Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности
На правах рукописи
Инденбаум
Елена Леонидовна
Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности
Специальность: 19.00.10–«Коррекционная психология»
Автореферат диссертации
на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Москва 2011
Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования
«Институт коррекционной педагогики»
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор Белопольская Наталия Львовна доктор психологических наук, профессор Дозорцева Елена Георгиевна доктор психологических наук, доцент Гончарова Елена Львовна |
| Ведущая организация | Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина |
Защита состоится 20 октября 2011 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1
С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»
Автореферат разослан «___» _________ 201 г.
Учёный секретарь диссертационного совета,
кандидат психологических наук Алле А.Х.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Изменения в социально-экономической и политической жизни российского общества, происходящие на протяжении последних двух десятилетий, находят прямое или косвенное отражение в подходах к образованию, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Попытки реформирования прежней, дифференцированной системы их обучения и воспитания, реализуемые в процессах и моделях интегративного/инклюзивного образования, не только не снижают, но усиливают значение стратегических целей специального образования, состоящих в повышении качества социализации и социальной адаптации лиц с ОВЗ. Многочисленными представителями этой категории, наименее защищенными в правовом и социальном отношениях и очевидно проблематичными с точки зрения успешности социальной интеграции, являются лица с легкими отклонениями в интеллектуальном развитии. Наиболее важные теоретические и практические задачи в сфере их образования, так или иначе, центрируются на содержании и принципах взаимосвязи его компонентов, образующих систему психологической, педагогической, медицинской помощи детям, направленную на уменьшение (коррекцию) недостатков их психофизического развития, активизацию личностных механизмов их компенсации, на профилактику вторичных отклонений в формировании личности. В этом контексте необходимым компонентом специального образования становится психологическое сопровождение процесса психосоциального развития.
Сопровождение имеет своей целью повышение степени социально-психологической адаптированности, в первую очередь, способствуя улучшению социальной компетентности. Однако до настоящего времени обсуждаемое понятие подвержено чрезмерной свободе толкования (К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, Г.А. Цукерман и др.): нередко происходит отождествление компетентности с частными умениями. Поэтому при разработке содержательных аспектов проблемы психологического сопровождения необходимо рассмотрение социальной компетентности под углом наиболее явных проблем социализации подростков и юношей с легкими формами интеллектуальной недостаточности (ЛФИН).
Генезис проблем школьной и послешкольной социально-психологической адаптации лиц, относимых в период детства к диагностическим категориям умственной отсталости (УО) или задержки психического развития (ЗПР), несводим к сложностям, сопряженным с несовершенством оказанной им помощи, на которые традиционно указывается в авторитетных публикациях (недостаток специализированных школ для детей с ЗПР, повсеместное закрытие специальных классов, нежелание родителей создавать для детей социальные ограничения или другие причины неполной выявляемости отклонений, наконец, дефицит квалифицированных специалистов и качественных диагностических методик).
Необходимо иметь сведения, от каких интрапсихологических факторов зависит успех социализации при ЛФИН, какие особенности социальной ситуации развития ей способствуют, а какие - препятствуют. В традициях специальной психологии подобные исследования проводятся на основе сопоставления данных, полученных при изучении испытуемых с УО и ЗПР. При этом очевидно, что недостаточная меж- и внутригрупповая дифференциация может искажать результаты, препятствуя продуктивному анализу. Поэтому, в первую очередь, представляется необходимым установить количество реально, качественно различающихся форм отставания в интеллектуальном развитии, и лишь затем переходить к поиску критериев диагностики и к разработке содержания психологического сопровождения.
Сопровождение, основывающееся в идеале на реализации принципа единства диагностики и коррекции, предполагает учет как индивидуальных, так и типических особенностей детей и подростков внутри клинически определенной категории, каковой является умственная отсталость, или полиморфной группы, обозначаемой как «дети с трудностями обучения - задержкой психического развития», внутри которой нами выделяется форма легкого психического недоразвития (ЛПН). Стратегия сопровождения должна определяться, в первую очередь, сущностью различий между этими состояниями нарушенного развития. Необходимым представляется поиск исходных оснований для рабочей типологизации учащихся внутри указанных форм отставания в развитии, а также выделение диагностических критериев, позволяющих дифференцировать эти формы и выделять внутри них психологические типы.
До тех пор, пока не удастся уточнить методологические основания образовательной дифференциации, внедрить корректные в смысловом отношении наименования выделяемых форм, а также обозначить теоретическую основу рекомендуемого сопровождения, исследования в области психологии детей с ЛФИН, касающиеся разных аспектов диагностики и коррекции их психосоциального развития, останутся на уровне, который можно определить как эклектично-эмпирический. Очевидно, что школьники с ЛФИН (ЛПН и УО) имеют разную обучаемость, однако сегодня нельзя столь же определенно ответить на вопрос о различиях в оценке потенциала их социального развития, поскольку и в этом отношении они представляют собой далеко не однородную группу. Параллелизм или независимость линий интеллектуального и социального развития при ЛФИН нельзя признать установленным или же опровергнутым фактом, приоритеты сопровождения психосоциального развития пока не определены, так же как и не уточнены способы оценки его эффективности.
Общеизвестным является утверждение о том, что в области специальной психологии и педагогики эффективная коррекционно-развивающая работа должна основываться на результатах предшествующей диагностики. Однако это утверждение не подкрепляется надежными данными, позволяющими корректно прогнозировать перспективы послешкольной социализации, устанавливая иерархию дезадаптирующей симптоматики. Социальная и научная значимость перечисленных вопросов определяет актуальность выполненного нами исследования. Переставлены «цель, объект и предмет»
Цель исследования: разработать концепцию структурно-факторной детерминации психосоциального развития и доказать ее продуктивность для диагностики, прогноза и определения путей коррекции недостатков социальной компетентности у подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности.
Объект исследования: психосоциальное развитие подростков и юношей.
Предмет исследования: детерминирующие условия и качественные характеристики социальной компетентности подростков и юношей с разными формами легкой интеллектуальной недостаточности.
Гипотезы исследования.
- качество школьной и послешкольной адаптации зависит не только от клинического, но и от функционального диагноза школьников с ЛФИН, мониторинг которого требует установления индивидуально-типических различий между детьми и подростками внутри этих форм;
- содержание психолого-педагогического сопровождения психосоци-ального развития может определяться психологическим типом и структурой социальной компетентности, отражающей соотношение сформированности основных ее компонентов (житейской, коммуникативной и аутопсихологической);
- в качестве критериев отнесения школьника к тому или иному психо-логическому типу следует рассматривать соотношение дефицитов познава-тельных[1]
и социальных[2]
способностей в индивидуальной структуре нарушения;
- предлагаемая система оценки совокупного влияния внешних и внутренних детерминирующих условий психосоциального развития способна служить основанием прогноза успешности школьной и послешкольной социально-психологической адаптации подростков и юношей с ЛФИН.
Научная разработка проблемы социальной компетентности подростков и юношей с ЛФИН позволит расширить и уточнить теоретико-методологические основания организации психолого-педагогического сопровождения процессов их социализации и социально–психологической адаптации.
Задачи исследования:
1. Теоретическое и методологическое обоснование исследовательского подхода к проблеме психологического сопровождения школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности на основе анализа процесса психосоциального развития и детерминирующих его условий.
2. Определение содержания и предмета психологического анализа индивидуально-типического своеобразия детей для разработки методических приемов выделения психологических типов испытуемых и оценки их социальной компетентности.
3. Анализ феноменологии социальной (житейской, коммуникативной, аутопсихологической) компетентности подростков и юношей с разными формами интеллектуальной недостаточности (легким психическим недоразвитием или пограничной умственной отсталостью, легкой умственной отсталостью).
4. Оценка динамики психосоциального развития через построение его траекторий и получение катамнестических сведений о социально-психологической адаптации школьников с разными формами интеллектуальной недостаточности.
5. Установление иерархии значимости различных индивидуально-психологических, социопсихологических и социобиологических факторов для прогноза послешкольной социально-психологической адаптации.
6. Определение содержательных оснований мониторинга психосоциального развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности.
7. Разработка дифференцированных рекомендаций по формированию социальной компетентности, решению задач коррекции и профилактики дезадаптивных тенденций для подростков и юношей, относимых к разным психологическим типам, в условиях интегрированного и специального образования.
Концепцию структурно-факторной детерминации психосоциального развития можно представить в нижеследующих тезисах.
1. Психосоциальное развитие является непрерывным полидетерминированным процессом, представляемым в виде метафорических ступеней, ведущих к социальной зрелости. На каждой ступени появляются психологические новообразования, а также социальные знания, умения и навыки, способствующие совершенствованию житейской, аутопсихологической, коммуникативной компетентности.
2. Возрастные сроки проявления и качество обозначенных приобретений при ЛФИН существенно отличаются от нормативных, предопределяя недостаточную готовность к решению задач послешкольной социализации. Вместе с тем выделяются качественно различающиеся варианты отклонений в психосоциальном развитии, позволяющие индивидуализировать коррекционно-развивающую работу со школьником и прогнозировать особенности его социализации.
3. Онтогенетическая траектория психосоциального развития достоверно различается в зависимости от принадлежности школьника с ЛФИН к психологическому типу, устанавливаемому на основании соотношения меры дефицитов его познавательных и социальных способностей.
4. Прогноз успешности школьной и послешкольной адаптации подростков и юношей с ЛФИН зависит как от принадлежности к определенному типу, так и от сочетания внешних детерминирующих условий. Выделяется повреждающее, сдерживающее, модифицирующее либо оптимизирующее влияние социобиологических, социопсихологических, индивидуально-психологических факторов.
5. Педагогические подходы к обучению и воспитанию школьников с ЛФИН должны базироваться на прогнозе перспектив психосоциального развития, зависящих от всей совокупности перечисленных факторов, а также от оценки актуального состояния основных компонентов социальной компетентности. Усилия по ее формированию должны не столько возрастать пропорционально тяжести имеющегося отставания, сколько приобретать качественную специфику, обусловленную установленной принадлежностью к определенному психологическому типу.
6. Системный анализ результатов диагностики, позволяющий установить психологический тип ребенка с задержкой психического развития, легким психическим недоразвитием или умственной отсталостью, а также констелляции факторов, влияющих на макро - и микросистемном уровне, способствуют решению задач организации и определения содержания помощи школьникам с ЛФИН.
Методологической основой работы послужили идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, современные представления о типах и этапах психосоциального развития (М.Ю. Кондратьев, Д.И. Фельдштейн), системно-деятельностный подход к оценке сложной реальности развития (А.Г. Асмолов).
Исследование базировалось также на представлениях современной возрастной психологии и психологии развития об опосредствованном действии (Л.А. Венгер, М. Коул, Б.Д. Эльконин), становлении личности (Л.И. Божович, В.П. Зинченко, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.О. Смирнова), подростковом кризисе развития (К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман).
