Психологическая адаптация учащихся старших классов к обучению в профильном лицее
На правах рукописи
ВСЕВОЛОДОВА Наталья Александровна
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ В ПРОФИЛЬНОМ ЛИЦЕЕ
Специальность 19.00.07 – Педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва – 2008
Работа выполнена на кафедре менеджмента
Башкирской академии государственной службы и управления
при Президенте Республики Башкортостан
| Научный руководитель – | доктор психологических наук, профессор Кудашев Азат Ришатович |
| Официальные оппоненты – | доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО, зав. кафедрой общей психологии Московского экономико-лингвистического института Осницкий Алексей Константинович кандидат психологических наук, доцент кафедры экономической теории, маркетинга и менеджмента ГОУ ВПО «Московский государственный открытый университет» Ажнина Ольга Владимировна |
| Ведущая организация – | ГОУ ВПО «Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова» |
Защита состоится «15» января 2009 в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.
Автореферат разослан «____»_____________2008г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор Л.П. Крившенко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Развитие и углубление комплексных процессов реформирования социально-экономической сферы современного российского общества способствует возникновению и утверждению новых типов учебных заведений, что обуславливливает повышение интереса к престижности получения высшего образования. Требования, предъявляемые высшими учебными заведениями к уровню знаний абитуриентов, диктуют необходимость открытия широкой сети инновационных профильных учебных заведений. Главной задачей таких учебных заведений является целенаправленная и ранняя подготовка школьников к переходу в новую для них образовательную среду высшей профессиональной школы.
Концепция профильного обучения успешно реализуется в профильных лицеях. Их отличает тесное сотрудничество с вузом-партнером, которое нередко осуществляется в системе интеграции «школа–вуз», создающей единое информационное пространство лицея. Однако поступление в профильные лицеи приводит к ряду трудностей, с которыми сталкиваются старшеклассники. Эти трудности лицеистов детерминированы как объективными, так и субъективными причинами, которые нарушают их адаптацию к обучению в лицее.
Анализ состояния проблемы адаптации к обучению учащихся в учебных учреждениях позволяет выделить несколько направлений исследований: определение трудностей начального этапа обучения и факторов, влияющих на адаптационный процесс учащихся (В.В. Лагерев, 1992; А.Н. Леонтьев, 1977; А.И. Рувинский, 1981 и др.), выделение уровней адаптации (А.Н. Жмыриков, 1989; Н.Н. Мельникова, 2006 и др.). В работах по педагогической психологии широко представлены исследования, посвященные изучению влияния статусного положения учащихся в новом коллективе на адаптацию (А.А. Жаренкова, 2005; А.В. Петровский 1991; Т.В. Снегирева 1978 и др.). В научной литературе представлены исследования, посвященные изучению адаптации в старших классах, колледжах и вузах (Р.Д. Атаева, 2004; Л.А. Даренских, 2000; Д.Н. Дубровин, 2005; И.А. Мнацаканян, 2004; А.А. Реан, 1995; Т.В. Снегирева, 1978 и др.). Малоизученными являются особенности адаптации учащихся к обучению в профильных лицеях. Обучение в профильном лицее способствует возникновению и развитию новых потребностей, притязаний и целей, помогает раскрытию творческих сил учащихся. Однако адаптивные способности старшеклассников подвергаются постоянным испытаниям в связи с интенсификацией требований, встающих перед учащимися, необходимостью интеграции в новый коллектив, надвигающимися выпускными, а затем вступительными экзаменами. Проблема исследования психологических особенностей адаптации учащихся обусловлена характером и содержанием обучения в профильном лицее, предъявляющим повышенные требования как к их интеллекту и способностям, так и к личностным особенностям. В этих условиях может возникнуть разрыв между требованиями учебной деятельности и возможностями учащихся лицея. Изучение психологических особенностей учащихся в условиях адаптации к обучению в профильном лицее позволит обоснованно подходить к применению психолого-педагогических средств повышения их уровня адаптированности.
Цель исследования: изучение психологических особенностей учащихся в процессе адаптации к обучению в профильном лицее.
Объект исследования: адаптация учащихся профильного лицея при вхождении в новую образовательную среду.
Предмет исследования: психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности к обучению в лицее.
Гипотеза исследования: детерминантами адаптации учащихся к обучению в профильном лицее могут быть их психологические особенности (самоотношение, направленность личности, эмоциональное благополучие, коммуникативная компетентность).
Частная гипотеза: предполагается, что адаптация учащихся взаимосвязана с личностными особенностями и показателями учебной деятельности.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
- Провести теоретический анализ содержания проблемы «адаптация» с целью определения и сравнения имеющихся взглядов на данную проблему и выбора адекватных методик.
- Выделить критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.
- Разработать модель адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.
- Выявить психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности.
