;

- три модели контекстного обучения, разработанные Н.Н. Касаткиной (семиотическая, имитационная, социальная модели);

- полиуровневая система Ж.В. Перепелкиной, включающая в себя пять компонентов: мотивационный, квалификационный, коммуникативно-межкультурный, эмоционально-волевой, творческий;

Многими исследователями отмечается важность формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иностранному языку как в языковых (И.И. Халеева, В.В. Рыжов, А.Н. Плехов, Л.Н. Бурлова), так и в неязыковых вузах (Е.К. Юсеф). С нашей точки зрения, модели, предложенные И.И. Халеевой, Ю.Н. Карауловым, И.Ф. Птицыной могут послужить основой для формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов технического вуза.

В параграфе 1.6. исследуется гендерный подход к формированию мотивации обучения иностранному языку студентов технического ВУЗа.

Понятие «гендер» рассматривается авторами с различных позиций: как культурная гендерная схема, с которой соотносит себя индивид определенного пола (С.Л. Бем), как социальный институт (Дж. Лорбер) и т.д. Наиболее актуальной для нашего исследования является этнометодологическая концепция Г. Гарфинкеля. С позиций данной концепции гендер рассматривается как «коммуникативная интеракция людей».

В психологической науке в настоящее время обнаруживается небольшое количество исследований, посвященных гендерным аспектам обучения иностранному языку, отсутствуют работы, посвященные гендерным особенностям формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку.

Некоторые исследователи, рассматривая проблему обучения иностранному языку, обращали внимания на гендерные особенности студентов (Т.Е.Овчинникова, О.А. Жбиковская, Н.А. Смирнова, Н.А. Рунгш). Этими авторами были разработаны и апробированы на практике гендерно-ориентированные методы, формы и средства обучения, которые, с нашей точки зрения, можно использовать при формировании интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов технического вуза.

Так, например, элементы программы, разработанной Т.Е. Овчинниковой (чтение и анализ аутентичных текстов гендерного содержания, ролевые игры культорологического характера, употребление гендерно-маркированной лексики в рамках коммуникативных упражнений), на наш взгляд, будут способствовать развитию у девушек и юношей – студентов неязыкового (технического) вуза интегративной мотивации.

Модели, предложенные О.А. Жбиковской, Н.А. Смирновой, могут способствовать формированию и развитию у студентов инструментальной мотивации. С развитием инструментальной мотивации связана также программа подготовки к сдаче экзаменов на международном уровне. (Т.Е. Овчинникова)

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в главе 1, выявил недостаточное количество исследований, посвященных гендерным аспектам обучения иностранному языку в техническом вузе, и отсутствие работ, посвященных особенностям формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей в техническом вузе.

В то же время, изучение особенностей формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у юношей и девушек - студентов технического вуза, выявление и анализ психологических особенностей, влияющих на формирование данных видов мотивации, и разработка психолого-педагогической программы на иностранном языке, способствующей комплексному формированию указанных видов мотивации, представляются нам очень важными задачами, которым и посвящено настоящее исследование.

Во второй главе «Исследование психологических особенностей интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей студентов технического ВУЗа» представлены результаты констатирующего эксперимента.

В параграфе 2.1. приводится описание экспериментальной группы, формулируются цели и задачи констатирующего эксперимента, дается обоснование методическому комплексу исследования.

Исследование проводилось на выборке технических факультетов Волжской Государственной Академии Водного Транспорта (ВГАВТ): механического, электромеханического, радиотехнического, гидротехнического, кораблестроительного, экологического и факультета «Экономика и организация транспортных перевозок». В работе приняло участие 430 студентов, из них 218 студентов 1-2 курсов (138 юношей и 80 девушек) и 212 студентов 3-5 курсов (139 юношей и 73 девушки). Все студенты представляли направление «специалитет» и обучались по пятилетней программе.

Следует отметить, что студенты данного вуза в отличие от студентов других неязыковых вузов обучаются иностранному языку в течение 5 лет. Это связано с тем, что будущие профессии студентов ВГАВТ связаны с заграничными командировками (международными перевозками) и хорошее знание иностранного языка является для них не только средством общения с иностранцами в этих перевозках, но и необходимым компонентом профессионального карьерного роста. То же относится и к студентам факультета «Экономика и организация транспортных перевозок», которым в будущей профессиональной деятельности необходимо будет работать с документами на иностранном языке и вести переписку с иностранными партнерами.

Поэтому, проблема формирования оптимально высокого уровня интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку на ранних этапах вузовского обучения юношей и девушек представляется, безусловно, актуальной и важной для данного контингента студентов.

Еще одной причиной, стимулирующей необходимость раннего формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку является переход системы высшего образования в России с 2011-2012 г.г. на уровни «бакалавриат – магистратура», вследствие которого именно бакалавры начнут свою профессиональную деятельность в выше описанных сферах. А поскольку обучение в бакалавриате исчисляется 3 годами, необходимые знания, умения и навыки в сфере овладения иностранным языком должны быть сформированы за этот период.

Целью констатирующего этапа было изучение психологических особенностей, влияющих на эффективное формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов технического вуза и анализ их гендерной специфики на начальных этапах обучения (1-2 курсы) и на старших (3-5) курсах.

Нами были поставлены следующие задачи:

1. Провести исследование маскулинности - фемининности студентов, так как нами учитывается гендерная специфика анализируемых психологических особенностей.

2. Исследовать уровни выраженности и особенности интегративной и инструментальной мотивации у девушек и юношей – студентов технического вуза.

3. Изучить дифференциально-психологические особенности, влияющие на процесс и мотивацию овладения иностранным языком девушек и юношей с целью подбора заданий, способствующих повышению их заинтересованности в процессе обучения.

4. Определить преобладающую направленность мотивации девушек и юношей на достижение оптимального результата или на избегание неудачи в процессе обучения иностранному языку.

5. Определить уровень «иноязычной тревожности» студентов в процессе обучения иностранному языку, а также стрессоры, препятствующие качественному формированию интегративной и инструментальной мотивации.

6. Исследовать функциональные состояния девушек и юношей в процессе обучения иностранному языку.

7. Определить уровень ответственности девушек и юношей в процессе обучения иностранному языку.

Исследование маскулинности - фемининности проводилось по методике С.Л. Бем.