В области специальной психологии ориентирами для содержательных интерпретаций получаемых результатов на всех этапах работы являлись:
– констатация дисбаланса между обучением и развитием и необходимости работы над повышением социальной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова);
– теоретические подходы к классификации и дифференциации детей с интеллектуальной недостаточностью (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.);
– концепция функционального диагноза в приложении к школьникам с легкими формами психического недоразвития (И.А. Коробейников);
– модель функционально-уровневого подхода к диагностике и коррекции познавательной деятельности (С.А. Домишкевич) ;
– рассмотрение особенностей личности при легких формах интеллектуальной недостаточности в контексте положения о единстве аффекта и интеллекта, сформулированного Л.С.Выготским (Н.Л. Белопольская, Е.Г. Дозорцева, И.А. Коробейников, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович и др.).
Методы и методики исследования:
В исследовании были использованы организационные – сравнительный и лонгитюдный, а также катамнестический методы. Эмпирические методы были реализованы экспериментальными методиками, использованными для: а) отнесения к психологическому типу; б) оценки психосоциального развития.
Диагностика психологического типа осуществлялась на основании результатов, полученных при оценке дефицита познавательных и социальных способностей с помощью стандартизованных и нестандартизованных методик. К первым относился тест Векслера (WISC), предполагавший определение ВИП, т.е. вербального интеллектуального показателя. Ко вторым относились пиктограмма (А.Р. Лурия, модификация А.Л. Венгера), характеризующая степень овладения знаково-символическим опосредствованием познавательной деятельности, другие стандартные и авторские патопсихологические методики (запоминание 10 слов, «угадай картинку», «полоска» и т.п.). Обязательным дополнением являлась качественная оценка параметров психической деятельности ребенка в психологическом обследовании (И.А. Коробейников), позволяющая характеризовать особенности взаимодействия со взрослым, эмоционального состояния, критичности, работоспособности, принятия помощи и т.д. Оценка уровня сформированности познавательной деятельности, полученная в ходе экспериментально-психологического обследования либо в результате экспертной оценки педагогов (по схеме С.А. Домишкевича) дополняла вывод о мере дефицита познавательных способностей. Дефицит социальных способностей устанавливался с использованием метода экспертной оценки, предполагавшего привлечение независимых экспертов, оценивавших наличие и выраженность поведенческих нарушений. Рисунок человека (Ф. Гудинаф, модификация А.Л. Венгера) позволял уточнить характеристики эмоционального состояния, коммуникативной сферы.
Для оценки собственно психосоциального развития нами использовались: метод экспертной оценки (на основе специального опросника для определения независимыми экспертами-педагогами степени социально-психологической адаптированности (СПА)[3] ; беседы для оценки житейской компетентности, внутренней позиции подростка, методика изучения представлений о социально-значимых объектах. Выводы о коммуникативной компетентности делались по результатам понимания отношения к себе, определения социометрического статуса (Р.И. Говорова), тесту С. Розенцвейга и др. С целью определения аутопсихологической компетентности изучались самооценка (методика Дембо-Рубинштейн), самоописание, идентичность (тест Куна и Макпартленда «Кто Я»). Сведения дополнялись характеристиками самосознания: психологическое прошлое и будущее (модифицированная методика Л.Ф. Бурлачука «Психологическая автобиография»), ценностные ориентации (методика «Три желания», Й. Шванцара).
Методы обработки данных: контент-анализ, методы математической статистики, позволяющие оценить степени достоверности различий по наиболее известным статистическим критериям *-угловому преобразованию Фишера, Т-критерию Стъюдента. Наличие взаимосвязи показателей оценивалась с помощью корреляционного анализа, факторного анализа и дисперсионного факторного анализа ANOVA. Использовалась программа STATISTICA 5.0. Интерпретационные методы: генетический метод (при описании траекторий развития), метод структурного анализа (при выделении типов структуры нарушения).
Исследование осуществлялось с 1989 по 2010 год. На первом этапе (1989-2000 г.г.) определены способы унифицированной диагностики познавательной деятельности с позиций функционально-уровневого подхода, скомплектованы выборки детей, часть из которых в дальнейшем удалось обследовать в динамике или собрать информацию об их послешкольной социализации. На втором этапе (2001-2009 г.г.) изучалось собственно психосоциальное развитие исследуемых школьников. Параллельно осуществлялся теоретический анализ, позволяющий сформулировать представленную концепцию. Данные конкретизированы в таблице 1.
Таблица 1.
Сведения о количестве обследованных детей и подростков
с ЛФИН в различных учреждениях
| Место обследования | Количество обследованных |
| СКОШ VIII вида | 452 |
| СКОШ VII вида | 190 |
| Классы КРО | 57 |
| Общеобразовательные классы городских массовых школ | 110 |
| Общеобразовательные классы сельских массовых школ | 40 |
| Консультативный прием | 102 |
На третьем этапе (2008-2010 г.г.) осуществлялся сбор катамнестических сведений, оценивалась динамика психосоциального развития 367 человек, проводилась статистическая обработка данных, обобщались результаты исследования. На всех трех этапах комплектовались контрольные группы из учеников общеобразовательных школ, не испытывающих существенных затруднений в учебе (таких школьников было обследовано 508 человек). Общее количество обследованных составило 1459 человек.
Научная новизна исследования заключается в разработке самостоятельного научно-исследовательского направления по изучению процесса становления социальной компетентности при ЛФИН. Для этой цели разработан принципиально новый подход к выделению психологических типов детей и подростков, основанный на одновременном учете меры дефицита познавательных и социальных способностей и определяющий стратегию психолого-педагогического сопровождения.
Впервые разработана теоретическая схема, позволяющая с единых позиций охарактеризовать степень выраженности нарушений при разных формах легкой интеллектуальной недостаточности, а также категориальный аппарат для ее описания.
Проведен системный анализ категорий психосоциального развития и социальной компетентности. В соответствии с предложенной структурой социальной компетентности исследовано соотношение сформированности ее компонентов при разных формах интеллектуальной недостаточности, лежащее в основе выделения направлений коррекционно-развивающей работы.
Впервые ранжирована мера отклонений в психосоциальном развитии, наблюдаемая у детей и подростков с ЛФИН, у разных психологических типов описаны наиболее вероятные варианты траекторий их развития.
Впервые установлена иерархия факторов, детерминирующих перспективы послешкольной социопсихологической адаптации, позволяющая определять эффективность коррекционно-развивающей работы, обосновывать содержание психологического сопровождения в соответствии с возможностями и потребностями детей и подростков с ЛФИН.
Теоретическая значимость:
–разработана концепция структурно-факторной детерминации психосоциального развития и обоснована ее продуктивность для дифференцированного решения задач организации коррекционной помощи детям и подросткам с задержкой психического развития, легким психическим недоразвитием и легкой умственной отсталостью;
– выделены методологические основания процесса диагностики и мониторинга психосоциального развития детей и подростков с ЛФИН;
– экспериментально установлены специфические особенности и типологические различия в характеристиках становления социальной компетентности у детей и подростков с ЛФИН;
– представлено научное обоснование содержания психологического сопровождения психосоциального развития, базирующегося на результатах диагностики сформированности компонентов социальной компетентности;
–построена модель прогнозирования послешкольной социально-психологической адаптации подростков с ЛФИН.
Практическая значимость:
Впервые в отечественной специальной психологии валидизирован диагностический инструментарий для оценки социальной адаптации подростков с ЛФИН.
Предложена технология установления психологического типа, определяемого через соотношение дефицита познавательных и социальных способностей, в сочетании с оценкой внутренней позиции подростка.
Разработаны удобные схемы мониторинга психосоциального развития детей и подростков, реализующие концепцию функционального диагноза.
Предложены способы оценки конкретных составляющих социальной компетентности и описаны направления психолого-педагогического сопровождения, предпочтительные для каждого психологического типа.
Положения, выносимые на защиту.
1. Содержание психологического сопровождения процесса психосоциального развития подростков и юношей с ЛФИН определяется состоянием компонентов социальной компетентности, формирование которых требует согласованного взаимодействия специалистов и объективизирует качество коррекционно-развивающей работы.
2. Индивидуально-типические различия потенциала психосоциального развития определяются констелляцией внешних и внутренних условий, прежде всего, соотношением выраженности психологических дефицитов с компенсирующими ресурсами и декомпенсирующими факторами.
3. Мониторирование успешности формирования социальной компетентности соответствует требованиям функционального диагноза, обобщающего взаимодействие личности подростка с ЛФИН и социальной среды.
4. Ограничения психосоциального развития, закономерные при легких формах интеллектуальной недостаточности, требуют не только своевременной и профессиональной квалификации, но и определения зон ответственности участников сопровождения, закрепленного в соответствующих нормативных документах.
Внедрение полученных результатов осуществлялось на всех трех этапах исследования. Внедрение инновационных способов оценки и прогноза развития, выделения первоочередных потребностей детей с ЛФИН проводилось в ходе работы автора в Эвенкии и Якутии в составе комплексных экспедиций Института медицинских проблем Севера СО РАМН, а также на протяжении 6 лет переподготовки специалистов ПМПК на базе Красноярского Краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения (2001-2007). Содержание разработанной концепции внедрено в ходе проведения научно-практических семинаров в республике Саха-Якутия (2006, 2008, 2010 г.г.), курсах повышения квалификации Красноярского ИПКРО (2010), обучающем семинаре ККЦПМСС (2011 г.) и используется в деятельности учреждений, работающих под их руководством. Внедрение осуществляется в ходе преподавательской деятельности в Восточно-Сибирской государственной академии образования (ВСГАО) и научно-практических мероприятий, организуемых под ее эгидой, в том числе в процессе руководства экспериментальной площадкой на базе МОУ ООШ № 1 г. Слюдянка Иркутской области. Разработан и на протяжении 8 лет читается авторский учебный курс «Психодиагностика отклонений в развитии». Существенный компонент внедрения составляет издание монографий и учебно-методических пособий.
Апробация результатов работы заключалась в разработке и уточнении диагностических подходов при установлении психологической структуры нарушения развития конкретного ребенка, в том числе в разработке методического обеспечения функционально-уровневого подхода к оценке познавательной деятельности детей (С.А. Домишкевич). Она проводилась в ходе научного руководства деятельностью экспериментальной площадки ВСГАО – МОУ ООШ № 1 г. Слюдянки, обсуждения на конференциях разного уровня, где к числу наиболее значимых относились доклады на Президиуме СО РАМН (Новосибирск, 1995), на Всероссийской конференции «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства» (Москва, 1998), на IV съезде педиатров России по вопросам охраны психического здоровья детей и подростков (1998), на Всероссийской конференции «Педагогика развития», г. Красноярск (1997, 2000, 2004, 2006 г.г.), на конференциях межрегионального или всероссийского уровней «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция», проводимых факультетом специальной психологии и педагогики ВСГАО (Иркутск, 2004, 2006, 2008 г.г.), на Второй Всероссийской конференции «Другое детство» (Москва, 2009), на Третьих Всероссийских педчтениях по вопросам дефектологии (Москва, 2010). Этапные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседании Ученого Совета и на расширенных заседаниях профильной лаборатории Института коррекционной педагогики РАО (2008, 2009, 2010, 2011).