- Разработать и реализовать психокоррекционную программу повышения уровня адаптированности учащихся лицея.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- концептуальные подходы к общей теории адаптации (Ф.Б. Березин, Г.А. Балл, А.Б. Георгиевский, Б.Ф. Ломов, А.Л. Свенцицкий, Г. Селье, Д.И. Фельдштейн и др.);
- социально-психологический подход, раскрывающий диалектику адаптационных процессов в системе проявления целенаправленной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Бартусь, М.А. Иванова, А.Р. Кудашев, Л.В. Куликов, А.А. Налчаджян, А.К. Осницкий, В.А. Петровский и др.); исследования проблемы соотношения «внешнего» и «внутреннего» в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Реан, В.Э. Чудновский и др.);
- концепция единства сознания, деятельности и личности, проявляющаяся в реализации приспособительной и преобразовательной функций психической деятельности человека (В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский др.);
- исследования индивидуально-психологических факторов коммуникативной компетентности личности (Е.В. Залюбовская, Ю.Н.
Емельянов, В.А. Лабунская, С.И. Обушак, Л.А. Петровская и др.)
- идеи психолого-педагогической поддержки личности, ее развития, становления, самореализации (Г.А. Асмолов, Л.А. Даренских, И.В. Дубровина, В.М. Минияров, Л.М. Митина, О.В. Нагоркина, Р.В. Овчарова, Е.Н. Пьянкова, Л.И. Уманский, Т.И. Шульга и др.);
- исследования по проектированию и организации образовательной среды профильных учреждений (Л.И. Анциферова, Ф.Ванискотт, В.И.Панов, Л.М. Перминова, Е.А. Родионова, Т.В. Снегирева, С.И. Сорокин и др.)
Методы и методики исследования
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научных трудов по проблеме исследования; наблюдение, сравнительный анализ, эмпирические методы и методы статистической обработки данных.
Методы математической обработки экспериментальных данных: графическое отображение данных; методы многомерного статистического анализа экспериментальных данных (корреляционный анализ Спирмена, факторный анализ по методу главных компонент, оценка различий по критерию Манна-Уитни, оценка сдвигов по Т-критерию Вилкоксона). Для математической обработки результатов использовался статистический анализ данных с применением компьютерной программы Statistika 6.0 for Windows.
Методики: диагностика социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда (адаптированная А.К. Осницким), анкета по выявлению самооценки адаптации, анализ успеваемости, исследование самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев), «Локализация контроля» (адаптированная Е.Г. Ксенофонтовой), диагностика коммуникативной социальной компетентности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов), опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» (В.А. Лабунская); определение социально-педагогического типа личности (В.М. Минияров), авторский опросник выявления уровня адаптации к учебной деятельности (экспертная оценка преподавателей).
Эмпирическая база исследования
Исследование проводилось на базе лицея № 153 г. Уфы при Уфимском Государственном Авиационном Техническом Университете. Общая численность выборки составила 452 человека, из них 206 – учащиеся десятых классов (возраст 15-16 лет). В эксперименте участвовали преподаватели лицея – 40 человек и родители учащихся – 206 человек. Подбор контингента испытуемых был выполнен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту. Общее количество показателей, полученное на каждого испытуемого – 63.
Организация и этапы исследования
На подготовительном этапе (2004-2005 гг.) – осуществлялся анализ теоретических основ адаптации личности в исследованиях отечественной и зарубежной науки и особенности адаптации учащихся; разработана концепция исследования; поставлена цель исследования, конкретизированная в исследовательских задачах; сформулирована гипотеза и разработан план исследования.
На констатирующем этапе (2005-2007 гг.) – осуществлялась разработка программы исследования: проводился подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам эмпирического исследования; проводилось констатирующее исследование, согласно подобранным методикам; сконструирована модель адаптации учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности; применены методы математической статистики; проведен сравнительный анализ психологических особенностей учащихся с разным уровнем адаптированности. На основе полученных данных была разработана психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся лицея.
На формирующем этапе (2006-2007 гг.) – была апробирована опытно-экспериментальная программа формирующего эксперимента, включающая специально разработанные занятия, проводимые с учащимися лицея на первом году обучения. Программа проводилась с экспериментальной группой учащихся 48 человек (2 десятых класса) на первом году обучения в лицее.
На контрольном этапе (2006-2008 гг.) – проводилась повторная диагностика, в которой участвовали 48 учащихся экспериментальной группы и 44 человека учащиеся контрольной группы. Были обработаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы и сформулированы выводы исследования.
Научная новизна исследования
- Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев, включающая в себя три уровня адаптированности (Re-адаптация – системная адаптация; Im-адаптация – частичная адаптация по одному из критериев адаптации; дезадаптация).
- Определены внешние и внутренние критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее. К внешним (экспертным) критериям адаптации относятся показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Внутренними критериями выступает комплекс личностных показателей: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность.
- Выявлены и описаны психологические особенности учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности
- Показано, что оптимальным уровнем адаптации учащихся профильного лицея на начальном этапе обучения является Im-адаптация.
Теоретическая значимость работы
Содержательно конкретизированы показатели экспертного (внешнего) и самооценочного (внутреннего) критериев адаптации учащихся профильного лицея. Внешний критерий представлен объективными показателями успеваемости и экспертной оценкой адаптации учащихся преподавателями. Внутренний критерий адаптации учащихся представлен психологическими качествами учащихся. Описаны психологические особенности учащихся с разным уровнем адаптированности. Дополнены данные о взаимосвязи социально-педагогического типа, обусловленного стилем родительского воспитания и уровня адаптированности учащихся к профильному лицею в педагогической психологии.