Исследование интегративной мотивации девушек и юношей проводилось с помощью методического комплекса, разработанного R.Gardner “Attitude / Motivation Test Battery” (“Батарея тестов, направленных на изучение отношения к изучаемому иностранному языку и мотивации обучения иностранному языку»). Нами использовались следующие методики: “Integrative Orientation Scale” («Шкала интегративной ориентации»), “Instrumental Orientation Scale “ («Шкала инструментальной ориентации»), “ Motivational Intensity” («Мотивационная интенсивность»), “Orientation Index” (« Ориентационный индекс»).

Для исследования дифференциально-психологических особенностей юношей и девушек, влияющих на процесс и мотивацию овладения иностранным языком (межполушарной асимметрии головного мозга), нами был использован тест руки, основанный на предпочтении одной из рук в предметных действиях: скрещивание рук перед грудью, наложение пальцев рук друг на друга («проба большого пальца»), потирание рук, аплодирование (В.А. Москвин, Н.М. Субботина, Е.Д. Хомская). По результатам теста в соответствии с классификацией М.К. Кабардова студенты разделялись на «лингвистов», «амбидекстров», «коммуникаторов».

Для исследования мотивов обучения была использована анкета «Мотивы обучения иностранному языку студентов технического ВУЗа», разработанная нами на основании классификации мотивов обучения иностранному языку В. Молчановского и Л. Шепелевича.

Стратегии обучения иностранному языку анализировались на основе классификаций Н.В. Чичериной, Т.В. Овчинниковой, R.Oxford, L.Smolen, D.Kolb.

Исследование преобладающей направленности мотивации девушек и юношей на достижение оптимального результата или на избегание неудачи проводилось с помощью опросника А. Мехрабиана «Измерение мотивации достижения».

Для исследования ситуативной и личностной тревожности нами был использован опросник Спилбергера – Ханина, для исследования иноязычной тревожности - методика R.Gardner «Шкала тревожности» (“Anxiety Scale”), а также методика E.K. Horwitz “Foreign Language>

Для исследования функциональных состояний применялась методика А.О. Прохорова, позволяющая определить не только общую направленность состояний (позитив–негатив), но и уровень их энергетической выраженности.

Для исследования ответственности применялся вопросник В. П. Прядеина «Ответственность», позволяющий определить различные уровни ответственности (высокий уровень ответственности, ситуативное проявление ответственности, безответственность).

Статистическая обработка результатов проводилась с помощью методов: хи-квадрат, угловое преобразование Фишера (), коэффициент ранговой корреляции Спирмена ().

В параграфе 2.2. представлены результаты исследования маскулинности-фемининности студентов. Среди юношей-студентов младших курсов было выявлено 45% представителей маскулинного типа, 15% - фемининного типа и 40% юношей – андрогинного типа. Среди юношей-старшекурсников было обнаружено 75% лиц маскулинного типа, 15% – андрогинного типа, 10% юношей выявили характеристики фемининного типа. Такие различия в распределении типов, выявленные по методике С.Бем, у юношей-первокурсников и юношей-старшекурсников можно объяснить скорее разницей в возрасте и жизненном опыте, которая проявляется в связи со структурой вопросов методики, нежели неоднородностью экспериментальных групп

Среди девушек-студенток 1-2 курсов было обнаружено 60% девушек фемининного типа, 26,5 % - андрогинного типа, 13,5 % девушек с принадлежностью к маскулинному типу. Среди девушек – студенток старших курсов было выявлено 65% фемининного типа, 27% - андрогинного типа и 8% - маскулинного типа личности. Практически однородные данные по группам испытуемых-девушек младших и старших курсов подтверждают известные факты о более раннем личностном взрослении девушек (Божович Л.И., Кон И.С. и др).

Таким образом, данные исследования нашей выборки студентов технического вуза, как юношей, так и девушек, по своей маскулинно-фемининной структуре не отличаются от средне-статистических данных по России (Т.Е. Овчинникова, С. Сененко) и ее следует рассматривать как репрезентативную.

Сравнение результатов исследования нашей выборки с данными С. Бем, полученными на выборке американских студентов, показало, что выборки практически не отличаются, что можно объяснить переменами, произошедшими в нашей стране в последние десятилетия в плане смешения гендерных ролей как в работе, так и в быту.

В параграфе 2.3. приводятся результаты исследования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов 1-2 курсов технического вуза и 3-5 курсов, соответственно.

На младших курсах обнаружена инверсия в выраженности показателей мотивации у юношей и девушек (рис.1).

Так, значительно более высокая выраженность интегративной мотивации наблюдается у девушек (87%) по сравнению c юношами (13 %) (p < 0,001), в то же время инструментальная мотивация достоверно выше у юношей - 84% , чем у девушек - 36%, (p <0,01).

На старших курсах (рис.2) инструментальная мотивация по-прежнему ярче выражена у юношей -93% , чем у девушек (78%), (p<0,01), в то же время у девушек отмечается более высокая выраженность инструментальной мотивации (78%) по сравнению с младшими курсами (36%), (р<0,001).

 Выраженность интегративной (Инт.М) и инструментальной-0

Рис.1. Выраженность интегративной (Инт.М) и инструментальной (Инстр.М) мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей студентов 1-2 курсов (%)

 Выраженность интегративной (Инт.М) и инструментальной-1

Рис. 2. Выраженность интегративной (Инт.М) и инструментальной (Инстр.М) мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов 3-5 курсов (%)

Как показывает анализ академической успеваемости студентов (анализ письменных работ, анализ высказываний), на 1-2 курсах она достоверно выше у девушек, нежели у юношей (p<0,001). Примерно 75% девушек, обучающихся на 1-2 курсах, имеют оценки «хорошо» и «отлично» по итогам семестра, среди юношей процент высоких результатов значительно ниже - 35-40%.

Обучая студентов иностранному языку, преподаватель ставит перед собой задачу формирования у них коммуникативной компетенции, т.е. обучения различным видам речевой деятельности, аудированию, говорению, чтению, письму. Говорение является одним из важнейших аспектов обучения иностранным языкам.

Студенты 1-2 курсов часто получают в качестве домашнего задания составить монологическое высказывание по той или иной разговорной теме. В качестве ориентировочной основы деятельности им дается базовый текст, и они переносят данную основу на свой собственный опыт. Также студентам предлагается передать содержание текста, отражающего быт, особенности культуры людей страны изучаемого языка.