Cтруктура диссертации. Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения, списка литературы из 589 наименований, 35 приложений, общим объемом 346 страниц. Рукопись диссертации содержит 274 страницы текста, включая 30 таблиц и 20 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотезы, методологическая основа, научная но-визна. Формулируется концепция исследования. Описываются методы, ха-рактеризуется теоретическая и практическая значимость, приводятся све-дения об апробации и внедрении результатов и формулируются основные положения, выносимые на защиту:
В первой главе «Теоретические и методологические проблемы психологического сопровождения психосоциального развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности» раскрываются наиболее проблемные зоны в организации и содержании важнейшего компонента специального образования – психологического сопровождения процесса психосоциального развития при легких формах интеллектуальной недостаточности. В перечень дискуссионных вопросов включается потенциал социального развития, резервы повышения качества диагностики, обоснования прогноза успешности социальной адаптации, которые обсуждаются исследователями школьников с УО и ЗПР (И.М. Бгажнокова, Н.Л. Белопольская, Е.Е. Дмитриева, И.А. Конева, И.А. Коробейников, Ю.Т. Матасов, В.Б. Никишина, В.Г. Печерский, Е.С. Слепович, Л.М. Шипицына и др.). Отмечается, что в настоящее время должный учет образовательных потребностей детей с ЛФИН невозможен, так как нельзя снизить уровень академической сложности образовательной программы и требований к ее усвоению, не квалифицируя при этом ребенка как умственно отсталого. В этом контексте идея разработки дифференцированного специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская и др.) рассматривается как единственная возможность полного удовлетворения образовательных потребностей школьников с устойчивым отставанием в психическом развитии – пограничной умственной отсталостью, которую по-другому можно назвать легким психическим недоразвитием (ЛПН).
Исторический ракурс анализа проблемы ЛФИН показывает зависимость научного понимания феноменов отставания в развитии от приоритетов научных исследований, от общественно-политических установок и от научных взглядов пионеров изучения проблемы (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Л. Менчинская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Г.Я. Трошин и др.). Показано, как внешне непротиворечивая концепция ЗПР, сформировавшаяся в 60-80-е годы (З.И. Калмыкова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова и др.) стала нуждаться в уточнении в части прогноза образовательных перспектив детей, а также критериев диагностики, что отражено в работах ряда исследователей (Н.Л. Белопольская, С.А. Домишкевич, О.В. Защиринская, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Марковская, Т.Д. Пускаева, М.М. и Н.Я. Семаго, Е.Л. Шепко и др.). Уровень интеллекта детей с ЗПР, определяемый по психометрическим шкалам, может соотноситься как с низкой нормой, так и с пограничной умственной отсталостью, что предполагает и различия в образовательных потребностях. Отмечается, что конституциональные факторы, социально-средовые условия способствуют проявлению и ухудшают прогноз компенсации нарушений (М.В. Злоказова, И.А. Коробейников, В.Б. Никишина).
На основании анализа литературы доказывается недостаточность типологий, выстроенных по этиопатогенетическому принципу, для решения задач обучения и сопровождения. Это касается и наиболее современной классификации пограничных психических расстройств (Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов и др.). Предлагается разделение детей младшего школьного возраста с трудностями обучения, не являющихся умственно отсталыми, на две категории. Первой является ЗПР, под которой понимается потенциально компенсируемое отставание в развитии, проявляющееся широким спектром симптомов различных дисфункций ЦНС, отражающих ее возрастную незрелость, и наличие минимальных мозговых повреждений, что приводит к трудностям обучения, связанным не с дефицитом собственно познавательных способностей, а с недостатками произвольности, мотивации и т.п. (Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова, А.Д. Вильшанская, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и мн.др.).
Второй категорией можно считать легкое психическое недоразвитие (ЛПН), определяемое как устойчивое отклонение в развитии, обусловленное недостатками познавательной деятельности на фоне умеренного дефици-та познавательных способностей, сочетающегося с типичными неспеци-фическими дисфункциями ЦНС, анализаторов и разбалансированной систе-мой эмоциональной регуляции (Е.Л. Инденбаум). Нарушение такого типа характеризуется интеллектуальной недостаточностью, пограничной с умственной отсталостью; дефицит познавательных способностей имеет здесь устойчивый характер, школьники отличаются склонностью к нарушениям социально-психологической адаптации.
Подобное разделение уже было предложено (Л.И.Переслени; Е.С. Слепович и др.), но не сопровождалось диагностическим обеспечением. Автором отстаивается мнение о том, что показатели интеллектуального развития в младшем школьном возрасте еще не стабильны, зависимы от социальных факторов, а в подростковом возрасте возрастает роль наследственных факторов. Поэтому требование окончательного определения образовательного потенциала школьника с ЗПР/ЛПН в первые годы обучения представляется недостаточно корректным. Возможность изменения условий реализации образовательного процесса может существенно снизить процент диагностических ошибок.
Диагностические ошибки объясняются также ростом перинатальной патологии, приводящей к сочетанию симптоматики недоразвития и повреждения в клинико-психологических характеристиках детей (как с УО так и с ЗПР). Указанное смешение симптоматики делает диагностический вывод более субъективным.
Подчеркивается важность оценки адаптивного поведения (Е.Н. Моргачева, Л.М. Шипицына, А. Анастази, Э. Мэш и Д. Вольф и др.). Подобный подход воплощен в концепции функционального диагноза при ЛПН (И.А. Коробейников), включающего комплексную оценку психосоциального развития. Концепция функционального диагноза раскрывает новые перспективы для повышения качества коррекционной помощи и может быть наполнена новым содержанием, позволяющим решать задачи сопровождения.
Вторая глава «Проблемы психосоциального развития и его детерминирующих условий в психологической науке» посвящена обоснованию необходимости ревизии и систематизации существующих представлений о психосоциальном развитии при ЛФИН. Общепризнанная эпигенетическая теория Э. Эриксона не удовлетворяла задачам нашего исследования по методологическим, верификационным и содержательным основаниям. При этом нами разделяется понимание Э.Эриксоном психосоциального развития как результата появления различных психологических новообразований, позволяющих ребенку соответствовать требованиям окружающей его социальной среды, трактовка его как своеобразного зеркала, отражающего диалектическое единство процессов адаптации и становления личности (И.Р. Алтунина, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.П. Белинская. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, А.В. Брушлинский, М.С. Гинзбург, А.А. Деркач, А.И. Донцов, М.Ю. Кондратьев, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн и мн.др.). Обозначена несводимость детерминирующих условий психосоциального развития к перечню биологических и социальных факторов, акцентирована значимость роли самой личности (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Asendorpf, Deci & Ryan, Havighurst и др.). Даже в контексте ограничений, накладываемых имеющимся у ребенка нарушением, интенции саморазвития могут значительно повышать потенциал социализации. Подчеркивается эвристичность понятия внутренней позиции – готовности субъекта к принятию социализирующих воздействий (Л.И. Божович; Д.В. Лубовский и др.).
Обосновывается правомерность трактовки психосоциального развития как процесса обретения социальной компетентности и предлагается ее структура (рис.1), состояние компонентов которой можно оценить взаимодополняющими средствами диагностики.
Рис.1. Структура социальной компетентности подростка
Говорить о компетентности до периода достижения определенного возраста представляется недостаточно корректным в смысловом отношении, поскольку возможность самостоятельно взаимодействовать с достаточно широким социальным окружением, будучи в определенной мере субъектом саморазвития, появляется не ранее, чем в подростковый период, даже при нормальном онтогенезе (А.Л. Венгер; Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.).
Предложена модель психосоциального развития (рис.2), в основу которой положена теория социального развития (Д.И. Фельдштейн), а также уровневая модель становления познавательной деятельности в онтогенезе (С.А. Домишкевич). Приведенная модель отражает становление социализированной личности и может использоваться для оценки процесса психосоциального развития как нормально развивающихся детей, так и испытуемых с ЛФИН.
Рис.2. Ступени психосоциального развития
Ступень, достигаемая к среднему подростковому возрасту, обозначена как «обретение необходимо-достаточной социальной компетентности». Оно существенно затрудняется из-за дефицита социальных и (или) познавательных способностей. Отмечается, что при ЛФИН могут быть разные варианты отклонений в психосоциальном развитии, зависящие от появления и качества психологических новообразований, а также от характеристик состояния житейской, коммуникативной и аутопсихологической компетентностей, и предлагаются их градации: тотальное недоразвитие, неравномерное недоразвитие, отставание, конфликты с социальным окружением. В главе рассматриваются также проблемы школьной и социопсихологической адаптации/дезадаптации (С.А. Беличева, И.А. Коробейников, А.А. Началджан, Э. Мэш и Д. Вольф и др.), описываются ее уровни и предлагаются критерии их объективизации.
На основе неоднократного оценивания состояния компетентностей и уровня адаптированности, предложено выстраивать траекторию психосоциального развития. Теоретически доказывается, что психологическое сопровождение процесса психосоциального развития подростков и юношей с легкими формами интеллектуальной недостаточности должно центрироваться на содержании и взаимосвязи перечисленных компонентов социальной компетентности. Материал, представленный в рассмотренной части главы, позволяет структурировать процесс формирования социальной компетентности в соответствии с его компонентами, открывая возможность для психолого-педагогического мониторинга успешности этой деятельности.
Далее рассматриваются факторы прогноза, которые в концепции структурно-факторной детерминации психосоциального развития появляются как результат соотнесения детерминирующих условий и порождаемых ими эффектов; выстаивается их гипотетическая иерархия.
Роль социально-биологических факторов подробно анализируется в плане влияния перинатальных повреждений ЦНС, которые, приобретая все большую распространенность (нормальных родов в РФ в 1995 году было 36 %, в 2000 г. – 31,1 %)[4], выступают в качестве факторов риска отклонений в интеллектуальном развитии, обнаруживая широкий спектр корреляций неврологической симптоматики, нейрофизиологических и нейропсихологических изменений с нарушениями развития, поведенческими проблемами, школьными трудностями (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, Ж.М. Глозман, И.Ф. Марковская, А.Л. Сиротюк, Д.И. Фарбер, М.Н. Фишман и мн.др.). Наследственная детерминация нарушений интеллекта и поведенческих трудностей также рассматривается в числе значимых факторов, усугубляющихся после достижения подросткового возраста (В.Я. Алфимова, М.С. Егорова, И.В. Равич-Щербо, Cohen, etc.; Frani, etc.; Plomin, etc и мн.др.). Церебральная недостаточность провоцирует появление отклонений в психическом развитии, а социальные факторы играют разную роль в этом процессе – от оптимизирующего, при котором недостатки развития максимально сглаживаются, до повреждающего, усиливающего негативное влияние нейрофизиологических дефицитов. Вместе с тем, данные о вероятности разнообразных психологических и социальных последствий нарушения развития, равно как и о возможности самого проявления нервно-психической патологии, обладают лишь относительной ценностью, определяя степень возможности проявления того или иного феномена. Статистические закономерности преобладают над закономерностями индивидуального развития (В.Н. Дружинин), в то время как в отношении социально-психологических факторов наблюдается обратная картина.
Подвергнута специальному анализу сложившаяся ситуация в образовании детей с ЗПР, иллюстрирующая как несовершенство получаемой ими помощи, проявляющееся в неполном обеспечении их коррекционной поддержкой (количество школьников с ЗПР/ЛПН не может быть меньше, чем умственно отсталых, напротив, оно должно существенно превышать его), так и ее свертывание, что показано в табл.2. При этом следует учитывать, что в последние годы из-за оттока детей с ЛФИН в массовую школу контингент школ VII вида фактически составляют ученики с ЛПН, коррекция которого затруднена даже в специальной (коррекционной) школе.