Практическая значимость работы
Разработана психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся профильного лицея к новой образовательной среде. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для более эффективной организации учебно-воспитательного процесса в профильных учебных заведениях; могут служить основанием для дальнейшей разработки проблем адаптации старшеклассников при вхождении в новую образовательную среду.
На защиту выносятся следующие основные положения:
- Сопоставлены экспертные и самооценочные критерии адаптации учащихся профильного лицея. Экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся профильного связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации учащихся лицея связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и включают следующие показатели: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность. Результатом адаптации внутреннего и внешнего критериев является уровень адаптированности учащихся профильного лицея.
- Модель адаптации учащихся профильных лицеев включает в себя три уровня адаптированности (Re-адаптация – системная адаптация, Im-адаптация – частичная адаптация по одному из критериев адаптации, дезадаптация), внутренний и внешний критерии и определенную иерархию показателей внутреннего и внешнего критериев.
- Психологические особенности имеют различную выраженность у учащихся с разным уровнем адаптированности.
Высокоадаптированные учащиеся (Re-адаптация) характеризуются уверенностью в своих силах, высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, жизнерадостностью, наличием социально-перцептивных трудностей в общении, высокой устойчивой успеваемостью, умением организовывать интеллектуальную деятельность, высоким уровнем учебной активности, выраженным гармоничным социально-педагогическим типом личности.
Средний уровень адаптированности представлен двумя видами Im-адаптации:
- учащиеся (ориентирующиеся на внешние критерии) характеризуются эмоциональным дискомфортом, наличием внутренних конфликтов, интернальной направленностью личности, развитостью логического мышления, общительностью, коммуникативной компетентностью, высокой активностью в учебной деятельности, высокой успеваемостью; представлен сензитивный социально-педагогический тип личности.
- учащиеся (ориентирующиеся на внутренние критерии) характеризуются высоким уровнем адаптивности, эмоциональным комфортом, интернальной направленностью личности, общительностью, наличием трудностей в общении, связанных с условиями взаимодействия, высокой активностью в учебной деятельности, низким уровнем успеваемости; преобладает сензитивный социально-педагогический тип личности.
Низкоадаптированные учащиеся (дезадаптация) имеют низкий уровень самооценки, испытывают большое количество затруднений при обучении в лицее, эмоциональный дискомфорт, внутреннюю конфликтность и склонность к самообвинениям, экстернальную направленность личности, характеризуются низким уровнем способности к планированию, низким уровнем общительности и наличием затруднений в общении, низкой успеваемостью. Более выражен тревожный социально-педагогический тип личности.
- Психокоррекционная программа, опирающаяся на представления об экспертных и самооценочных критериях адаптации, способствует повышению уровня адаптированности учащихся профильного лицея и преодолению трудностей адаптации к новой образовательной среде и включает: тренинг командообразования «Путь к другим»; тренинг личностного роста «Путь к себе»; коммуникативный тренинг «Путь к другому».
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; преемственностью результатов на различных этапах исследования; аргументированностью теоретических положений и логических выводов работы. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в опытах достаточного количества испытуемых, подбором адекватных методов математической статистики.
Апробация результатов исследования
Полученные экспериментальные данные и отдельные положения работы представлялись на совещании директоров гимназий и лицеев г. Уфы (2006), республиканских семинарах для психологов психологических центров Республики Башкортостан (2007) и объединенном городском родительском собрании, проводимом отделом народного образования г.Уфы (2006).
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на межвузовских, всероссийских, международных научных конференциях(2006-2008), заседаниях кафедры практической психологии Восточной экономико-юридической гуманитарной академии, кафедры менеджмента Башкирской академии государственной службы и управления при Президенте РБ (Уфа, 2006-2008).
Разработанная психокоррекционная программа легла в основу проведения мастер-класса в рамках международной научно-практической конференции «Человек в условиях социальных изменений» Башкирского государственного педагогического университета (Уфа, 2007).
Внедрение результатов исследования
Различные аспекты исследования отражены в ряде научных публикаций автора. Разработанная авторская психокоррекционная программа повышения адаптированности учащихся к новому образовательному учреждению, внедрена в лицее №153 г.Уфы, в гимназиях и лицеях Орджоникидзевского района г.Уфы. Ряд основных положений диссертационного исследования используются в курсах по дисциплинам «Психокоррекция», «Психологический тренинг», «Основы коммуникативной культуры» для студентов Восточной экономико-юридической гуманитарной академии.
Структура и объем работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составил 180 страниц, включает 31 рисунок, 18 таблиц, 21 приложение. Список литературы насчитывает 234 источника, из них 13 – на иностранном языке.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована научная гипотеза, показана стратегия исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов исследования.
Глава первая «Теоретические основы изучения адаптации учащихся профильных лицеев» посвящена теоретическому анализу подходов к проблеме изучения адаптации в отечественной и зарубежной психологической литературе, уточнению и конкретизации понятийного аппарата исследования.