Результаты многолетних наблюдений показали, что при подготовке монологического высказывания творческую инициативу проявляют в большей степени девушки. Они максимально используют активную грамматику, и в особенности лексику, даже пытаются выйти за ее рамки. Они активно работают со словарем, ищут новые лексические единицы, тем самым, делая свой монолог обстоятельным и богатым.

Юноши же, зачастую приходят на занятие с невыполненным домашним заданием, либо пересказывают базовый текст, ничем не пытаясь разнообразить свое высказывание. Они стараются быть более краткими в суждениях, мотивируя это тем, что «краткость – сестра таланта».

Важно отметить тот факт, что юноши на 1-2 курсах не проявляют интерес к разговорно-бытовым темам и художественным текстам, включенным в рабочую программу. С их точки зрения, данный материал не будет иметь практического применения в будущем. Возможно, этим можно объяснить достоверно более низкую выраженность у них интегративной мотивации по сравнению с девушками. Юношам, в большей степени, свойственны точность в суждениях, логическое мышление. Они любят строить свои суждения на основании различных схем. Юноши лучше, чем девушки запоминают и применяют в дальнейшем грамматические формулы. Как показывает анализ грамматических тестов, число неудовлетворительных оценок здесь выше у девушек - 40% нежели у юношей 20% , (p < 0, 05).

Интегративная мотивация предполагает творческий подход к обучению иностранному языку. Как было упомянуто выше, творческую инициативу в большей мере проявляют девушки. Возможно, этим объясняется более яркая выраженность у них интегративной мотивации.

Анализ текущей успеваемости на 3-5 курсах, в частности, по переводу, обсуждению, пересказу оригинальных технических текстов, также выявил существенные отличия между юношами и девушками. Так, 45% юношей имеют хорошие и отличные оценки, среди девушек, хорошие и отличные результаты за данный вид работы имеют лишь 23%, (р<0,001). Юноши проявляют интерес к информации о странах изучаемого языка, они лаконично выстраивают монологическое высказывание по данной тематике, о чем свидетельствует большая выраженность интегративной мотивации у юношей на старших курсах - 43% по сравнению с младшими курсами - 13%, ( р<0,001).

Однако более творчески в монологических высказываниях по страноведческой тематике проявляют себя девушки, их высказывания значительно шире и богаче, чем высказывания юношей. Как показывает анализ обсуждений и пересказов текстов по страноведению, 60% девушек и 30% юношей имеют хорошие и отличные оценки. Возможно, это объясняется более высокой выраженностью интегративной мотивации у девушек – студенток старших курсов - 87% по сравнению с юношами 43%, (р<0,001).

Более яркую выраженность инструментальной мотивации юношей на старших курсах можно объяснить с помощью тех же групп факторов, что и выше: склонностью к точности суждений, логичностью мышления и ориентацией на практическую сторону применения языка в профессиональной деятельности.

С нашей точки зрения, полученные различия в определенной степени можно объяснить с помощью теории о правом и левом полушариях головного мозга.

Так, С.В. Болдырева в своей работе, исследуя коммуникативно–речевой и когнитивно-лингвистический типы овладения иностранным языком, ссылается на работы М.К. Кабардова с соавторами, в которых подчеркивается, что выделенные типы отражают «полушарную специализацию мозга» и такие параметры овладения иностранным языком, как усвоение (то, что относится к языковым, когнитивным процессам) и применение (то, что имеет отношение к речевой, коммуникативной деятельности).

М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская подчеркивают, что когнитивные (лингвистические) параметры связаны с функциями левого полушария мозга, а коммуникативные (речевые) параметры – с правополушарными функциями. На данном основании, авторы классифицируют учащихся на «лингвистов», которые легче овладевают языковыми средствами и отмечают, что у лингвистов доминирует левое полушарие головного мозга, и «коммуникаторов», которые легче овладевают речевой деятельностью. У коммуникаторов, с точки зрения авторов, доминирует правое полушарие. Также М.К. Кабардовым и Е.В. Арцишевской выделяются учащиеся, относящиеся к смешанному типу, у которых сочетаются и лингвистические, и речевые параметры - это «амбидекстры». Для них характерна «латеральная невыраженность», это означает. что функции левого и правого полушарий находятся в равновесии. Студентам был предложен простой тест на определение доминирующего полушария (тест по предпочтению одной из рук в предметных действиях) В.А. Москвина, Н.М. Субботиной, Е.Д. Хомской, данные обобщались в соответствии с классификацией М.К. Кабардова и отражены в таблице 1.

Таблица 1

Типы полушарной специализации мозга девушек и юношей, студентов младших и старших курсов(%)

Тип Юноши Девушки
1-2 курс 3-5курс 1-2 курс 3-5 курс
Лингвисты 57 60 18 25
Коммуникаторы 14 10 57 45
Амбидекстры 29 30 25 30

Как видно из таблицы, показатели в группах юношей и девушек студентов 1-2 и 3-5 курсов значимо не отличались.

Полученные данные подтверждают высказанное нами предположение о том, что в нашей выборке студентов технических специальностей левое полушарие более активно у юношей, а правое - у девушек. Этим, в определенной степени можно объяснить склонность к чтению и пониманию технических текстов и к лаконичности высказываний у юношей и более творческий подход к страноведческим текстам у девушек.

На 3-5 курсах происходит активное формирование инструментальной мотивации у юношей. На данном этапе, они проявляют больший по сравнению с девушками интерес к изучению иностранного языка, т.к. им близки технические тексты, которые в большинстве случаев не привлекают девушек. Интерес к страноведению проявляется примерно в равной степени у девушек и юношей.

В параграфе 2.4. исследуются мотивы, определяющие уровень интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей – студентов технического ВУЗа.

Нами была использована классификация В. Молчановского и Л. Шепелевича, которые выделили 6 групп мотивов: эмоционально-эстетические, прагматические, дидактические, познавательные, коммуникативные, мотив принуждения и обязательности. На основе данной классификации нами была разработана анкета «Мотивы студентов технического ВУЗа при обучении иностранному языку».

На младших курсах отмечается большая выраженность у девушек по сравнению с юношами дидактических (16%) и познавательных мотивов (65%), p<0,01.