Таблица 2.
Динамика количества детей с легкими формами интеллектуальной
недостаточности, получающих коррекционную помощь в системе
специального образования (тыс.чел.) [5]
| Тип год | 1995 | 2000 | 2005 | 2008 |
| Школа VIII вид | 205,5 | 203,7 | 162,3 | 144,3 |
| Классы VIII вид | 12,6 | 24,2 | 26,7 | 28,5 |
| Школа VII вид | 156,8 | 202,2 | 149,0 | 110,1 |
| Классы VII вид | 12,4 | 19,2 | 19,3 | 17,0 |
Вместе с тем отмечается, что перемены в подходах к образованию, начавшиеся в РФ в последние годы, могут принести пользу для психосоциального развития школьников с ОВЗ, т.к. предполагают определенную смену приоритетов в образовании. Обсуждаются проблемы интеграции, фиксируется необходимость изучения последствий притока учеников с ЛФИН в общеобразовательную школу, который с 1990 по 2003 г. составил более 15 тыс. детей (Е.В. Кулагина), обнаруживая тенденцию к усиленному нарастанию.
Отмечается высокий социализационный потенциал СКОШ VIII вида и ценность ее опыта, наработанного в 60-80 годы ХХ века (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов и др.). Вновь поднимается вопрос об образовательных потребностях детей с ЗПР/ЛПН и подчеркивается, что они реализуются лишь частично, поскольку за период обучения в начальной школе трудности обучения не преодолеваются у значительной части детей. Высказывается предположение о недопустимом завышении уровня требований к учащимся в процессе обучения, приводящем к переживаниям неспособности справиться с учебной нагрузкой, к нестойкости учебных навыков, к неумению использовать формируемое действие в качестве основы для другого действия, что считается наиболее достоверным показателем отклонения в развитии (А.В. Запорожец, Б.Д. Эльконин и др.). Помимо феноменов «поверхностного обучения» (Ж. Пиаже), были получены сведения об ухудшении соматического и психического здоровья детей, обучаемых по программам, превышающим их потенциальные возможности (Н.Б. Семенова).
Далее указывается на значительное количество рисков отклонений в психосоциальном развитии, фиксируемых на государственном уровне из-за уменьшения внимания к воспитанию (Н.Д. Никандров). Приводятся сведения о влиянии социально-экономического статуса семьи (Е.Л. Башманова, Д.В. Зайцев, Д. Крайг, Alessandri; Belsky & Rovine; Bradley; Brand & Welch; Coleman, etc.; Wagner & Schubert и мн.др.), а также о негативных факторах интерперсонального взаимодействия, в том числе с педагогами (О.В. Буланова, Н.В. Вострокнутов, И.Л. Крыжановская, Т.И. Янданова и др.). Отмечается также, что при анализе влияния социальных факторов на процессы психического развития невозможно выделить одну независимую переменную, поскольку они действуют в совокупности. Фиксируется предпочтительность разноуровневого рассмотрения влияния социальных условий (Bronfenbrenner; Rubin). Со ссылкой на собственные исследования, а также на работы А.Р. Лурии; П.-Я. Тульвисте; М.. Коула; Berry, Gergen, etc.; Matsumoto; Mishra; Ramey, etc.), обосновывается целесообразность включения в факторы прогноза результатов оценки социальной ситуации развития ребенка на уровне не только микросоциальных условий, но и мезофакторов (социальная инфраструктура места проживания, климато-географические характеристики, этнокультурная принадлежность). В сельском социуме РФ, по последним статистическим данным, проживает 1 624 тыс. младших школьников и 3 398 тыс. подростков[6], и распространенность психических расстройств у них оказывается выше, чем в городе (Л.А. Пронина), в то время как помощь организована значительно хуже (Л.И. Кобрина). Фактически впервые предлагается рассмотреть вопрос об учете различий в социальных требованиях, связанных с социальным расслоением общества при определении содержания формирования социальной компетентности.
Далее анализируется ситуация сиротства, которая обозначается в литературе как вариант аномальной психосоциальной ситуации (Т.Б. Дмитриева; И.В. Дубровина и соавт.; И.А. Коробейников; М.И. Лисина; С.Н. Мещерякова; Р.Ж. Мухамедрахимов; В.С. Мухина; А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых; Е.А. Стребелева; Л.М. Шипицына и соавт., А.М. Щербакова, И.В. Ярославцева; Й. Лангмейер и З. Матейчек; Э.Мэш и Д. Вольф; Ainsworth, Bowlby и мн. др.). Констатируется, что проживание в условиях социокультурной и материнской депривации является одной из причин, провоцирующих усугубление имеющихся нарушений развития. В конце главы систематизирован список факторов, степень влияния которых требует уточнения. Вместе с тем фиксируется, что любые внешние влияния преломляются через призму индивидуально-психологических особенностей самого ребенка.
Третья глава - «Характеристики психосоциального развития подрост-ков с легкими формами интеллектуальной недостаточности и концепция его структурно-факторной детерминации» посвящена анализу сведений о психосоциальном развитии и отдельных компонентах социальной компетентности при ЛФИН, обзор которых позволяет сформулировать авторскую концепцию структурно-факторной детерминации психосоциального развития.
Вплоть до конца 80-х годов ХХ века обращения к вопросам становления личности, коммуникации и социальных способностей детей и подростков с ЛФИН были единичными, но сейчас наблюдается противоположная тенденция. Разномасштабные исследования по рассматриваемой тематике проведены в русле общей, медицинской, социальной, педагогической, коррекционной психологии. Указывается, что подростковый возраст, традиционно рассматриваемый как период взросления, приобретения инициативности, самостоятельности, ответственности (В.В. Давыдов, Е.Г. Дозорцева, М.Ю. Кондратьев, К.Н. Поливанова, В.С. Собкин, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и мн.др.) провоцирует рост отклонений в психическом здоровье, связанных, в том числе, и с гиподиагностикой ЛФИН в те периоды онтогенеза, когда помощь более эффективна. Вместе с тем, в благоприятных условиях подростковый возраст может стать временем компенсации отклонений в ходе онтогенетической социализации. Становясь субъектом саморазвития, подросток может прикладывать усилия для преодоления имеющихся у него трудностей, ставить перед собой социально одобряемые и потенциально достижимые цели. На начало 2009 года в РФ было 10 млн. 415 тыс. подростков и юношей в возрасте до 18 лет[7], соответственно, не менее 1 млн. из них обнаруживает легкие формы интеллектуальной недостаточности, (преимущественно легкое психическое недоразвитие).
Отмечено, что разнообразие имеющихся в литературе данных позволяет достаточно полно описать характеристики психосоциального развития, но не дает достаточных оснований для индивидуализации его сопровождения. Подчеркивается, что сопровождение любого компонента в структуре психосоциального развития должно осуществляться с позиций типологического диагноза, допускающего вероятность разного значения одного и того же симптома в общей структуре развивающейся личности (Л.С. Выготский). В указанном контексте концептуальным было исследование И.А. Коробейникова, сформулировавшего идею функционального диагноза в приложении к ЛФИН. Эвристичный характер носят идеи О.И. Кукушкиной и Н.Н. Малофеева о дисбалансе между обучением и развитием, как факторе нарушения социально-психологической адаптированности; Н.Л. Белопольской – о значимости личностного благополучия для социального развития; Е.Г. Дозорцевой – о прогнозе перспектив социализации на основе оценки баланса проблем и ресурсов и др.
В главе рассматриваются сведения, накопленные по проблемным вопросам психологии детей с нарушениями интеллектуального развития: единства интеллекта и аффекта, генезиса отклонений в становлении личности, социальных способностей личности, ее самосознания и т.д. Подробно анализируется содержание выделенных автором компетентностей (житейской, коммуникативной и аутопсихологической) и эмпирические данные, которые могут характеризовать их состояние. Указывается, что становление компетентностей подчиняется универсальному закону дифференциации (Н.И. Чуприкова) – от аморфности, недостаточной определенности и содержательной наполненности представлений и, соответственно, несовершенства умений – к их структурированию и формированию на этой основе конструктивных и адаптивных навыков. Сделан вывод о противоречии между наличием разнообразных и многочисленных данных о недостатках психосоциального развития подростков и юношей с ЛФИН и отсутствием ответов на важнейшие вопросы о приоритетах и вариациях его сопровождения.
Далее рассматриваются существующие типологии ЛФИН (Д.Н. Исаев, В.А. Кудрявцев, К.С. Лебединская, С.А. Супрун, М.С. Певзнер, Л.С. Рычкова, В.Ф. Шалимов). Обсуждается их недостаточность для обеспечения дифференцированного сопровождения процессов психосоциального развития. Предлагается и обосновывается собственный подход к решению данной проблемы. Психологический тип, к которому относится подросток, может изменяться (рис.3).
Рис.3. Типология структуры нарушений развития при легких формах интеллектуальной недостаточности
Аргументируется правомерность и целесообразность вводимой новой терминологии, констатируются преимущества предлагаемой типологической дифференциации исследуемых подростков, позволяющей охарактеризовать актуальное состояние, определить необходимые психолого-педагогические воздействия и осуществить прогноз развития. Мера выраженности дефицита познавательных способностей объективируется взаимопроверяющими методами диагностики. Чем отчетливей выражен указанный дефицит, определяющий низкий уровень познавательной деятельности, тем больше затруднено использование любых средств (культурных орудий): смысловых, абстрактно-знаковых, затем вербальных, символических и предметных. Соответственно, тем инертнее вся система психики, менее осознаны и дифференцированы эмоции, примитивней самосознание. При ЗПР он минимален (справедливо мнение о качественно иной структуре дефекта и принципиально отличающихся образовательных возможностях), при ЛПН этот дефицит характеризуется как умеренный, при легкой УО – преимущественно как выраженный. При более тяжелой УО речь о дефиците познавательных способностей уже не идет, поскольку наблюдается слабо компенсируемое недоразвитие, или даже несформированность познавательной деятельности. Мера выраженности дефицита познавательных способностей усугубляется в отсутствие адекватного обучения, и выглядит более легкой у детей, развивающихся в условиях обогащенной среды, однако обучение ребенка по программе, превышающей его возможности, приводит к усилению дефицита, что гипотетически связывается с ограниченностью когнитивного ресурса при повреждениях ЦНС (Н.Б. Горюнова, В.Н. Дружинин).
Мера дефицита социальных способностей определяет психолого-педагогический подход к ребенку, предусматривающий усилия по формированию у него ресурса позитивного самоотношения, единство требований со стороны всех участников воспитательного процесса, особый контроль поведения, помощь в ранжировании социальных норм, налаживании продуктивных межличностных отношений, а также своевременное медицинское или психокоррекционное (психотерапевтическое) вмешательство. Проявления меры дефицита социальных способностей также различаются: от фактического отсутствия до устойчивых и клинически выраженных нарушений поведения. Наличие легкого дефицита социальных способностей (отдельные дезадаптирующие черты в виде демонстративности, избыточной интровертированности, агрессивности и т.п.) предрасполагает к его усугублению.
Дополняют картину дисфункции (нарушения работоспособности, пространственных представлений, двигательной координации разного уровня, фонематического восприятия, произносительной стороны речи и т.п.), которые,так же как и индивидуальные эмоциональные проблемы (эмоциональная напряженность, сниженный фон настроения, страхи и т.п.), требуют специальных мер их преодоления. Заканчивается глава формулировкой основных положений предлагаемой концепции.
