Формирование позитивной я-концепции у одаренных старшеклассников
на правах рукописи
ОРДИНА Ирина Петровна
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ
У ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
19.00.07 – Педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Екатеринбург – 2012
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО
«Челябинский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор психологических наук, профессор Долгова Валентина Ивановна |
Официальные оппоненты:
Глуханюк Наталья Степановна – доктор психологических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Уральский Федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», профессор кафедры управления персоналом и психологии.
Вишняков Игорь Августович – доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой практической психологии.
Ведущая организация:
ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет».
Защита состоится «21» декабря 2012 года в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральского государственный педагогический университет».
Автореферат разослан «20» ноября 2012 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета Лазарева Ольга Николаевна |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современное высокотехнологичное общество испытывает потребность в развитии потенциала одаренности, который становится базой для реализации его инновационных преобразований. Поэтому поддержка одаренных детей является ключевым направлением проекта национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2010 г.) и «Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» (2012 г.), где в качестве приоритета определяется формирование у одаренных школьников творческих способностей, умения находить нестандартные решения, инициативности, помощь в самореализации. Изменения в системе образования нашли отражение и в содержании Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО). Гуманистическая парадигма, положенная в основу ФГОС ОО, определяет учет индивидуальных особенностей школьников, стимулирование саморазвития, совершенствование способностей учащихся, формирование позитивной Я-концепции.
Первыми появились работы, посвященные концепции личностного «Я» (У. Джемс). Затем произошла дифференциация исследований на интеракционистский подход (Ч. Кули, Дж. Мид и др.), глубинную психологию (А. Адлер, К. Хорни, З. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.), гуманистическую психологию (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), экзистенциональный подход (Р. Мэй, В. Франкл и др.). В отечественной психологии содержание Я-концепции отразилось в концепции человекознания (Б.Г. Ананьев и др.), деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии отношений (В.Н. Мясищев и др.), психологии самосознания (А.А. Бодалев, И.С. Кон, В.В. Столин и др.).
Структурные компоненты Я-концепции изучались как зарубежными, так и отечественными психологами (Р. Бернс, А.А. Бодалев, И.С. Кон, Н.И. Сарджвеладзе и др.); уровневое строение анализируемой концепции обосновали В.И. Долгова, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.; особенности становления самосознания и Я-концепции в старшем школьном возрасте - Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, Э. Эриксон и др. Вектор современных исследований сместился в сторону определения психолого-педагогических условий формирования позитивной Я-концепции (И.С. Кон, С.Р. Пантелеев, В.Г. Ромек, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Столин и др.). При этом исследование Я-концепции именно одаренных школьников принадлежит к числу незавершенных и открытых для научно-психологического анализа.
База для такого анализа уже сложилась, поскольку понятие «одаренность» раскрывали Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др. В работах А.И. Савенкова, Д.В. Ушакова, Дж. Рензулли, Р. Стернберга и др. обоснованы структурные компоненты одаренности. Особенности личности одаренного школьника изучали Д.Б. Богоявленская, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, М.А. Холодная, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич и др. Основные выводы ученых говорят о том, что в содержании Я-концепции одаренных старшеклассников преобладают негативные характеристики, препятствующие реализации интеллектуального и творческого потенциала, профессиональному и личностному самоопределению, конструктивному взаимодействию с окружающими людьми. В этой связи исследование взаимосвязей Я-концепции и одаренности является актуальным. Исследование названных взаимосвязей выявило ряд противоречий между:
– актуальностью и востребованностью изучения особенностей Я-концепции у одаренных старшеклассников и незавершенностью их научного анализа;
– необходимостью понимания педагогами взаимосвязей одаренности и Я-концепции старшеклассников и отсутствием выводов об особенностях и структуре этих взаимосвязей;
– необходимостью системного моделирования процессов формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников и спонтанным решением этой задачи в образовательном пространстве;
– потребностью образовательной практики в критериальной системе мониторинга успешного формирования позитивной Я-концепции и реальными методиками его проведения;
– потребностью программно-целевого формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников и отсутствием в образовательных учреждениях специально организованной работы в этом направлении;
– потребностью успешного формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников и стихийно реализуемыми психолого-педагогическими условиями ее формирования.
Сказанное обусловило постановку проблемы исследования, связанную с определением психологической структуры позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников с позиций системного и деятельностного подходов, выявлением критериев, показателей, уровней, разработкой модели и целевой программы ее формирования.
Разрешению названной проблемы посвящена тема диссертационного исследования: «Формирование позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников».
Цель диссертационного исследования – теоретически и эмпирически обосновать психолого-педагогические условия формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников.
Объект исследования – Я-концепция одаренных старшеклассников.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников.
Гипотеза исследования.
1. Я-концепция одаренных старшеклассников нуждается в специальном психолого-педагогическом формировании, поскольку содержит негативные когнитивные, эмоционально-оценочные и конативные установки.
2. Показатели одаренности и Я-концепции старших школьников взаимосвязаны и имеют факторную структуру.
3. Формирование позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников пройдет успешнее, если будут реализованы следующие психолого-педагогические условия:
– разработана и внедрена модель формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников с учетом выявленных компонентов, элементов и уровней;
– выявлены критерии и показатели позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников;
– организовано программно-целевое психолого-педагогическое взаимодействие по формированию позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников.
Задачи исследования:
1. Раскрыть особенности формирования Я-концепции у одаренных старшеклассников.
2. Установить характер взаимосвязей между показателями психологических структур Я-концепции и одаренности.
3. Уточнить понятие позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников, определить критерии и показатели ее формирования.