Девушки более ответственно подходят к выполнению домашних заданий по сравнению с юношами. Возможно, этим объясняется более высокая выраженность у юношей мотива принуждения, по сравнению с девушками (70% и 12%, соответственно), p<0,01.

Большое количество девушек и юношей руководствуется прагматическими и коммуникативными мотивами обучения иностранному языку. Очевидна более высокая выраженность прагматических мотивов у юношей (85%) по сравнению с девушками (70%), p<0,01.

Наряду с этим, девушки характеризуются большей выраженностью коммуникативных мотивов (65%) по сравнению с юношами (45%), p<0,05.

Анализ данных по выборам мотивов, проводимый с помощью коэффициента ранговой корреляции Р. Спирмена показал, что между выбором мотивов юношами и девушками отсутствует значимая корреляционная связь, более того отмечается отрицательная зависимость, не достигающая достоверных величин ( = - 0,1), что, безусловно, свидетельствует о различиях в значимости каждого мотива при обучении иностранному языку.

На старших курсах, абсолютное большинство юношей (100%) и подавляющее большинство девушек (95%) руководствуется прагматическими мотивами при обучении иностранному языку.

Интерес к страноведению проявляется примерно в равной степени у девушек и юношей. В связи с этим, важно отметить положительную динамику эмоционально-эстетических мотивов у юношей (72%) по сравнению с младшими курсами (33%),(p<0,01).У девушек на старших курсах выраженность эмоционально-эстетических мотивов остается по-прежнему высокой (70%).

У юношей к старшим курсам наблюдается положительная динамика коммуникативных мотивов (от 45% к 80%), (p<0,01).

У девушек же выраженность коммуникативных мотивов практически не меняется и остается по-прежнему высокой (70%).

К старшим курсам существенно снижается познавательный интерес девушек к предмету, о чем свидетельствует низкая выраженность познавательных (соответственно, 28% и 55%) и дидактических (соответственно,65% и 30%), мотивов по сравнению с юношами. К старшим курсам возрастает число девушек с достаточно высокой выраженностью мотива принуждения и обязательности (25%).

В то же время корреляционный анализ показывает общее тесное сближение мотивации у девушек и юношей по параметру приоритетности мотивов обучения иностранному языку (=0,98), (р < 0,01).

В параграфе 2.5. исследовались личностные стратегии, выбираемые девушками и юношами в процессе обучения иностранному языку, которые рассматриваются нами как собственно психологические и психолого-педагогические (интегративные и инструментальные).

К собственно психологическим стратегиям изучения иностранного языка относятся: приемы снижения эмоционального беспокойства, преодоление «языкового барьера», метакогнитивные стратегии (стратегии мотивации и самооценки), стратегии, связанные с памятью (группировка, воображение, рифмовка, физическое движение, структурированное поведение), общие когнитивные стратегии (анализ, резюме, тренировка, активное использование языка), компенсаторные стратегии (компенсация нехватки знаний, угадывание значений по контексту, использование синонимов и жестов для передачи значения).

Психолого-педагогические стратегии, в свою очередь, были подразделены нами на 2 группы : интегративные и инструментальные.

К интегративным стратегиям относятся коммуникативные (социальные) стратегии, стратегии обучения в компьютерной среде (личное общение с носителями языка в режиме on-line, программы коммуникативной направленности), стратегии аудирования, стратегии говорения, стратегии чтения (чтение художественных текстов, отражающих быт, традиции, культуру страны изучаемого языка), стратегии письменной речи (личная переписка).

К инструментальным стратегиям могут быть отнесены стратегии чтения (чтение технического материала), стратегии говорения (переводческая деятельность), стратегии письменной речи (деловая переписка), компьютерные стратегии (программы на языке, имеющие отношение к будущим профессиям студентов).

Из полученных нами данных следует, что на 1-2 курсах большее количество девушек (75%) по сравнению с юношами (30%) выбирают интегративные стратегии (p<0,01). Из анализа текущей успеваемости следует, что интерес к экстралингвистическому материалу (разговорные темы, художественные тексты) в большей степени проявляют девушки.

Юношей же интересует практическое применение знаний, полученных на занятиях по иностранному языку. Возможно, этим и обусловлен более значительный выбор ими инструментальных стратегий (65%) по сравнению с девушками (45%), (p<0,01).

На старших курсах наблюдается снижение процента выбора девушками и юношами психологических стратегий, (p<0,01). Обнаружен высокий процент выбора юношами интегративных стратегий (64%), по сравнению с 1-2 курсами. У девушек процент выбора интегративных стратегий на 3-5 курсах по-прежнему остается высоким (67%).

Мы полагаем, что высокие показатели выбора интегративных стратегий у девушек и юношей на старших курсах, связаны с интересом к страноведческому материалу. К старшим курсам они начинают осознавать, что знание иностранного языка поможет им обрести престижную высокооплачиваемую профессию в будущем.

Практически абсолютное большинство юношей (98%) на 3-5 курсах выбирают инструментальные стратегии. У девушек наблюдается положительная качественная динамика относительно выбора инструментальных стратегий по сравнению с младшими курсами, (p<0,01).

В параграфе 2.6. исследуются психологические особенности студентов, юношей и девушек: мотивация достижений, уровень иноязычной тревожности, функциональные состояния, ответственность.

Исследование мотивации достижений студентов (по опроснику А. Мехрабиана) показало позитивную качественную динамику мотивации достижения успеха от младших курсов к старшим у юношей и, напротив, увеличение числа девушек с выраженной мотивацией избегания неудач на старших курсах. На всех курсах наблюдается значительное количество девушек и юношей с невыраженной мотивацией достижений.

Анализ иноязычной тревожности, изучаемой с помощью методик R.Gardner («Шкала тревожности») и E.K. Horwitz “Foreign Language>

Среди стрессоров (по классификации E.K. Horwitz), у студентов младших курсов на первом месте оказались «студенческая группа и преподаватель», на втором – «устная речь», на третьем – «вероятность ошибки». На старших курсах и девушками и юношами в качестве основного отмечался стрессор «вероятность ошибки».

Анализ динамики функциональных состояний студентов 1-5 курсов экспериментальной группы (по методике А.О. Прохорова) выявил ее противоположную направленность у юношей и девушек, как по выраженности энергетического уровня, так и по качественной специфике в процессе обучения: у юношей наблюдается положительная качественная динамика функциональных состояний, а у девушек, напротив, отрицательная.