Четвертая глава «Изучение психосоциального развития подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности» начинается с обоснования цели, задач, гипотез и описания организации исследования социальной компетентности. В качестве основной независимой переменной рассматривается представленный выше психологический тип, в качестве зависимых - различные параметры психосоциального развития и уровень социо-психологической адаптированности. На рис.4 приводится схема функционального диагноза ( И.А. Коробейников), позволяющая согласовать психолого-педагогическое сопровождение с нашим видением содержания и распределения обязанностей специалистов.
Рис.4. Структура функционального диагноза при легких формах
интеллектуальной недостаточности
Приведенный рисунок отражает сущность диагностики, способной составлять основу сопровождения, выступая как первый этап коррекции. Статистическая проверка правомерности выдвинутых гипотез предусматривала обнаружение корреляционной связи между «тяжестью» функционального диагноза школьника и степенью отставания в становлении компетенций, а также между установленным психологическим типом и показателями адаптированности. Вторым способом доказательства влияния психологического типа на становление обозначенных компетентностей был дисперсионный факторный анализ ANOVA, третьим – установление статистически достоверных различий между типами по выделенным оценочным параметрам. Описываются методические подходы и конкретные методики, сначала – для отнесения к типу, потом – для оценки психосоциального развития.
В приложениях к диссертации представлены сведения о направленности методик, количественные показатели, основания для диагностики выраженности дефицитов познавательных и социальных способностей и т.д. Приводятся результаты факторного анализа, подтвердившего правомерность рассмотрения поведенческих нарушений как независимого фактора. Аналогов в настоящее время не предложено. Заканчивается глава описанием методик оценки психосоциального развития, содержание которых преимущественно приведено в приложениях.
Житейская компетентность диагностировалась на основании бесед, включающих вопросы, ответы на которые позволяли судить об ориентировке испытуемого в экономических реалиях, на выявление социальных представлений. Использовалась оригинальная методика выяснения знаний о социально-значимых объектах, а также методики ранжирования ценностей. Полученные данные сопоставлялись с внешними экспертными оценками.
Коммуникативная компетентность оценивалась по умению понимать отношение к себе, по социометрическому статусу, характеристикам самоопи-саний, ответам по тесту Розенцвейга и заявляемой жизненной позиции (Э. Берн). Экспертная оценка касалась отношений со взрослыми и сверстниками.
Аутопсихологическая компетентность характеризовалась по выполнению методик самооценки, самоописания, теста «Кто Я» Куна и Макпартленда. Для оценки внутренней позиции, а также для выяснения умений ранжировать моральную норму, было разработано специальное полустандартизованное интервью. Психологический портрет дополнялся результатами выполнения «Теста трех желаний», оценки психологического времени личности (Бурлачук, Коржова в упрощенной модификации). В главе дан перечень благодарностей лицам, способствовавшим организации и внедрению результатов исследований, оказывавшим помощь в сборе экспериментального материала.
Структурированная описанным выше образом диагностическая информация (что послужило основанием для введения в название предлагаемой концепции слова «структурно») позволяет привести обобщенные характеристики школьников, относимых к каждому из типов.
Первый тип (ЗПР) с рабочим названием «компенсированный» проявляется преимущественно типичной астенической симптоматикой (коле-баниями внимания, сниженной работоспособностью), личностной незре-лостью (несформированность произвольной регуляции, незрелость моти-вации, преобладание избегания неудачи). Часты сопутствующие речевые и прочие дисфункции; нередко характерна высокая тревожность, усугубляющая школьные трудности. Описанный тип к ЛФИН не относится, хотя отставание в развитии очевидно. При неправильной помощи или в ее отсутствие появляется высокая вероятность утяжеления состояния, проявляющегося нарастанием дефицита познавательных способностей.
Второй тип (ЗПР) называется «поведенческим», поскольку к перечисленным выше дисфункциям и особенностями ребенка добавляются проблемы поведения, которые в большинстве случаев клинически квалифицируются как синдром дефицита внимания с гиперактивностью. В «чистом» виде к ЛФИН также не относится, но без лечения описанные нарушения легко усугубляются.
Третий тип (ЛПН) – «дискогнитивный». Дефицит познавательных спо-собностей проявляется как умеренный, т.е. познавательная деятельность несовершенна, в первую очередь, из-за трудностей удержания условий задачи, усвоения и использования алгоритма решения, часто отмечаемых на фоне недостаточности собственно мыслительных и, особенно, мнестических операций. Нарушение сопровождается более поздним появлением личностных новообразований, отставанием формирования мотивационно-потребностной сферы, инфантильностью. Дефицит социальных способностей минимален, что иногда позволяет школьникам удерживаться в учебном коллективе до тех пор, пока изучаемый материал минимально доступен. В некоторых случаях они не могут овладеть чтением и письмом, что приводит к более раннему выявлению проблемы. Нередко к средним классам школьного обучения проявляется неспособность ребенка усваивать предметы, требующие абстрактного мышления, использования знаковых средств. Не исключена в ряде случаев и положительная динамика.
Четвертый тип (ЛПН) – «диссоциальный». Незначительно лучшие результаты оценки познавательной деятельности сопровождаются наруше-ниями поведения, иногда носящими характер клинически выраженного рас-стройства, но чаще ограничивающимися отдельными дезадаптирующими симптомами. Прогноз тот же, но из-за поведенческих нарушений детей чаще пытаются «вывести» из общеобразовательного класса.
Пятый тип (УО) – «пограничный». К нему относятся те школьники, состояние которых на момент решения вопроса о выборе образовательной программы было утяжелено депривационными воздействиями или же не справившиеся с программой школы VII вида. Они с легкостью усваивают программу школы VIII вида (если проявляют старательность), но их когнитивный потенциал ограничен, абстрактное мышление затруднено. В некоторых случаях обнаруживают признаки дефицита социальных способностей (в том числе вторичного характера).
Шестой тип (УО) – «классический», соответствует описаниям, приводимым в учебниках (С.Я. Рубинштейн; В.Г. Петрова). Дефицит социальных способностей этих школьников связывается с недостаточным пониманием ситуаций межличностного взаимодействия, недостаточностью регулятивных механизмов, слабостью волевых установок.
Седьмой тип (УО) – «осложненный». Представители этого типа обнаруживают существенно более выраженный дефицит социальных способностей, клинически квалифицируемый как «умственная отсталость, осложненная расстройствами поведения».
Пятая глава «Индивидуально-типические особенности психосоциального развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности» состоит из двух разделов, первый из которых посвящен ученикам в СКОШ VIII вида, второй – подросткам с ЛПН в разных типах школ. Из 322 человек в СКОШ VIII вида 23,5 % было отнесено к пограничному, 39,44 % к классическому, 36,96 % - к осложненному типу. Даны клинические примеры, внутри типов выделены варианты, уточняющие направление сопровождения. Выявлены существенные половые различия: среди представителей пограничного типа достоверно преобладают девочки (70 и 30 %), а осложненного – мальчики (78 и 22 %), p<0,001. В то же время нарушения поведения у девочек-подростков выражены очень грубо.
Проведен дисперсионный факторный анализ ANOVA и детальный корреляционный анализ, показывающие, за счет чего происходит адаптация. Сопоставлены профили адаптированности представителей разных типов, различия которых достоверны при р<0,01-0,001. Заслуживает внимания фактически каждый параметр, различия между типами обнаружены по всем пунктам кроме речевой компетентности, однако низкая речевая компетентность при ЛПН – факт, заслуживающий отдельного внимания. Показатели адаптированности подростков, отнесенных к разным психологическим типам, существенно различались, что еще раз доказывает необходимость функционального диагноза для обеспечения индивидуализации психокоррекционной работы с подростком.
Эмпирический материал, полученный при изучении житейской компетентности показал, что она является лучше сформированной у 47 % подростков, относимых к пограничному, 26 % - к классическому и 36,5 % - осложненному типам, (р<0,01). Приведены диагностические критерии отнесения к уровню компетентности. Описано качественное своеобразие восприятия и понимания мира подростками с УО, заключающееся в упрощенных и неточных знаниях о социально-значимых объектах, экономических реалиях, несовершенных, а иногда ошибочных социальных представлениях и непродуктивной жизненной позиции почти у трети испытуемых. Эти сведения должны учитываться при построении процесса обучения и определении содержания формирующей работы. Наряду с описанием характерных проблем подростков, обсуждаются дидактические возможности деловых игр, направленных на побуждение подростков к самостоятельным решениям в жизненных ситуациях, провоцирующих необходимость самостоятельного мышления, которые, однако, нуждаются в дополнительной экспериментальной проверке. Высказывается мнение о предпочтении формирования житейской компетентности в условиях реальной практической и, возможно, трудовой деятельности, что требует соответствующей нормативно-правовой базы.
При изучении коммуникативной компетентности, наряду с подтвердившимися общеизвестными фактами (неустойчивости подростковых объединений, трудностей аргументации выборов, недостаточного понимания отношения к себе и т.п.) выявились и относительно новые. Подростки, особенно сироты, в учебном взаимодействии не позиционируют себя как взрослых, занимая непродуктивную личностную позицию капризного ребенка, не осознают совместную цель, ориентируясь в большей степени на получение удовольствия и избегание усилий, что может препятствовать адаптации в трудовом коллективе. Социометрический статус подростка среди одноклассников не является показателем благополучия, поскольку иногда он отражает асоциальное поведение. Подростки не всегда адекватны в коммуникациях с социально значимыми взрослыми, дают в них агрессивные, грубые и стереотипные ответы, что свидетельствует об отсутствии адекватных представлений о деловом взаимодействии. При изучении понимания отношения к себе обнаружен феномен «зеркальной проекции»: декларирующие позитивное отношение обнаруживают межличностную тревожность и, наоборот, дающие низкую оценку сверстникам сами ждут от них положительных выборов. Уже указывалось, что треть учеников декларирует непродуктивную жизненную позицию («Я плохой» или «Они плохие»). Все сказанное подтверждает высокую актуальность развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию (В.Г. Печерский). Статистическая обработка показала, что психологический тип является одной из наиболее значимых независимых переменных для коммуникативной компетентности (F=5,48 при p<0,006). Уровни коммуникативной компетентности определены по результатам психодиагностики. У представителей пограничного типа она была достаточной в 43 % случаев, «классического» - у 21 % и у осложненного – лишь у 8,5 %, р<0,001. У подростков, наиболее развитых в интеллектуальном отношении, продуктивность коммуникаций можно повысить за счет обучения формулам речевого этикета, маскирующим интеллектуальную недостаточность. Помощь подросткам «классического» типа заключается в разъяснении смысла разнообразных деловых ситуаций, возможного их развертывания. Работа с представителями осложненного типа представляется наименее продуктивной, поскольку в основе коммуникативной некомпетентности лежат существенные личностные деформации, и именно они должны быть объектом комплексной коррекции и предшествующей профилактики. Совершенно очевидно, что поиск «обходных путей», о которых говорил Л.С. Выготский, нужен для обучения социально приемлемому поведению, основанному на ресурсе позитивного самоотношения.