Теоретический анализ проблемы изучения адаптации, показал, что адаптация является предметом исследования целого ряда наук, включая гуманитарные и медико-биологические науки. Фундаментальные вопросы адаптации личности освещены в трудах отечественных (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.) и зарубежных (Г. Гартман, Н. Миллер, Р. Хоманс, Р. Хенки, Л. Филлипс, Т. Шибутани и др.) исследователей.
Согласно комплексному подходу, предложенному Ф.Б. Березиным, адаптация может быть представлена тремя аспектами: социально-психологическим, собственно психическим, психофизиологическим.
С понятием «адаптация» тесно связаны понятия «адаптивность» и «адаптированность». В рамках нашего исследования необходимо разграничить понятия «адаптация», «адаптивность» и «адаптированность». А.А. Налчаджян пишет, что адаптация – это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности. А.К. Осницкий отмечал, что в представлениях о социально-психологической адаптированности растет значение влияния собственно личностных движущих сил развития, таких как самооценивание, самоприятие, приятие других, социальная направленность личности, стремление к доминированию, выраженность интернальности. Таким образом, происходит все большее разделение понятий приспособление (adjustment) и собственно адаптация (adaptation); движения от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, от конечной цели – гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов – к самоактуализации и самореализации личности в реальной среде (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Налчаджян, Б.Д. Парыгин, А.А. Реан).
Уровневый анализ адаптации позволяет систематизировать процесс адаптации в соответствии с его качественно-количественными характеристиками. Проблему уровней адаптации изучали Ч.Морис, Р.Мертон, А.И. Ходаков, А.Н. Жмыриков, Н.Е. Шустова и др., что привело к выделению двух подходов к определению ее уровней. Один характеризует специфику адаптации субъектов, другой – описывает оценочные характеристики адаптации. Анализ оценочных характеристик адаптации позволяет выявить факторы, которые можно объединить в две основные группы по месту их преимущественной локализации: средовые (внешние) и факторы (внутренние), связанные с особенностями организма и личности (Е.С. Балабанова, И.А. Георгиева, В.В. Гриценко, В.С. Пробылова, Е.А. Руденский, Н.Н. Мельникова, Ruben, Kealey и др.).
Выделяют высокий, средний и низкий уровни адаптации, причем некоторые исследователи допускают существование промежуточных уровней. Большой интерес для нашего исследования представляет двухкритериальная модель адаптации личности, предложенная А.А. Реаном. Ее бесспорными преимуществами являются, с одной стороны, отход от классической дихотомии «адаптация-дезадаптация», изначально сужающей возможности для полного описания процессуально-результативных аспектов адаптации, а с другой – обоснование более обобщенных, интегративных критериев для дифференцированной оценки результата адаптации. В данной модели выделяются два критерия: внутренний (объединяет комплекс признаков, связанных с самооценкой текущего психического состояния: удовлетворенность, комфортность, стабильность и т.п.) и внешний (согласованность реального поведения человека с требованиями социальной среды). Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема исследования процесса адаптации остается одной из центральных в контексте изменения деятельности индивида при переходе его в новое социальное окружение. При этом недостаточно исследований, посвященных изучению особенностей адаптации учащихся при переходе из общеобразовательной школы к обучению в профильных лицеях.
Проблему преемственности среднего и высшего образования рассматривали ряд исследователей (Л.И. Анциферова, Л.М. Перминова, Г.К. Шестакович и др.). В последние десятилетия в педагогической психологии проведен ряд исследований, в которых достаточно подробно рассматриваются затруднения при адаптации, связанные со спецификой организации учебного процесса в вузах и колледжах (А.Б. Каганов, В.В. Лагерев, Е.Н. Пьянкова, Е.А. Родионова, А.И. Рувинский, Ф. Ванискотт и др.).
В исследованиях Е.А. Родионовой выделены основные психотравмирующие внешние и внутренние факторы, связанные с особенностями организации образовательного процесса, выражающиеся в требованиях к учащимся как субъектам учебной деятельности.
Эту логику продолжает в своей работе В.В. Лагерев. По данным его исследования, к факторам, затрудняющим адаптацию, относятся: различия в методах обучения и воспитания, применяемые в высшей и средней школах; увеличенный объем и характер учебной информации; недостаточный уровень подготовленности выпускников школы к дальнейшему обучению.
Т.В. Снегирева выделила затруднения, возникающие при переходе учащихся из общеобразовательной школы в профильные физико-математические классы: более высокие требования по профилирующим предметам; изменение требований, предъявляемых к самостоятельной работе.
На необходимость обеспечения учителей знаниями об особенностях личности ученика в настоящее время указывают все больше специалистов, как в области педагогики, так и психологии (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Ю.М. Орлов и др.). В.М. Минияров описал семь социально-педагогических типов личности, которые формируются на основе стиля семейного воспитания. Знание учителем типологических особенностей личности лицеистов позволяет эффективно корректировать отношения, как с учащимися, так и с родителями.
Особенности адаптации учащихся лицея обусловлены также психологическими возрастными особенностями старшеклассников. Проблемой данного возраста занимались такие психологи, как И.В. Дубровина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер и др. Именно в этот период формируются и закладываются существенные психологические особенности и свойства личности.