Аналогичная ситуация отмечается нами и по исследованию ответственности у девушек и юношей: положительная качественная динамика у юношей и отрицательная динамика у девушек от младших курсов к старшим.

Таким образом, проведенный нами констатирующий эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о существовании психологических и гендерных особенностей в динамике формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов технического вуза. Поэтому выявленные у студентов – юношей и девушек мотивы, стратегии обучения иностранному языку, функциональные состояния, другие, личностные особенности и их динамика учитывались нами при подборе заданий в процессе разработки психолого-педагогической программы согласованного формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку.

В третьей главе «Экспериментальная программа и анализ результатов формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического ВУЗа» представлена разработанная и апробированная экспериментальная программа, направленная на согласованное формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов технического ВУЗа, и дается оценка её эффективности. Анализируется динамика психологических особенностей, студентов после проведения формирующего эксперимента.

Эксперимент проводился в течение двух учебных лет (2009-2011 годы), и включал следующие этапы:

- разработка и апробация экспериментальной учебной программы формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического ВУЗа;

- анализ динамики исследуемых психологических особенностей (преобладание мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудач, уровень иноязычной тревожности, функциональные состояния, возникающие в учебной деятельности, уровень ответственности от 1-2 курсов к 3-4 курсам у студентов экспериментальной группы;

- анализ динамики интегративной и инструментальной мотивации от 1-2 курсов к 3-4 курсам у студентов экспериментальной группы;

- сравнительная оценка исследуемой динамики интегративной и инструментальной мотивации у студентов экспериментальной (3-4 курсы) и контрольной (4-5 курсы) групп;

- оценка эффективности разработанной программы по динамике исследуемых показателей;

- анализ отношения студентов к экспериментальной программе.

Разрабатывая экспериментальную программу, мы опирались на теорию Л.С.Выготского о высших психических функциях. С точки зрения Л.С. Выготского основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Данный процесс не является механическим, высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и общения (Л.С. Выготский, 1983). В контексте нашего исследования мотивация обучения иностранному языку, в частности, интегративная и инструментальная, формируется и совершенствуется в процессе общения и сотрудничества преподавателей и студентов, что, в конечном итоге, может способствовать переходу от внешней мотивации, формирующейся посредством усвоения экстралингвистической информации, к внутренней. Кроме того, в результате такого взаимодействия между преподавателем и студентами складывается взаимопонимание и достигается такой стиль педагогического общения, как общение на основе увлеченности совместной деятельностью (В.А.Кан-Калик, 1987).

Другой основополагающей теорией, к которой мы обратились в процессе разработки программы для снятия трудностей у студентов при выполнении различного рода коммуникативных упражнений на иностранном языке, является теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Были приняты во внимание все 6 этапов формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1966):

- создание и поддержание мотивационной основы действия;

-создание ориентировочной основы действия и уяснение ее студентами (песня, текст для чтения, психологический тест, вопросы для дискуссии, вопросы для ролевой игры);

-формирование действия в материальной и материализованной форме (ключевые слова, речевые образцы, опорные схемы);

- формирование действия в громкой социализованной речи;

- формирование действия во «внешней речи про себя»;

- формирование действия во внутренней речи.

Кроме того, в процессе построения экспериментальной программы, мы руководствовались концепцией Р. Гарднера, базирующейся на том, что интегративная ориентация (с ярко выраженным межличностным, социокультурным компонентом) и инструментальная ориентация (с ярко выраженным практическим компонентом), способствуют формированию мотивации обучения иностранному языку в целом.

Одной из частных задач нашего исследования является формирование вторичной языковой личности. Первые два этапа нашей экспериментальной программы («Гендер как коммуникативная интеракция людей» и «Формирование интегративной мотивации») были нацелены на формирование вторичной языковой личности на вербально-семантическом уровне, основное внимание было обращено на формирование Тезауруса II (концептуальная картина мира), средствами которого формируется Тезаурус I (лингвистическая картина мира). Третий этап («Формирование инструментальной мотивации») был направлен на формирование вторичной языковой личности на прагматическом уровне.

В процессе создания экспериментальной программы перед нами стояли следующие психолого-педагогические задачи:

- формирование у девушек и юношей ценностного отношения к окружающей действительности, к самим себе, к собственному полу и полу противоположному;

- формирование у девушек и юношей эмоционально-эстетического отношения к странам изучаемого языка средствами лингвострановедческой информации;

- формирование профессиональной ориентации девушек и юношей средствами иностранного языка, включающей в себя профессиональное просвещение (обеспечение информацией о мире профессий, возможностях профессиональной карьеры) и профессиональное воспитание, направленное на формирование трудолюбия, работоспособности, профессиональной ответственности);

- реализация принципа сотрудничества в процессе взаимодействия между преподавателем и студентами;

- учет психологических особенностей студентов в процессе организации взаимодействия между ними;

- учет специфики интересов девушек и юношей–студентов технического вуза: апробирование студентами гендерных ролей, образцов поведения, характерных для мужчин и женщин в той или иной социальной ситуации, как в бытовой, так и в профессиональной;

- оптимизация мотивации достижений, функциональных состояний и ответственности, снижение иноязычной тревожности;

- создание психолого-педагогических условий для перехода девушек и юношей от внешней мотивации, формирующейся посредствам коммуникативных заданий на иностранном языке, к внутренней;

формирование вторичной языковой личности в процессе развития интегративной и инструментальной мотивации.

Сформулированные психолого-педагогические задачи решались нами с помощью следующих методических приемов и задач:

- дальнейшего совершенствования у девушек и юношей всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения, письма;

- формирования у девушек и юношей коммуникативной компетенции посредствам экстралингвистической информации (прослушивание песен, просмотр фильмов на иностранном языке, привлечение аутентичного материала для дискуссий, ролевых игр и «круглых столов») с учетом всех видов речевой деятельности;

- формирования вторичной языковой личности на различных уровнях: на вербально-семантическом – формирование Тезауруса I и Тезауруса II, что способствует выходу на тезаурусный и прагматический уровни;

- создание условий для коммуникативного образования девушек и юношей, открывающего возможности вступать в межкультурное общение, как на бытовом, так и на профессиональном уровне.