Позитивное самоотношение в подростковом возрасте базируется на предшествующей интроекции оценок окружающих, сопоставляемой с результатами рефлексивных размышлений о себе, что и определяет в итоге аутопсихологическую компетентность. Она была наименее сформированной. Вплоть до 7 класса, т.е. до 13-14 лет, способность подростков к самоотчету была минимальной, что подтверждает данные других авторов (Ч.Б. Кожалиева). В дальнейшем наблюдается совершенствование возможностей самооценки и появление относительно развернутого образа Я. Существенную проблему представляет негативное самопредъявление, отмеченное у 34,15 % испытуемых-сирот (15 % подростков из семьи, р<0,01), что интерпретируется нами как следствие неправильного педагогического отношения с вербальной агрессией, формирующей у учеников негативный образ Я.
Низкая аутопсихологическая компетентность сопряжена с недостаточно дифференцированной идентичностью. Последнее оказывается одним из основных признаков психического недоразвития в старшем подростковом и юношеском возрасте. Различия с контрольной группой были не только по количественной выраженности высказываний, но и по их разнообразию и насыщенности. Чем ниже интеллект, тем беднее самоописание. По совокупности диагностических показателей, достаточная аутопсихологическая компетентность отмечена только у 17 % представителей пограничного типа. Симп-томы бедности и неустойчивости самосознания сопровождаются усилением компенсаторных и псевдокомпенсаторных защитных реакций. К ним относятся социально нежелательные эффекты негативного самопредъявления, завышенные самооценка и уровень притязаний, непонимание социальной нормы, низкий уровень нравственного сознания. Психологическое прошлое подростков оказывается заполненным травмирующими переживаниями, психологическое будущее - неопределенно и плохо дифференцировано. При таком уровне самосознания можно успешно адаптироваться только при наличии внешнего контроля и социальной (групповой) поддержки.
Полученные результаты наглядно доказывают существенные различия между подростками, относимыми к разным типам, определяя приоритеты коррекции и индивидуальные различия в подходах к ней. Подростки и юноши с УО декларируют просоциальную внутреннюю позицию, но она не прогностична для успешной социализации. В рамках изучения внутренней позиции рассматривалась способность подростков ранжировать нравственную норму. Даже в девятом классе 37 % испытуемых не могут определить, какие нормы более, а какие – менее социально приемлемы; ранжируют нормы правильно 15,79 %. Итак, психосоциальное развитие умственно отсталых подростков происходит в соответствии с законами онтогенеза, но процессы взросления начинаются в среднем на три и более лет позже (к 14-15 годам) и оказываются несовершенными. Наилучшие перспективы определяются для представителей пограничного типа, однако социальный патронат может понадобиться и им. В то же время помощь в формировании житейской и коммуникативной компетентности, в адекватном усвоении гендерной роли может дать дополнительные шансы на успешную адаптацию.
Далее в той же логике рассматриваются вопросы психосоциального развития подростков с ЛПН (обследовано 287 человек). Большинство из них достигают ступени необходимо-достаточной социальной компетентности незначительно позже, чем школьники с нормальным интеллектом (в 12-13, а не в 10-11 лет), но затем «фиксируются» на ней, поскольку особенностью ЛПН является более выраженная неравномерность, скачкообразность развития. Многие подростки в 16 и даже в 17 лет не проявляют признаков приближения к ступени, предшествующей достижению социальной зрелости. Они существенно более «проблемны», чем их сверстники с УО с близким уровнем когнитивного развития (пограничный и даже «классический» типы).
Этот феномен можно назвать дизонтогенетическим парадоксом, расценивая его как следствие трех вероятных причин. Первая версия заключается в том, что мозговые повреждения вызывают существенно больший первичный эмоциональный дискомфорт, возможно, сопряженный с дизрегуляцией уровней в системе эмоциональной регуляции. Вторая версия предполагает существенно лучшее осознание собственных затруднений и, соответственно, большую выраженность реакции на них. Третье предположение в том, что «промежуточные» состояния оказываются психологически тяжелее, поскольку степень усилий, необходимых для соответствия требованиям оказывается существенно более высокой, чем при «нормальном» развитии и, тем более, при умственной отсталости, когда несоответствие не осознается.
Разница между психологическими типами при ЛПН также существует. Потенциал послешкольной адаптации представителей диссоциального типа очевидно недостаточен. Дискогнитивный тип имеет лучший адаптационный ресурс, несмотря на свои худшие познавательные возможности. Однако по сравнению с осложненным и отдельными вариантами классического типа умственной отсталости, подростки с ЛПН адаптированы лучше. Адаптационные профили подростков с «пограничным» типом при УО и типами при ЛПН. представлены на рис. 5.
Рис.5. Профиль сформированности различных параметров
социопсихологической адаптированности учеников СКОШ VII вида,
относимых к разным типам
1-бытовые навыки; 2-СБО, 3-отношения со сверстниками, 4 – отношения со взрослыми, 5 – соблюдение норм поведения, 6 – успеваемость, 7 – отношение к учебе, 8 – трудовые навыки, 9-отношение к труду, 10-речевая компетентность
Различия типов предположительно связываются с разной локализацией минимальных мозговых повреждений, с конституционально-генетически обусловленным интеллектуальным потенциалом, а также сочетанием детерминирующих условий. Плохо адаптированных среди УО 26 %, а среди ЛПН в СКОШ VII вида – 7 % (p<0,01). Пограничный тип в СКОШ VIII вида равномерно успешен, в т.ч. и в учебе. Завышенная сложность программы для ЛПН очевидна (шкала 6), поскольку представители обоих выделенных типов усваивают ее недостаточно. Представители диссоциального типа уступают наиболее благополучным ученикам СКОШ VIII вида по всем показателям, связанным с социальной приспособленностью (СБО, трудовые навыки и т.п.). Спонтанно эти умения при ЛПН не формируются, требуя особого внимания.
Интегральный показатель адаптированности учеников в СКОШ VII вида составлял 78,29, а в массовой школе – 63,13 балла, p<0,001, что свидетель-ствует о преимуществах обучения в СКОШ. Последнее подтверждает идентичные выводы целого ряда исследователей (Н.В. Астахова, Е.Г. Дзугкоева и мн.др.). В иерархии факторов, значимых для адаптации, на первом месте находится внутренняя позиция, т.е. подростки с просоциальной внутренней позицией оказываются достоверно лучше адаптированными. При УО декларация просоциальной позиции не была редкостью, однако она оказывалась не связанной с тем уровнем адаптированности, который фиксировали эксперты. Таким образом, при ЛПН, несмотря на все затруднения, у подростка появляется возможность превращения в субъекта саморазвития, доказывающая необходимость более интенсивной воспитательной и психокоррекционной работы с ним в предшествующие возрастные периоды.
Анализ компетентностей в этой выборке показал существенно лучшие результаты. Принципиальной разницы в уровне житейской компетентности между подростками, принадлежащими к разным типам, не было обнаружено. Представители диссоциального типа несколько лучше ориентировались в том, какие профессии перспективны (Ме 3,0 и 2,5), точнее обозначали меру своей самостоятельности (Ме 0,75 и 0,5), зарплату, соответствующую определенным профессиям (Ме 0,75 и 0,62), стоимость хлеба (Ме 2,0 и 1,5) и т.п.
Хотя подростки в СКОШ VII вида были более ориентированы в экономических реалиях, 30 % не имело адекватных представлений о своих профессиональных возможностях, называя в качестве желаемых профессии, не соответствующие их психофизическому потенциалу. Результаты исследования позволили сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по формированию житейской компетентности у подростков с ЛПН. Работа с дискогнитивным типом требует помощи в развитии бытовой ориентировки, с диссоциальным - девальвации материальных ценностей в глазах учеников, декларирующих в основной массе свои завышенные материальные притязания в будущем. Результаты исследования доказывают необходимость пролонгации педагогического патроната на более длительный срок. Надежды на успешную послешкольную адаптацию подростка с ЛПН в 15-16 лет не оправданы, причем риск ее нарушений выше, поскольку решение вопросов образования и трудоустройства перестает контролироваться: окончив 9 классов, многие выпускники общеобразовательной школы (ООШ) не работают и не учатся.
Данные изучения коммуникативной компетентности показывали существенную зависимость от условий обучения. В СКОШ подростки адекватнее реагировали в конфликтных ситуациях. В общеобразовательной школе они характеризовались как существенно более конфликтные, что связывается с фрустрацией потребности в социальном успехе и признании, неспособностью справиться с учебной нагрузкой. В условиях вынужденной интеграции в младшем подростковом возрасте ребенок с ЗПР/ЛПН чаще отвергаем, в более старшем – в лучшем случае оттеснен. Деловое и личностное общение обсуждаемая категория подростков также дифференцирует недостаточно. Их поведение по отношению к педагогу не соответствует нормам делового взаимодействия, что может препятствовать успешности послешкольного трудоустройства. Подростки проецируют вину за свои трудности на учителей. Однако жизненная позиция «Ты хороший–я хороший» разделяется ими достоверно чаще, чем при УО (84 и 66,25 %, p<0,01).
Подростки с ЗПР/ЛПН лучше понимают норму социализированного поведения. Только 11 % учеников не осознают неприемлемости употребления наркотиков и противоправных поступков (среди ЛУО 38,5 %, p<0,01). Вместе с тем, чувствительность к нравственной норме достоверно меньше чем у школьников без отклонений в интеллектуальном развитии: не смогли правильно установить требуемую иерархию 24% и 2 %% (p<0,001). Эти трудности доказывают, что не стоит переоценивать возможности подростков с ЗПР/ЛПН в самостоятельном познании законов социального мира, причем это касается представителей всех психологических типов. Дифференциация коррекционных подходов при работе со школьниками заключается в предложении использовать с наиболее «продвинутыми» в интеллектуальном отношении подростками деловые игры, с дискогнитивным типом – обучение прогнозированию своих поступков. Диссоциальному типу требуется помощь в развитии социальной чувствительности, а также стимуляция и поощрение проявлений социального интереса, просоциального поведения. Проблема заключается в том, что в отличие от умственно отсталых, подростки с ЛПН оказываются существенно более ранимыми и менее подчиняемыми. Поэтому меньший когнитивный дефицит не выполняет ресурсной функции для социальной адаптации. Для того чтобы просоциальная внутренняя позиция сформировалась и стала выполнять свою адаптирующую роль, следует обращаться к более ранним периодам онтогенеза, когда закладывается хронический конфликт ребенка и социума.
Аутопсихологическая компетентность в большей мере детерминируется условиями обучения: в ООШ низкая самооценка у 30 % испытуемых, в СКОШ – только у 10,34 % (p<0,05). Негативное самопредъявление встреча-лось достоверно реже, чем у УО (8,97 %, p<0,01). Однако более позитивный образ Я может являться следствием лучших микросоциальных условий.
Характеристики индивидуального сознания при ЗПР/ЛПН также более благоприятны, чем при УО, что доказывается качеством представлений о прошлом и будущем. Сходство обозначенных представлений с таковыми при УО проявляется неумением дифференцировать запомнившиеся события и истинно значимые. Различие же заключается в их более позитивной эмоциональной окраске при ЛПН. Структура Я подростков с ЛПН значительно более насыщена, чем у их сверстников с УО. Однако отсутствие перспективного Я, наблюдаемое при ЛФИН, является неблагоприятным признаком, свидетельствуя о несформированности перспективы будущего.