В подходе Л.А. Петровской, адаптированность предполагает наличие у субъекта определенных навыков и способов взаимодействия. Наличие определенных коммуникативных барьеров (В.А. Лабунская) при недостаточно сформированной коммуникативной компетентности снижает успешность социально-психологического адаптационного процесса.
М.А. Иванова отмечает, что адаптация – процесс весьма сложный, который не всегда и непросто приводит личность к ее адаптированности. По мнению А.Р. Кудашева, основными технологиями повышения адаптированности является использование ресурсов на трех уровнях индивидуальности человека: индивидуальном, личностном и субъективном (А.Р. Кудашев, Л.В. Куликов, С.П. Петрушин, А.А. Реан).
К индивидуальному уровню повышения адаптированности человека относятся различные способы регуляции психофизиологического тонуса, предполагающие нормализацию функций организма (С.В. Гиппиус, Е.П. Ильин).
К личностно-ориентированному уровню относятся различные методы, направленные на реализацию характерологических и мотивационных потенций (тренинги личностного роста, упражнения по выработке уверенности в себе и формированию позитивных установок) (Т.В. Аврамова, И.В. Вачков, А.Г. Лидерс, С.И. Макшанов, Т.И. Шульга и др.).
Субъективный уровень описывает человека как субъекта деятельности и повышение адаптированности реализуется через повышение его коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.В.Сидоренко и др.).
На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации учащихся, нами была составлена модель психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее, которая включает уровни адаптированности, критерии адаптации и их показатели. Разработанная нами модель адаптации учащихся профильного лицея апробирована в эмпирическом исследовании, результаты которого представлены во второй главе.
Глава вторая «Эмпирическое исследование психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее» посвящена исследованию психологических особенностей учащихся профильного лицея с разным уровнем адаптированности.
Исследование проводилось на базе профильного лицея № 153 при Уфимском государственном авиационном университете г. Уфы. Общая выборка составила 452 человека. Из них учащиеся десятых классов лицея (206 чел), преподаватели (40 чел.) и родители (206 чел.) учащихся профильного лицея г.Уфы. Данный лицей имеет физико-математическую направленность. При поступлении в данное учебное учреждение учащиеся проходят конкурсный отбор, имеют высокий средний балл успеваемости в общеобразовательной школе. Учащиеся лицея, как правило, имеют способности к точным наукам, являются победителями олимпиад различного уровня. В ходе предшествующего опыта у них сформировалась высокая самооценка, высокие притязания. Особенности организации учебного процесса в профильном лицее выражаются в повышении требований к качеству знаний, возрастании объема учебной нагрузки, изменении режима обучения, повышение требовательности к самостоятельности и ответственности учащихся, усложнении форм и методов, связанных с переходом на проблемно-ориентированное обучение. Данные анкеты позволили выявить затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении в лицее: высокая учебная нагрузка (70%), изменение режима (16%), усталость (16%), страх перед экзаменами (15%), невозможность сосредоточиться из-за тревожности (13%), неуверенность в своих силах (9%), отсутствие мотивации (7%).
Полученные данные позволяют сделать вывод, что многие учащиеся испытывают затруднения при адаптации к обучению в лицее.
На основании результатов нами был проведен факторный анализ с целью выделения интегральных шкал, позволивших комплексно подойти к определению уровня адаптированности учащихся лицея. По результатам факторного анализа были выделены 2 критерия: внутренний (самооценочный) и внешний (экспертный).
Таблица № 1.
Критерии адаптации учащихся профильного лицея
| Внутренние критерии | веса | Внешние критерии | веса |
| адаптивность | 0,71 | успеваемость | 0,44 |
| затруднения при адаптации | -0,62 | мотивационный параметр | 0,90 |
| самоотношение | 0,67 | когнитивный параметр | 0,93 |
| внутренняя конфликтность | -0,70 | деятельностный параметр | 0,87 |
| интернальность общая | 0,51 | эмоциональный параметр | 0,33 |
| коммуникативная компетентность | 0,42 | коммуникативный параметр | 0,75 |
Выделение данных критериев правомерно, т.к. внутренний критерий объединяет комплекс признаков личностных особенностей учащихся и является субъективным индикатором психологического аспекта адаптации учащихся. Внешний критерий связан с согласованностью реального поведения учащихся с требованиями учебной среды. На основании факторного анализа и двухкритериальной модели адаптации (А.А. Реан), было выделено три уровня адаптированности учащихся профильного лицея. Низкий уровень адаптированности внешнего и внутреннего критериев является дезадаптацией. Адаптированность по одному из критериев характерна для частичной адаптации (Im-адаптация). Im-адаптация подразделяется на 2 типа: Im-адаптация (внешний критерий), Im-адаптация (внутренний критерий). Высокий уровень адаптированности внешнего и внутреннего критериев соответствует полной системной адаптацией (Re-адаптация).