Созданная и апробированная на формирующем этапе программа имеет название “Boys and Girls, Go Ahead” - «Юноши и девушки, вперед». Программа состоит из трех частей:

1. «Gender as a Communicative Interaction of People” – «Гендер как коммуникативная интеракция людей»;

2. “Forming an Integrative Motivation” – «Формирование интегративной мотивации»;

3. “Forming an Instrumental Motivation” - «Формирование инструментальной мотивации».

В первой части авторской программы мы реализовывали некоторые психолого-педагогические задачи, в частности задачу «примеривания» девушками и юношами гендерных ролей, а также развития у девушек и юношей умений анализировать те или иные модели поведения девочек и мальчиков, девушек и юношей, женщин и мужчин в обществе. Наряду с этим, нами реализовывались и некоторые методические задачи, связанные с привлечением экстралингвистической информации, позволяющей сделать занятия по иностранному языку более насыщенными и интересными.

Коммуникативные упражнения (прослушивание и обсуждение песен, чтение и обсуждение тематического отрывка, чтение рассказа и обыгрывание ситуации, психологический тест, прослушивание радиопрограммы, ролевая игра, домашнее чтение,мини-сочинение), содержащиеся в первой части нашей программы, были объединены общей целью – формирование у девушек и юношей восприятия гендера как коммуникативной интеракции людей, как системы межличностного взаимодействия, посредствам которого создается, утверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как о категориях социального порядка. Приписывание пола происходит по социально принятым проявлениям, которые свидетельствуют о принадлежности индивида к определенному полу. Эти проявления возникают, существуют и воспроизводятся в коммуникативных ситуациях.

Коммуникативные упражнения второй части программы (просмотр документальных фильмов о Лондоне и Нью-Йорке, работа с картинками, отгадывание достопримечательностей, обсуждение предполагаемых эмоциональных состояний, прослушивание песни, отгадывание загадки, написание сочинения) нацелены на решение важной психолого-педагогической задачи формирования позитивного отношения к культуре стран изучаемого языка и ее представителям.

Кроме того, вторая часть программы направлена на реализацию важной методической задачи формирования у девушек и юношей лингвострановедческой компетенции, которая подразумевает обучение культуре через язык. Язык, в данной связи рассматривается как неотъемлемая часть этой культуры и способ ее выражения.

В третьей части экспериментальной программы в процессе работы над формированием инструментальной мотивации, нами решались психолого-педагогические задачи, связанные с будущей профессией студентов.

Известно, что девушки и юноши практически не имеют опыта профессиональной деятельности. Поэтому на данном этапе важно средствами иностранного языка помочь им психологически подготовиться к будущей профессии, воспитать в себе важные профессиональные качества. Одной из главных задач в этой связи является - научить девушек и юношей соблюдать определенные правила поведения при устройстве на работу и в процессе ее осуществления. С нашей точки зрения, для реализации поставленных задач, как методических, так и психолого-педагогических, необходимо создание коммуникативных ситуаций, предоставляющих девушкам и юношам возможность попробовать себя в качестве профессионалов.

В процессе выполнения заданий (анализ стилей поведения женщин и мужчин в профессиональной деятельности, психологическое тестирование, обсуждение рекомендаций, необходимых при устройстве на работу, обсуждение стрессовых ситуаций, прослушивание интервью, просмотр учебного фильма, ролевая игра), содержащихся в данной части экспериментальной программы, студентам предлагалось попробовать себя в роли профессионалов. Девушки и юноши действовали в рамках выбранных ими ролей, руководствовались характером своей роли, внутренней логикой коммуникативной ситуации, воображаемой среды, в нашем случае, среды профессиональной. Им предоставлялась возможность импровизировать в рамках созданного сюжета, выбранных правил, определяя тем самым направление и исход игры.

На данном этапе также решалась важная методическая задача – знакомство девушек и юношей с аутентичным материалом, содержащим универсальную лексику, активно применяемую в профессиональной деятельности разного рода. Следует отметить, что ролевая игра – это методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому овладению иностранным языком, она стимулирует речевую деятельность, так как студенты оказываются в ситуации, когда нужно что-нибудь сказать, спросить, выяснить, доказать, поделиться с собеседником чем-либо. Оказавшись в подобной ситуации, они убеждаются в том, что язык можно активно использовать как средство общения. В активном речевом общении с максимальной эффективностью используется языковой материал, таким образом решается задача формирования вторичной языковой личности на трех уровнях: вербально – семантическом (Тезаурус I и Тезаурус II), тезаурусном и прагматическом.

По итогам формирующего эксперимента нами была прослежена динамика психологических особенностей, влияющих на формирование интегративной и инструментальной мотивации у девушек и юношей – студентов экспериментальной группы от 1-2 курсов к 3-4 курсам по тем же методикам, которые применялись в констатирующем эксперименте. Статистическая оценка сдвигов проводилась с помощью критерия углового преобразования Фишера ().

Была обнаружена очевидная позитивная качественная динамика относительно всех исследуемых психологических показателей, как у девушек, так и у юношей, но имеются некоторые гендерные различия.

Важно отметить, что у всех студентов нашей выборки не обнаруживается стрессоров, препятствующих формированию мотивации обучения иностранному языку, в частности интегративной и инструментальной.

Кроме того, по результатам формирующего эксперимента наблюдается более выраженная позитивная качественная динамика интегративной мотивации у юношей от 13% (1-2 курс, до эксперимента) до 85% (3 курс, после эксперимента).

У девушек отмечается более выраженная положительная динамика относительно показателей инструментальной мотивации от 36% (1-2 курс, до эксперимента) до 97% (3 курс, после эксперимента). В то же время в обеих группах позитивные сдвиги по обоим видам мотивации (интегративной и инструментальной) статистически достоверны (p<0,01).