Анализ всех составляющих социальной компетентности у подростков с ЗПР/ЛПН позволил констатировать с одной стороны, несомненное отличие от представителей классического и осложненного типов УО, при отсутствии достоверных отличий от пограничного типа. С другой стороны, более высокий уровень компетентностей подростков пограничного типа, обучающихся в СКОШ VIII вида, показывает, что работа над подготовкой к послешкольной социально-психологической адаптации проводится в этом учреждении более успешно.
В шестой главе «Эмпирическая проверка концепции структурно-факторной детерминации психосоциального развития при легких формах интеллектуальной недостаточности», в традициях «анализа единичного случая» с 1996 по 2010 г. были проанализированы траектории развития 122 УО школьников, обучавшихся в СКОШ VIII вида г. Иркутска. Школьников с ЗПР в динамике было обследовано 79 человек.
Траектории различались в зависимости от типа, к которому относится школьник, однако эта связь не являлась жесткой и опосредовалась социальной ситуацией развития. Детерминанты для «снижающейся» траектории (встречались в 18,85 % случаев при УО и у 20-30 % ЗПР/ЛПН) различались. При УО такой вариант наблюдался у школьников с относительно небольшим дефицитом познавательных способностей, но растущим в условиях длительной депривации. К юношескому возрасту часть таких школьников начинала проявлять дезадаптивные черты, которые можно считать следствием формирующейся (при сопоставлении себя с остальными учениками) завышенной самооценки. В других случаях ухудшение адаптированности, по-видимому, являлось следствием манифестации конституционально-генетических предпосылок к десоциализации. При ЛПН ухудшение обусловлено, вероятнее всего, ограниченностью когнитивного ресурса и указанными выше проблемами.
У типов с большим дефицитом познавательных способностей чаще встречается ровная траектория, независимо от того, в семье или учреждении происходит взросление (51,74 % УО, 40-50 % ЗПР/ЛПН). Она свидетельствует о зафиксированном месте ученика в глазах соучеников и педагогов. Неравномерная траектория более типична для школьников с умеренным дефицитом познавательных способностей (20,49 % подростков с пограничным и осложненным типом УО, при компенсированном типе ЗПР, диссоциальном ЛПН – от 10 до 20 %). В этом случае подросток оценивается педагогами то хуже, то лучше, что во многом обусловлено перепадами его настроения, как правило, астенического генеза. Это может указывать на наличие подростковых депрессий и необходимость психиатрического вмешательства.
И, наконец, повышающаяся траектория возможна при сочетании просоциальной внутренней позиции у ребенка с выраженной педагогической запущенностью (не имевшего грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере). Такие случаи встречались в выборках УО в относительно небольшом количестве (9,02 %) и приблизительно с той же частотой при дискогнитивном типе ЛПН. Компенсация ЗПР до нормы происходит приблизительно в 20 % случаев, что связывается нами с утяжелением состава учащихся СКОШ VII вида. Дети с «легкими» типами из школы уходят, с «тяжелыми» – остаются. Повышающаяся траектория расценивается как наиболее удачный вариант, однако в случае УО возникает вопрос о диагностической ошибке.
В диссертации опровергаются данные о том, что адаптируется не более 10 % сирот: пятилетний катамнез показывает более или менее достаточную степень социально-психологической адаптированности у 70 % выпускников СКОШ VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. При этом достаточно хорошо адаптировано 25-30 %, что соответствует педагогическому прогнозу. Лучше всего адаптируется пограничный, затем «классический» и осложненный типы. Из выпускников СКОШ VII вида (трехлетний катамнез) было адаптировано 80%. Эти выпускники продолжали обучение. Из числа не получавших помощи было адаптировано 33,3 %, из них мужского пола –14 %. Адаптированность окончивших специальный класс незначительно выше (40 %).
Частота встречаемости ЛФИН значимо повышается при проживании в условиях социокультурной депривации (СКД). Такие условия могут быть зафиксированы в сельском социуме. Наиболее серьезны нарушения в случае явных микроорганических повреждений и функциональной неполноценности ЦНС, соматической ослабленности, недостаточности индивидуальных компенсаторных возможностей. Этот вариант становится настолько сходным с УО, что ученики СКОШ VIII вида из обычных социокультурных условий по итогам стандартизованной диагностики оказываются лишь чуть менее или даже более успешными. Частота встречаемости подобного расстройства увеличивается прямо пропорционально удаленности места проживания детей от районных центров, возрастанию общей обедненности окружающей среды, ухудшению материального положения социального окружения. Умственная отсталость в условиях СКД также характеризуется значительно большим отставанием в развитии познавательной деятельности, чем мы наблюдаем в городских СКОШ. Вместе с тем, умственно отсталый ребенок, живущий в обедненной среде (особенно без выраженных поведенческих отклонений) в большей мере принимается социальным окружением.
Статистические процедуры, посвященные установлению иерархии фак-торов риска, включающие специальное ранжирование выделенных негатив-ных факторов по степени их выраженности, позволили составить иерархию последних, довершив работу по проверке концепции структурно - факторной детерминации психосоциального развития. Чем выше показатель F, тем большее значение имеет фактор, однако мера его влияния вариативна и определяется качественной градацией выраженности каждого признака. Результаты приведены в таблице 3.
Таблица 3.
Оценка нагруженности факторами риска при прогнозе психосоциального развития учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью
| Фактор | F | Условный балл |
| Конституционально-генетическая отягощенность семейного анамнеза | 56,08 | 5-10 |
| Повреждение ЦНС | 35,12 | 3-5 |
| Проживание в условиях СКД | 31,16 | 3-5 |
| Сиротство | 29,16 | 5 |
| Дефицит социальных способностей | 24,17 | 4-8 |
| Дефицит познавательных способностей | 17,21 | 3-6 |
| Отсутствие коррекционной помощи при ее необходимости | 15,86 | 1-3 |
| Иная этнокультурная принадлежность | 14,13 | 1-3 |
| Низкий СЭС семьи | 12,35 | 1-3 |
Наибольшая нагруженность повреждающими факторами закономерно была обнаружена у осложненного типа УО, наименьшая – у компенсированного типа ЗПР, p<0,01. Далее рассматриваются вопросы прогноза и сопровождения. Программа сопровождения ориентирована на формирование перечисленных ранее компетенций. Работа по формированию социальной (жизненной) компетентности всегда была неотъемлемой частью специального образования, но в перспективе она приобретает приоритетное значение в образовании школьников с ЛФИН (Н.Н. Малофеев и соавт.). Результаты исследования доказали, что отказ от специального образования чреват нарушениями послешкольной социальной адаптации. В связи с этим предлагается также законодательное закрепление не только права родителей на выбор образовательного учреждения, но и их ответственности за лишение ребенка коррекционной помощи в случае его десоциализации. Вероятно, должен предусматриваться типовой договор между школой и родителями.
Рассматриваются возможности организации образования школьников с ЛФИН. Учитывая тот факт, что при наличии ЛПН цензовый уровень образования оказывается в ряде случаев недоступным, может оказаться целесообразным превращение более многочисленных, но часто не полностью укомплектованных школ VIII вида в комбинированные школы VII - VIII видов, поскольку в них обычно есть материальная и кадровая базы для реализации образовательного процесса. Благодаря такому решению можно будет избежать травматичной для школьника и его семьи процедуры повторного решения о смене образовательного учреждения. В небольшом городе (районном центре) намного целесообразней сгруппировать детей с проблемами в одной школе, также присвоив ей статус комбинированной или интегрированной. Опыт показывает, что при наличии в школе укомплектованной диагностико-коррекционной службы, в таком решении есть свои плюсы, поскольку могут быть реализованы разные модели интеграции: обучение в общеобразовательном классе с помощью специалистов службы, обучение в специальном классе, надомное обучение для наиболее проблемных детей, предполагающее обязательное посещение школы в адаптационные дни и т.д.. Предлагаются основные направления работы, которые должны быть включены в программы сопровождения для всех выделенных психологических типов при ЛФИН. Предложенная концепция структурно-факторной детерминации психосоциального развития при ЛФИН доказала свою жизнеспособность, а рекомендуемые пути сопровождения позволяют сформировать при более легких нарушениях предпосылки послешкольной социально-психологической адаптации, а при более тяжелых – снизить процент десоциализирующихся подростков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты проведённого нами исследования, включающего теоретический анализ проблемы психосоциального развития подростков и юношей с легкими формами интеллектуальной недостаточности, а также изучение его феноменологии позволяют заключить следующее.
Достижение ступени необходимо-достаточной социальной компетентности в подростковом возрасте является показателем нормального психосоциального развития. Однако при ЛФИН социальная компетентность оказывается недостаточной. Ее формирование должно стать обязательным (предусмотренным в концепции СФГОС) компонентом образования подростка с интеллектуальной недостаточностью, самостоятельным и приоритетным направлением психолого-педагогического сопровождения, требующим теоретико-методологического обоснования. Значимость проблемы еще более повышается в контексте реформ в области общего и специального образования, предполагающих более раннее превращение подростка в субъекта саморазвития, что при наличии у него интеллектуальной недостаточности может выступить в роли дополнительного дезадаптирующего фактора.
Подростки и лица юношеского возраста с ЛФИН нуждаются в повышенном внимании к становлению социальной компетентности, несводимой к эффективным коммуникациям, но предполагающей успешность в разных аспектах жизнедеятельности (житейскую осведомленность, адекватные представления о себе). На основе проведенной теоретической проработки проблемы создана операционализируемая структура понятия социальной компетентности, представляемая как инструмент, облегчающий достижение социальной зрелости – принятия ответственности за свою жизнь. Установлена зависимость качества социальной компетентности от определенных внутренних условий, игнорирование которых препятствуют дальнейшей социализации. Осуществлена формализация изучаемого процесса, на основе которой выделены и описаны варианты отклонений в нем. Подобное структурирование изучаемого объекта обозначило необходимые критерии для организации мониторинга психосоциального развития подростка.
Новый взгляд на проблемы потенциальных возможностей школьников с ЛФИН с позиций сопоставления их академической и социальной компетентности дал основания для рабочей типологизации учащихся внутри двух выделяемых в настоящее время форм: легкой умственной отсталости и задержки психического развития. Нами показано, что внутри многочисленной и разнородной категории «задержек» выделяется группа с легким психическим недоразвитием – пограничной умственной отсталостью, которая по своим психологическим проблемам закономерно оказывается существенно более сложной для компенсации нежели «истинная» ЗПР, но при однократной диагностике отличия могут не обнаружиться. Результаты исследования впервые доказали необходимость сделать диагноз в континууме ЗПР–ЛПН динамическим, а также нецелесообразность жесткого соотнесения клинического диагноза с рекомендуемой образовательной программой.
Впервые проведенный анализ траекторий развития обсуждаемой категории школьников показал, что у них проявляется «дизонтогенетический парадокс», когда нарушения, менее существенные с клинической точки зрения, провоцируют более значительные трудности, как в процессе социализации, так и в поиске обходных путей для компенсации.