Рис. 1. Диаграмма соотношения учащихся с разным уровнем адаптированности
На диаграмме можно видеть, что в зоне системной адаптации оказались 25% учащихся. В зоне Im-адаптации по внешнему критерию оказались 27% учащихся. Im-адаптация по внешнему критерию представлена неадекватной реакцией: при высоких показателях по внешнему критерию – низкие показатели по внутреннему критерию. В зоне Im-адаптации по внутреннему критерию находятся 23% учащихся. Im-адаптация по внутреннему критерию также характеризуется несбалансированностью: низкие показатели по внешнему критерию соответствуют высоким показателям по внутреннему критерию. В секторе дезадаптации оказались 25% учащихся, т.е. почти четверть учащихся, которые представляют группу риска.
Выделенные уровни адаптированности, критерии адаптации и их показатели отражены в структурно-иерархическая модели психологической адаптации учащихся к обучению в профильном лицее.
Рис. 2. Модель психологической адаптации учащихся с системной (Re) адаптацией
Учащиеся с Re-адаптацией самоуверенны, высоко ценят себя, считают себя привлекательными для других, имеют высокий уровень саморуководства, не склонны к внутренней конфликтности и самообвинениям, они жизнерадостны, общительны, эмоционально устойчивы, имеют более развитые коммуникативные навыки, обладают развитыми навыками слушания, умением аргументировать предложения, (U=744, p<0,01). Главными чертами гармоничного типа личности являются добросовестность, ответственность.
Взаимосвязь показателей, характеризующих учебную деятельность, с показателями психологических особенностей, показывают следующее. Успеваемость имеет взаимосвязь с жизнерадостностью (r=0,30, p<0,05), мотивационный параметр взаимосвязан с направленностью личности (r=0,31, p<0,05) и отсутствием затруднений при адаптации (r=-0,45, p<0,01); когнитивный параметр имеет обратную взаимосвязь с отрицанием активности (r=-0,30, p<0,05); затруднения при адаптации в учебе имеют обратную взаимосвязь с мотивационным параметром (r=-45, p<0,01).
Рис. 3. Модель психологической адаптации учащихся с Im-адаптацией (внутренний критерий)
Учащиеся, ориентированные на внутренний критерий (Im-адаптация) имеют относительно низкие показатели по успеваемости, оцениваются преподавателями как интеллектуально способные, но недостаточно мотивированные в учебной деятельности.
Эти учащиеся имеют высокую самооценку, принимают себя и других людей, не испытывают дискомфорт при обучении в лицее, отрицают наличие трудностей при адаптации (r=-0,40, p<0,01). Они считают себя достаточно адаптированными (r=0,69, p<0,01), их эмоциональный комфорт взаимосвязан с коммуникативной компетентностью (r=0,28, p<0,05). Несмотря на низкий уровень оценки, учащиеся данной группы не склонны к самообвинению (r=0,28, p<0,05). Они общительны, жизнерадостны (r=0,35, p<0,05), имеют интернальный локус-контроль. Положительное отношение к учебному процессу, эмоциональная стабильность и уверенность в своих силах позволяют этим учащимся адаптироваться к обучению в лицее.
Рис. 4. Модель психологической адаптации учащихся с Im-адаптацией (внешний критерий)
Учащиеся, ориентированные на внешний критерий (Im-адаптация) имеют высокие показатели успеваемости. Они активны, исполнительны, высокомотивированы на учебу, проявляют самостоятельность и инициативу в учебной деятельности, при этом испытывают эмоциональный дискомфорт (U=773, p<0,01), страх перед экзаменами и тестированием (U=631, p<0,01), имеют заниженную самооценку (U=833, p<0,01), отличаются внутренней конфликтностью (U=509, p<0,01). Данный тип учащихся характеризуется высокой рефлексией по отношению к реальному опыту. Тревожность и повышенные требования к себе, желание соответствовать ожиданиям родителей и учителей способствуют мобилизации возможностей личности, предупреждая реальные неуспехи. Как правило, именно в данной группе наблюдаются самые высокие достижения в учебной деятельности. Сензитивный социально-педагогический тип личности проявляется в стремлении этих учащихся к глубоким, осознанным знаниям, трудолюбии и целеустремленности. В данной группе наблюдается большое количество взаимосвязей с показателями учебной деятельности и успеваемости (r=0,69, p<0,01), мотивационный показатель взаимосвязан с направленностью личности (r=0,28 p<0,05). Эти учащиеся лицея считают, что причина их успеха или неуспеха зависит от них самих. Трудности в адаптации они связывают с недостаточной сформированностью коммуникативных навыков – неумением аргументировать, доказывать (r=-30, p<0,05). Однако можно отметить, что наибольшее количество взаимосвязей наблюдается с мотивационным параметром. Следовательно, у данной категории учащихся большое желание продолжать учебу в данном лицее.
Рис. 5. Модель психологической дезадаптации учащихся
У учащихся с дезадаптацией преобладает неудовлетворительная оценка уровня собственной адаптации к обучению в лицее. Для них характерно проявление достаточно большого количества внутренних затруднений (U=509, p<0,01), низкие показатели самоуверенности (U=414, р<0,05) и самопривязанности (U=707, р<0,01), характерен экстернальный локус-контроль (r=-40, p<0,01), низкий уровень сформированности навыков в общении.