Наряду с этим, нами был проведен сравнительный анализ исследуемых психологических показателей в экспериментальной (констатирующий и формирующий эксперименты) и контрольной (от 1-2 к 3-5 курсам) группах. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительные результаты исследуемых психологических показателей девушек и юношей студентов экспериментальной группы в констатирующем (1-2 курсы) и формирующем эксперименте (3-4 курсы), и в контрольной группе (1-2 и 3-5 курсы)

Исследуемые показатели 1 группа Констатирующий эксперимент (1-2 курсы) 2 группа Контрольная группа (3-5 курсы) 3 группа Формирующий эксперимент (3-4 курсы) Сдвиги 1-2 гр. Сдвиги 1-3 гр.
Мотивация достижения успеха юноши 23% девушки 15% юноши 26% девушки 17% юноши 71% девушки 80% p>0,05 p>0,05 p<0,01 p<0,01
Мотивация избегания неудач юноши 38% девушки 41% юноши 18% девушки 35% юноши 11% девушки 5% p<0,01 p>0,05 p<0,01 p<0,01
Невыраженная мотивация достижений юноши 39% девушки 44% юноши 56% девушки 48% юноши 18% девушки 5% p<0,01* p>0,05 p<0,01 p<0,01
Неравновесные психические состояния положительной модальности юноши 15% девушки 20% юноши 30% девушки 5% юноши 48% девушки 50% p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01
Относительно равновесные состояния положительной модальности юноши 20% девушки 60% юноши 40% девушки 35% юноши 49% девушки 48% p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,05
Неравновесные отрицательные состояния юноши 10% девушки 12% юноши 7% девушки 8% юноши 1% девушки 2% p>0,05 p>0,05 p<0,01 p<0,05
Равновесные отрицательные состояния юноши 15% девушки 3 % юноши 8% девушки 40% юноши 2% девушки 0% p>0,05 p<0,01 p<0,01
Отрицательные состояния пониженной психической активности юноши 40% девушки 5 % юноши 15% девушки 12% юноши 0% девушки 0% p<0,01 p>0,05
Высокая иноязычная тревожность юноши 44% девушки 68% юноши 5% девушки 8% юноши 0% девушки 4% p<0,01 p<0,01 p<0,01
Умеренная иноязычная тревожность юноши 36% девушки 18% юноши 5% девушки 87% юноши 2% девушки 3% p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01
Низкая иноязычная тревожность юноши – 20% девушки -14% юноши 90% девушки 5% юноши 98% девушки 93% p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01
Высокий уровень ответственности юноши 25% девушки 68 % юноши 50% девушки 30% юноши 75% девушки 90% p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01
Ситуативное проявление ответственности юноши 40% девушки 27% юноши 34% девушки 55% юноши 15% девушки 8% p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01
Безответственность юноши 35% девушки 5% юноши 16% девушки 15% юноши 15% девушки 2% p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01

*выделены достоверные сдвиги в негативную сторону

Из таблицы видно, что у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы в процессе формирующего эксперимента (от первого к 3-4 курсам) в 100% случаев отмечались сдвиги положительной направленности, что свидетельствует о высокой эффективности разработанной нами программы. Статистически достоверно доказаны меньшие позитивные изменения у студентов контрольной группы - при обучении по обычной программе от первого к пятому курсу: в 71% случаев у юношей и в 14% случаев у девушек; более того, у 7% юношей и 50% девушек данной группы к старшим курсам выявлены достоверные негативные сдвиги по исследуемым показателям.

Заключение.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование, посвященное формированию интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов неязыкового ВУЗа, позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов позволил уточнить и систематизировать научное содержание понятий «интегративная» и «инструментальная» мотивация в контексте обучения иностранному языку и показал наличие перспективных возможностей для формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов технического ВУЗа.

2. На основании результатов теоретического анализа были обозначены и проанализированы «внешние мотивы» (эмоционально-эстетические, познавательные, дидактические, и др.) и были выделены собственно психологические и психолого-педагогические стратегии, влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку. Гендерные особенности «внешних мотивов» и личностных стратегий были учтены нами при подборе заданий для программы формирующего эксперимента. Наряду с этим, были обозначены психологические особенности, влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации изнутри (мотивация достижений, функциональные состояния, уровень иноязычной тревожности, ответственность).

3. Проведенное констатирующее исследование выявило статистически значимые различия в уровне психологических особенностей, влияющих на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов 1-2 курсов, по сравнению со студентами 3-5 курсов, связанную, с большей адаптированностью студентов старших курсов к обучению в ВУЗе и, в частности, к обучению иностранному языку, по сравнению с младшими курсами, и их гендерную специфику.

4.. При исследовании интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов 1-2 курсов была обнаружена инверсия в выраженности показателей мотивации. Так, значительно более высокая выраженность интегративной мотивации наблюдалась у 87% девушек по сравнению c юношами - 13 % (p < 0,001), в то же время высокая инструментальная мотивация отмечалась у юношей достоверно чаще (в 84% случаев), чем у девушек (в 36% случаев), p <0,01.

На старших курсах инструментальная мотивация по-прежнему ярче выражена у юношей (93%), чем у девушек (78%), (p<0,01), однако у большинства девушек отмечается статистически значимый рост уровня инструментальной мотивации по сравнению с младшими курсами (от 36% до 78% случаев), (р<0,001).

5. На основании полученных данных, с целью оптимизации упомянутых выше психологических особенностей студентов и формирования их психологической готовности к дальнейшему обучению иностранному языку с учетом их гендерной специфики, нами была разработана психолого-педагогическая учебная программа на иностранном языке для студентов 1-2 курсов, построенная на принципах сотрудничества и взаимодействия между преподавателем и студентами, и проведена её апробация в рамках формирующего эксперимента.

6. Полученные в формирующем эксперименте данные свидетельствуют о высокой эффективности разработанной нами программы. У девушек и юношей – студентов экспериментальной группы наблюдалась достоверная положительная динамика в отношении анализируемых психологических особенностей от 1-2 курсов к 3-4 курсам (в 100% случаев отмечались сдвиги положительной направленности), имеющая некоторую гендерную специфику:

- повысился уровень мотивации достижения успеха у девушек;

- возрос процент функциональных состояний положительной модальности среди юношей;

- значительно увеличилось количество юношей с высокими показателями ответственности.

- снизилась иноязычная тревожность, как у девушек, так и у юношей.

Оптимизация исследуемых психологических особенностей, по нашему мнению, свидетельствует о переходе внешней мотивации, сформированной посредством усвоения большого количества экстралингвистической информации, во внутреннюю.