Разработанный подход к рабочей типологизации детей на основе соотношения дефицитов познавательных и социальных способностей и соблюдения принципа функционального диагноза при организации мониторинга позволяет существенно повысить как точность диагностики, так и оценку эффективности проводимого сопровождения, и таким образом стимулировать повышение его качества.
Была установлена значимость влияния повреждающих факторов, выстроена их иерархия и предложена общая концепция сопровождения. Внесены предложения по совершенствованию организации процессов сопровождения. Для каждого из типов структуры нарушений при умственной отсталости и при ЗПР/ЛПН выделены основные направления работы, способные дать ряд позитивных эффектов.
Предложены возможные варианты организационных решений, обеспечивающих помощь в подготовке к послешкольной социально-психологической адаптации детям и подросткам, проживающим в местах, где коррекционная школа отсутствует.
Все вышеизложенное позволило подтвердить правомерность предложенной нами концепции структурно-факторной детерминации психосоциального развития и ее пригодность для решения комплекса содержательных, методических и организационных задач, связанных с сопровождением детей, подростков и лиц юношеского возраста с легкими формами психического недоразвития.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
Монографии, учебные и методические пособия
- Инденбаум, Е. Л. Дети Севера: проблемы психического здоровья [Текст] / Е. Л. Инденбаум, В. Т. Манчук. – Иркутск : Изд-во ИГПУ ; Красноярск : [Б.и.], 2006. – 114 с. (авт. вклад – 70%).
- Инденбаум, Е. Л. Дети Севера: проблемы психического развития [Текст] / Е. Л. Инденбаум. – Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2001. – 152 с.
- Инденбаум, Е. Л. Диагностика нарушений интеллектуального развития у детей народов Севера [Текст] : методическое пособие / Е. Л. Инденбаум. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2006. - 62 с.
- Инденбаум, Е. Л. Инклюзивное образование в специфических социокультурных условиях: проблемы, предпосылки, некоторые варианты организации и содержания [Текст] / Е. Л. Инденбаум. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2008. - 68 с.
- Инденбаум, Е. Л. Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников в Северных регионах страны [Текст] : монография / Е. Л. Инденбаум, С. А. Домишкевич, Е. Н. Прахин, В. Т. Манчук. - Иркутск : Сибирь, 1998. - 144 с. (авт. вклад – 70%).
- Инденбаум, Е. Л. Психодиагностика нарушений развития у детей [Текст] : учебное пособие / Е. Л. Инденбаум. - 3-е изд., стереотип. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2010. - 153 с.
- Инденбаум, Е. Л. Психолого-педагогическая диагностика и консультирование в специальной психологии [Текст] / Е. Л. Инденбаум. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2007. - 126 с.
- Инденбаум, Е. Л. Психосоциальное развитие при легких формах интеллектуальной недостаточности [Текст] : монография / Е. Л. Инденбаум. - Иркутск : Изд-во ВСГАО, 2011. - 120 с.
- Инденбаум, Е. Л. Функционально-уровневый подход к оценке становления познавательной деятельности детей: теория и практика применения [Текст] : монография / Е. Л. Инденбаум. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2007. - 127 с.
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК
- Инденбаум, Е. Л. Особенности психического развития детей в инокультурной среде проживания [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Вестник бурятского университета. Серия 10. Психология. - Улан-удэ, 2005. - Вып. 2. - С. 213-231.
- Инденбаум, Е. Л. Особенности психического развития детей на Севере в норме и при отклонениях [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Дефектология. - 2004. - № 1. - С. 35-42.
- Инденбаум, Е. Л. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР [Текст] / Е. Л. Инденбаум, А. А. Трушкова, С. В. Кованенко, В. С. Соловьева, И. Г. Кирилкина, О. И. Коростелева // Дефектология. - 2005. - № 4. - С. 41-54. (авт. вклад – 70%).
- Инденбаум, Е. Л. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием [Текст] / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум // Дефектология. – 2009. – № 5. – С. 22-28. (авт. вклад – 50%).
- Инденбаум (Шепко), Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Е. Л. Инденбаум (Шепко) // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 2. - С. 72-81.
- Инденбаум, Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью в разных образовательных средах [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 18-27.
- Инденбаум, Е. Л. Роль социокультурных условий в генезисе легкого психического недоразвития [Текст] / Е. Л. Инденбаум, // Дефектология. - 2008. - № 3. - С. 3-9.
- Инденбаум, Е. Л. Социокультурные детерминанты познавательной деятельности детей малочисленных народов Севера [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Культурно-историческая психология: международный научный журнал. - 2008. - № 3. - С. 25-32.
- Инденбаум, Е. Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях [Текст] : сообщение 1 / Е. Л. Инденбаум, А. А. Гостар // Дефектология. – 2008. – № 5. – С. 4-10. (авт. вклад – 70%).
- Инденбаум, Е. Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях [Текст] : к проблеме терминологии и дифференциальной диагностики при решении задач сопровождения : сообщение 2 / Е. Л. Инденбаум // Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 19-30.
Статьи в журналах и сборниках
- Инденбаум, Е. Л. Варианты психологических диагнозов учеников специальной коррекционной школы VII вида [Текст] / Е. Л. Инденбаум, К. Г. Логунова // Трудности развития у детей: диагностика и коррекция : материалы межрегион. конф. / Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск, 2006. - С. 35-39. (авт. вклад – 70%)
- Инденбаум, Е. Л. Детерминанты психического здоровья детей на Севере [Текст] / Е. Л. Инденбаум, В. Т. Манчук // Бюллетень ВСНЦ РАМН. - 2009. - № 4(68). - С. 25-30. (авт. вклад – 70%)
- Инденбаум, Е. Л. Дети Севера [Текст] : опыт социопедагогического исследования / Е. Л. Инденбаум // Социология образования : труды по социологии образования / под ред. В. И. Собкина ; Центр социологии образования РАО. - М., 2004. - Т. IX, Вып. XV. - С. 209-225.
- Инденбаум, Е. Л. К вопросу о роли социальных факторов в генезисе легкого психического недоразвития [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Семья с «особым» ребенком : хрестоматия : в 4 ч. / сост. Н. В. Заиграева ; ред. Е. Л. Инденбаум ; Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск, 2008. - Ч. 1 : Общие проблемы. - С. 19-22.
- Инденбаум (Шепко), Е. Л. Коррекция познавательной деятельности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассной работе с позиций функционально-уровневого подхода [Текст] / Е. Л. Инденбаум (Шепко), А. Н. Косымова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 5. - С. 50-59. (авт. вклад – 70%).
- Инденбаум, Е. Л. Обеспечение взаимосвязи между психодиагностической и психокоррекционной работой в диагностических и коррекционно-развивающих учреждениях [Текст] / Е. Л. Инденбаум, С. А. Домишкевич // Концепция и практика создания инфраструктуры оказания комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии : сб. науч. статей. - Красноярск, 2000. - С. 31-60. (авт. вклад – 70%).
- Инденбаум, Е. Л. Практическая реализация моделей интеграции в условиях общеобразовательной школы районного центра [Текст] / А. В. Зарубина, Е. Л. Инденбаум, И. В. Сергакова, Е. А. Миронова, И. А. Облакова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 4. - С. 46-53. (авт. вклад – 70%).
- Инденбаум, Е. Л. Проблемы аккультурации детей малочисленных народов Севера в едином образовательном пространстве [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Кросс-культурная психология: актуальные проблемы / под ред. Л. Г. Почебут, И. А. Шмелевой ; С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2005. - С. 250-266.
- Инденбаум, Е. Л. Шкала оценки социальной адаптации детей-сирот и оставшихся без родительского попечительства: обоснование и разработка [Текст] / Е. Л. Инденбаум, М. Ю. Вандышева // Командное взаимодействие специалистов по психолого-медико-педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья : сб. науч.-метод. ст. / отв. ред. В. И. Дианова ; Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск ; Красноярск, 2007. - С.68-75. (авт. вклад – 70%).
- Шепко, Е. Л. Дети с трудностями развития – лотерея судеб [Текст] / Е. Л. Шепко // Бюллетень клуба конфликтологов / Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 1994. - Вып. 3, Ч. 2. - С. 36-40.
- Шепко, Е. Л. Особенности вербального опосредствования у детей народностей Севера [Текст] / Е. Л. Шепко // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / под ред. Л. А. Венгера. - М., 1996. - С. 44-57.
Материалы Всероссийских конференций
- Инденбаум, Е. Л. Задержка психического развития в современных социоэкономических условиях [Текст] / С. А. Домишкевич, Е. Л. Инденбаум // Охрана психического здоровья детей и подростков : материалы IV Конгр. педиатров России / отв. ред. А. А. Баранов. - М., 1998. - С. 33-34. (авт. вклад – 50%)
- Инденбаум, Е. Л. К вопросу о критериях эффективности психологического сопровождения детей с трудностями развития [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Практическая психология в условиях модернизации образования : сб. тез. докл. участников Всерос. съезда практ. психол. образования, 28-29 мая 2003 г. – М., 2003. – С. 306-307.
- Инденбаум, Е. Л. Концепция структурно-факторной детерминации психосоциального развития детей с легкими формами интеллектуальной недостаточности [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Психология развития и образования: теория и практика : сб. науч. тр. / ред. И. В. Ярославцева ; Иркут. гос. пед. ун-т. – Иркутск, 2009. – С. 359-366.
- Инденбаум, Е. Л. Особенности психического развития детей в условиях социокультурной депривации [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья : материалы III Междунар. конгр., Казань, 23-26 мая 2006 г. / под ред. А. А. Северного, Ю. С. Шевченко. – М., 2006. - С. 139-140.
- Инденбаум, Е. Л. Факторы прогноза перспектив социализации при легком психическом недоразвитии [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Предпосылки и условия успешной социализации при трудностях развития : сб. науч. тр. и докл. IV Всерос. конф. с междунар. участием «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция», 26-27 сентября 2008 года / науч. ред. Е. Л. Инденбаум, Л. Ю. Долгих ; Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск, 2008. - С. 52-56.
- Инденбаум, Е. Л. Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции трудностей развития [Текст] / Е. Л. Инденбаум, С. А. Домишкевич // Ежегодник Российского психологического общества : материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года : в 8 т. / сост. В. А. Аверин, В. М. Аллахвердов ; С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2003. - Т. 3. - С. 125-128(авт. вклад – 50%).
[1] Дефицит познавательных способностей понимается как недостаток предпосылок к овладению необходимыми знаково-символическими средствами, приводящий к низкому или недостаточному уровню сформированности познавательной деятельности.
[2] Дефицит социальных способностей трактуется как недостаток предпосылок к усвоению норм и правил социализированного поведения, а также поддержанию отношений сотрудничества с детьми и взрослыми, сопряженный с проявлениями отклонений в эмоциональном реагировании и эмоциональной регуляции.
[3] бытовые навыки, социально-бытовую ориентировку, отношения со сверстниками, отношения со взрослыми, поведение в школе и на внешкольных мероприятиях, усвоение учебного материала, отношение к учебе, овладение трудовыми умениями, отношение к труду, речевую компетентность
[4] Сборник ЮНИСЕФ «Дети России» за 2009 год.
[5] Сборник ЮНИСЕФ «Дети России» за 2009 год.
[6] Сборник ЮНИСЕФ «Дети России» за 2009 год.
[7] Сборник ЮНИСЕФ «Дети России» за 2009 год.