Наибольшее количество взаимосвязей выявлено по показателю адаптивности, который связан с общительностью (r=0,40, p<0,01), жизнерадостностью (r=31, p<0,05). Учащиеся этой группы считают, что низкий уровень их адаптации обусловлен низким уровнем развития коммуникативных навыков. Низкий уровень самооценки связан с затруднениями в адаптации (r=-30, p<0,05). То есть, чем более дезадаптивна личность, тем более неуверенна в себе, подвержена глубоким сомнениям в уникальности своей личности. Учащиеся данной группы менее общительны (U=911, p<0,05), более консервативны и независимы в суждениях, не склонны прислушиваться к чужому мнению (U=985, p<0,05), отличаются меньшей эмоциональной устойчивостью в межличностном общении (U=968, p<0,05), испытывают большие затруднения в экспрессивно-речевых характеристиках общения (U=744, р<0,01). Согласно оценке учителей, они менее стремятся к пониманию другого человека, не всегда умеют аргументировать свои мысли, испытывают трудности при установлении контактов (U=146, р<0,01). Неблагополучная субъективная сторона адаптации может приобрести драматичные формы в связи с неблагополучной объективной стороной неуспешности в учебной деятельности.
Мы полагаем, что оптимальным уровнем адаптации учащихся профильного лицея на начальном этапе обучения является Im-адаптация. Наше исследование соответствует позиции А.В. Петровского, который считал, что противоречие между целью и результатом неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Im-адаптированные лицеисты находятся в ситуации, когда их значимые потребности находятся в противоречии с требованиями окружающей среды. Наличие диссонанса побуждает их к активности в достижении поставленной цели.
Таким образом, иерархическая модель адаптации позволяет выявить психологические особенности учащихся с разным уровнем адаптированности, что помогает более дифференцированно организовывать психокоррекционную работу в данном направлении.
Глава третья содержит программу и результаты формирующего эксперимента, оценку эффективности психокоррекционной программы повышения уровня адаптированности учащихся лицея. Целью формирующего этапа является повышение уровня адаптированности учащихся первого года к обучению в лицее.
Психокоррекционная программа повышения уровня адаптированности учащихся лицея состоит из трех блоков:
- тренинг командообразования «Путь к другим». Основной задачей этого этапа является позитивное переосмысление фрустрирующих ситуаций, повышение толерантности по отношению к одноклассникам и преподавателям, улучшение межличностных отношений в группе;
- тренинг личностного роста «Путь к себе». Задача данной программы состоит в устранении эмоциональных блоков, дезадаптивных установок, препятствующих эффективной адаптации учащихся. В данной программе особый акцент сделан на баланс самопринятия и самоактуализации, гармонизацию состояния учащихся.
- коммуникативный тренинг «Путь к другому». На данном этапе основной задачей является повышение уровня коммуникативной компетентности учащихся через овладение навыками эффективного общения, приобретение навыков установления контакта, преодоление барьеров общения.
На этапе формирующего эксперимента в исследовании участвовали две группы – экспериментальная группа (два десятых класса, 48 чел.) и контрольная группа (два десятых класса, 44 чел).
Таблица № 2.
Показатели адаптации к учебной деятельности
| Показатели | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| Значение Т0,01=328; Т0,05=389 | значимость | Значение Т0,01=175; Т0,05=140 | значимость | |
| успеваемость | 151 | 0,01 | 141 | 0,05 |
| мотивационный | 124 | 0,01 | 211 | не значимо |
| когнитивный | 31 | 0,01 | 264 | не значимо |
| деятельностный | 291 | 0,01 | 285 | не значимо |
| эмоциональный | 38,5 | 0,01 | 147 | 0,05 |
| коммуникативный | 22 | 0,01 | 188 | не значимо |
В результате проведенной психокоррекционной программы значимо повысились показатели внешнего критерия: уровень успеваемости и показателей экспертной оценки преподавателей. Таким образом, лицеисты внешне стали проявлять себя иначе, что существенно отразилось на успеваемости и оценке преподавателями их адаптации к учебной деятельности. Осознание своих неадаптивных стратегий помогло формированию более осознанного отношения к учебной деятельности.
Анализ результатов показателей внутреннего критерия показывает, что изменения имеют положительную динамику, что дает нам основание говорить об эффективности программы. Повысился высокий уровень социально-психологической адаптивности, с 21% до 33% (Т=34, при Т0,01=69 и Т0,05=91), исчез низкий уровень адаптивности. Повысились уровни принятия других (Т=38, р<0,01), эмоционального комфорта (Т=73, р<0,05), снизился уровень эскапизма (Т=41, Т0,01=69, Т0,05=91). У учащихся повысилось избирательное отношение к себе, стало больше учащихся с ощущением силы своего «Я» (Т=37, р<0,01), повысился уровень общительности (Т=10,5, р<0,01), жизнерадостности (Т=15, р<0,01). Произошли изменения интернальной направленности (T=88, при T0,01=69, T0,05=91). Упражнения, направленные на осознание себя, на самоотношение, а также обратная связь участников группы способствовали повышению уровня адаптированности учащихся лицея. В контрольной группе отмечена определенная динамика, но она не столь существенна, как в экспериментальной.
В заключении подводятся итоги проделанной работы, их соответствие намеченной программе, поставленным задачам, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейших исследований.