Сравнительный анализ исследуемых психологических показателей в контрольной группе при обучении по обычной программе, от первого к пятому курсу выявил меньший процент позитивных изменений у студентов: в 71% случаев у юношей и в 14% случаев у девушек. Более того, у 7% юношей и 50% девушек данной группы к старшим курсам наблюдаются достоверные негативные сдвиги по исследуемым показателям.

7. В результате проведенного формирующего эксперимента был решен комплекс задач, как психолого-педагогических (достижение гендерной гармонии, формирование позитивного отношения к культуре и жителям страны изучаемого языка, предоставление студентам возможности «примеривания» гендерных моделей поведения как в бытовой, так и в профессиональной сфере), так и методических (совершенствование всех видов речевой деятельности и формирование вторичной языковой личности от тезаурусного до прагматического уровня).

Экспериментальная программа способствовала снятию психологических барьеров, препятствующих эффективному взаимодействию и сотрудничеству студентов друг с другом и с преподавателем.

Таким образом, гипотеза о необходимости внедрения программы, способствующей качественному формированию у девушек и юношей интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку, получила весомое подтверждение.

8. Об эффективности разработанной экспериментальной программы свидетельствует и факт высокой оценки программы 97% девушек и 89% юношей, участников исследования.

9. Разработанная и апробированная нами экспериментальная психолого-педагогическая программа согласованного формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического ВУЗа может быть с успехом реализована в неязыковом вузе любого профиля, а также в рамках учреждений повышения квалификации.

10. Разработанная нами психолого-педагогическая программа формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов технического вуза, дает возможность получения необходимых знаний, умений и навыков в сфере овладения иностранным языком уже в рамках бакалавриата, что представляется, безусловно, актуальным при переходе системы высшего образования в России на уровни «бакалавриат – магистратура».

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в Перечень ВАК

1. Седова Е.А. Исследование мотивации достижений девушек и юношей - студентов технического ВУЗА при обучении иностранному языку [Текст] / Е.А. Седова //Вестник Университета/ Гос. Ун-т Управления. – М., 2009.- №24.- С. 64-65

2. Седова Е.А. Исследование ответственности девушек и юношей–студентов технического ВУЗа в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Е.А. Седова// Сибирский педагогический вестник.-2010.-№5.- С.280-290

3. Седова Е.А. Исследование тревожности студентов технического ВУЗа в процессе изучения иностранного языка [Текст] / Е.А. Седова//Ярославский педагогический вестник.-2010.-№4.- С.226-230

Статьи и материалы конференций

4. Седова Е.А. Гендерные аспекты интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов младших курсов технического ВУЗа [Текст] / Е.А. Седова//Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы международной научно-практической конференции, 23 апр.2008г./Нижегор. гос. архитектурно - строит. ун-т.- Н.Новгород,2008.- С.79-84

5.Седова Е.А. Гендерные аспекты инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов старших курсов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов :сб.тр.междунар. научно-практ. конф. преподавателей вузов, ученых специалистов/Шуйский гос.пед.ун-т.-Шуя, 2008.-С.158-160

6.Седова Е.А. Исследование маскулинности-фемининности студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Психологическая наука в образовательном пространств : материалы пятой региональной научно-практической конференции/Нижегор. Гос. пед. ун-т.- Нижний Новгород, 2008.- с 36-38.

7.Седова Е.А. Гендерные особенности функциональных состояний студентов технического ВУЗа при обучении иностранному языку[Текст] / Е.А. Седова//Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз.сб. науч. тр./сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов.-Казань,2008.- Вып.12.- С.106-109

8. Седова Е.А. Гендерные аспекты личностной и ситуативной тревожности студентов технического ВУЗа при обучении иностранному языку[Текст] / Е.А. Седова//Проблемы многоуровнего образования: материалы XIII Международной научно-методической конференции/ННГАСУ. – Нижний Новгород, 2009.-С.136-138

9.Седова Е. Исследование мотивов обучения иностранному языку студентов технического ВУЗА [Текст] / Е.А. Седова//Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз.сб. науч. тр./сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов.-Казань,2009.- Вып.13.- С.110-114

10.Седова Е.А. Выбор личностных стратегий обучения иностранному языку студентов технического ВУЗА в процессе формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку [Электронный ресурс]/Е.А. Седова//Режим доступа:http://www.fan-nauka.narod.ru/2009.html, свободный,0,6 п.л.

11.Седова Е.А. Мотивация обучения иностранным языкам как психолого-педагогическое явление[Текст] / Е.А. Седова//Диалоги о науке.-2010.- № 1.-С.33-39

12.Седова Е.А. Теоретические предпосылки формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова// Молодой ученый.-Т.II.-2010.-№1-2.-С220-224

13.Седова Е.А.Выраженность интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей – студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук.-2010.-№2.- С.275-280

14.Седова Е.А.К вопросу о формировании интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей –студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Диалоги о науке.- 2010.-№3.- С.12-16

15.Седова Е.А. Личностные свойства, влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей-студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы II международной научно-практической конференции, 21 апр.2010г./Нижегор. гос. архитектурно - строит. ун-т.- Н.Новгород,2010.- С.175-178

16.Седова Е.А.Проблема формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз.сб. науч. тр./сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов.-Казань,2010.- Вып.14.- С.134-140

17.Седова Е.А. Цели и задачи экспериментальной программы формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей–студентов технического ВУЗа[Текст]/Е.А. Седова//Актуальные вопросы современной психологии: международная заочная научная конференция, март 2011.- Челябинск,2011.- С.87-89

18.Седова Е.А. Гендерные аспекты обучения иностранному языку в техническом ВУЗе[Текст] / Е.А. Седова//Традиции и современность языковой подготовки в пед. ВУЗе: мат-лы Всероссийской научной конференции, посвященной 100летию НГПУ,13 апр.2011г., под.ред.Е.Е. Беловой.-Н.Новгород:НГАСУ,2011.-С.160-164

19.Седова Е.А. Гендерные аспекты формирования интегративной мотивации обучения иностранному языку студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова// Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз.сб. науч. тр./сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов.-Казань,2011.- Вып.15.- С.96-101

20.Седова Е.А. Экспериментальная программа формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей – студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова// Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России: сборник материалов Всероссийской научной конференции 17-18 мая 2011 года. Том II.- Шуя:Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,2011.- С.260-265



 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.