Проведенное исследование по изучению психологических особенностей учащихся при адаптации к обучению в профильном лицее позволило сделать следующие выводы:
- Теоретический анализ исследования проблемы адаптации отечественных и зарубежных авторов показал, что психологическая адаптация учащихся к обучению в профильных учебных учреждениях недостаточно изучена.
- Определены внешние и внутренние критерии адаптации учащихся к обучению в профильном лицее. Экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся профильного лицея связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают ряд показателей: устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации учащихся лицея связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и включают следующие показатели: социально-психологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность
- Разработана структурно-иерархическая модель адаптации учащихся профильных лицеев, включающая в себя три уровня адаптированности (Re-адаптация – системная адаптация; Im-адаптация – частичная адаптация по одному из критериев адаптации; дезадаптация). Модель адаптации учащихся с разным уровнем адаптированности включает определенную иерархию показателей внутреннего и внешнего критериев.
- Выделены четыре типа учащихся с различным уровнем адаптированности и описаны их психологические особенности:
- учащиеся с системной адаптаций (Re-адаптация) характеризуются сбалансированностью и высокими показателями по внешним и внутренним критериям.
- учащиеся, ориентирующиеся на внешние критерии (Im-адаптация) характеризуются несбалансированностью показателей внешних и внутренних критериев: при высоких показателях по внешнему критерию – низкие показатели по внутреннему критерию.
- учащиеся, ориентирующиеся на внутренние критерии (Im-адаптация) характеризуются несбалансированностью показателей внутренних и внешних критериев: низкие показатели по внешнему критерию соответствуют высоким показателям по внутреннему критерию.
- дезадаптированные учащиеся имеют низкие показатели и внешних и внутренних критериев.
- В результате проведения психокоррекционной программы повысились самооценочные (внутренние) показатели адаптации: социально-психологической адаптивности, самопонимания и осознания своих возможностей, общительности, эмоциональной устойчивости, жизнерадостности, интернальной направленности, уменьшилось количество затруднений при обучении. Исчез низкий уровень социально-психологической адаптивности. Произошли позитивные изменения по экспертным (внешним) показателям: улучшилась успеваемость, повысились учебная активность, интерес к учебе, эффективность взаимодействия учитель-ученик в учебной деятельности.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАКом:
- Всеволодова, Н.А. Структура коммуникативной компетентности у лицеистов с разным уровнем адаптации [Текст] /Н.А. Всеволодова // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». –Москва: Издательство МГОУ, 2008. –С.115-122. -0,5 п.л.
- Всеволодова, Н.А. Особенности адаптации учащихся к условиям обучения в физико-математическом лицее [Текст] /Н.А. Всеволодова // Молодежь, образование, наука: Материалы межвузовской научной конференции аспирантов и молодых ученых. –Уфа: Восточный университет, 2006. –С.220-225. -0,2 п.л.
- Всеволодова, Н.А. Динамика коммуникативной компетентности педагогов в результате социально-психологического тренинга [Текст] /Н.А. Всеволодова // Человек в условиях социальных изменений: Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. –Уфа: БГПУ, 2007. –С.47-54. -0,5 п.л.
- Всеволодова, Н.А. Изучение представлений педагогов об ученике как субъекте затрудненного общения [Текст] /Н.А. Всеволодова // Грани познания, № 11. –Уфа: Восточный университет, 2007. –С.36-45. -0,5 п.л.
- Всеволодова, Н.А. Уровень адаптации и коммуникативной социальной компетентности у учащихся профильных лицеев как фактор поликультурного воспитания [Текст] /Н.А. Всеволодова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. –Уфа: Челябинская государственная академия культуры и искусства, 2007. –С.26-31. -0,2 п.л.
- Всеволодова, Н.А. Новое направление в исследовании адаптации учащихся лицея [Текст] /Н.А. Всеволодова // Россия XXI века: пути и перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. –Москва: Фонд модернизации и развития «Общество», 2007. –С.88-92. -0,1 п.л.
- Особенности коммуникативной компетентности [Текст] /Н.А. Всеволодова // Личность в образовательном процессе. Материалы IV Международной заочной научно-практической конференции. –Уфа: Восточный университет, 2008. –С.110-113. -0,1 п.л.
- Всеволодова, Н.А. Роль факторов коммуникативной компетентности влияющих на уровень адаптации учащихся [Текст] /Н.А. Всеволодова // Проблемы межкультурной коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. –Казань: КГУКИ, 2008. –С.163-166. -0,2п.л.
- Всеволодова, Н.А. Влияние факторов принятия себя и принятия других на уровень адаптации учащихся старших классов лицея [Текст] / Н.А. Всеволодова // Грани познания, №12. –Уфа: Восточный университет, 2008, с 53-62. -0,5 п.л.
- Всеволодова, Н.А. Психологические факторы вхождения старшеклассников в новую образовательную среду профильного лицея [Текст] /Н.А. Всеволодова // Личность в образовательном пространстве в контексте повышения человеческого фактора в социально-экономическом, культурном развитии современного обществ. Материалы V Международной заочной научно-практической конференции. –Уфа: Восточный университет 2008,. -0,1 п.л.