4. Разработать и реализовать модель формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников на основе теоретического, корреляционного и факторного анализа.
5. Разработать и апробировать целевую психолого-педагогическую программу формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
– принцип развития, принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
– принцип детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
– положения системного подхода (П.К. Анохин, В.А. Ганзен, В.И. Долгова, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);
– положения экзистенциально-гуманистической психологии (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.);
– теории трехкомпонентного строения Я-концепции (Р. Бернс, У. Джемс, Н.И. Сарджвеладзе и др.);
– теории уровневого развития самосознания (И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.);
– концептуальные модели одаренности (Дж. Рензулли, Р. Стернберг, Дж. Фельдхьюзен и др.);
– методология экспериментального исследования в психологии (С.К. Бондырева, Ф.Е. Василюк, И.А. Вишняков, Н.С. Глуханюк, В.Н. Дружинин, И.С. Якиманская и др.).
Для проверки гипотезы и решения задач применялся теоретический анализ и обобщение выводов психологических исследований по проблеме, а также методы экспериментально-психологического исследования:
1. Эмпирические методы: наблюдение, метод контрастных групп, констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на исследование Я-концепции и одаренности. Психодиагностические методики: опросник Self-Consciousness-Scale (S-L-S), адаптированный И.М. Кондаковым, проективная методика эгоцентрических ассоциаций Т.И. Пашуковой, опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, тест-опросник волевой регуляции поведения А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана, методика «Жизненное предназначение» О.И. Моткова, универсальный интеллектуальный тест Санкт-Петербург – Челябинск (УИТ СПЧ-М) Н.А. Батурина, Н.А. Курганского, сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности Э.П. Торренса, тест RAT (тест отдаленных ассоциаций) С. Медника, адаптированный Т.В. Галкиной, Л.Г. Алексеевой, методика определения структуры учебной мотивации М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой.
2. Методы обработки данных на основе математико-статистического анализа: методы описательной статистики, t-критерий Стьюдента для связанных и несвязанных выборок, коэффициенты корреляции К. Пирсона, Ч. Спирмена, факторный анализ методом главных компонент с последующим Varimax вращением. Для обработки данных были использованы пакеты программ «Statistic 6.0.», «SPSS 12.0 for WINDOWS».
Экспериментальная база и выборка исследования. В исследовании приняли участие учащиеся 10-11-х классов МАОУ СОШ № 8, МБОУ гимназии № 63, МАОУ СОШ № 153 г. Челябинска. Выборка на этапе констатирующего эксперимента составила 489 человек, на этапе формирующего эксперимента – 90 человек (ЭГ – 30 человек, КГ1 – 30 человек, КГ2 – 30 человек). Общий объем выборки составил 579 школьников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– систематизированы особенности Я-концепции одаренных старшеклассников, характеризующиеся противоречивостью, дисгармоничностью, диссинхронией развития;
– обоснованы на основе корреляционного анализа взаимосвязи между показателями одаренности (интеллект, креативность, мотивация) и позитивной Я-концепции (когнитивный, эмоционально-оценочный, конативный компоненты);
– доказана факторная структура позитивной Я-концепции старшего школьника, включающая восемь биполярных факторов (позитивное самоотношение, волевая саморегуляция поведения, интеллект – креативность, самовосприятие личности, структура мотивационной сферы, вербальный интеллект, внутренняя мотивация, внутренний локус контроля).
Теоретическая значимость работы:
– уточнено понятие «позитивная Я-концепция одаренных старшеклассников» как система когнитивных, эмоционально-оценочных и конативных суждений личности о себе, способствующих активизации личностного и профессионального самоопределения, реализации интеллектуального и творческого потенциала;
– проведен сравнительный анализ зарубежных и отечественных концептуальных моделей одаренности, определены показатели для выявления одаренных старших школьников (интеллект, креативность и мотивация);
– разработана модель формирования позитивной Я-концепции у одаренного старшеклассника с позиций уровневого подхода;
– разработана целевая программа психолого-педагогического взаимодействия по формированию позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников.
Практическая значимость работы определяется внедрением в практику образовательных учреждений результатов, полученных в ходе диссертационного исследования. Материалы опытно-экспериментальной работы используются психологами образования Центрального района г. Челябинска при организации психологического сопровождения одаренных школьников. Представленный методический комплекс входит в части содержания курса «Психология» в старших классах образовательных учреждений. Материалы диссертационного исследования могут применяться преподавателями при подготовке лекционных и практических занятий соответствующих разделов учебных дисциплин «Психологическая служба в образовании», «Психолого-педагогическая коррекция» и др.
Организация исследования. Опытно-экспериментальное исследование прошло 4 этапа.
Теоретический этап (2007–2008г.г.) – определение темы, постановка цели, выбор объекта и предмета, формулирование гипотезы, проведение анализа психолого-педагогических исследований по проблеме исследования.
Подготовительный этап (2008–2009г.г.) – разработка модели формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников, составление программы констатирующего и формирующего экспериментов.
Опытно-экспериментальный этап (2009–2010г.г.) – организация констатирующего и формирующего экспериментов. В процессе констатирующего эксперимента были изучены показатели Я-концепции и одаренности старших школьников при помощи метода контрастных групп. Результаты констатирующего эксперимента позволили раскрыть содержание и характер взаимосвязей между исследуемыми переменными, их факторную структуру, определить показатели и критерии формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников. Ход формирующего эксперимента включал изучение экспериментальной (ЭГ), первой контрольной (КГ1) и второй контрольной (КГ2).
Интерпретационный этап (2010–2011г.г.) – анализ и интерпретация результатов проведенного исследования с точки зрения успешности опытно-экспериментальной деятельности и на их основе формулирование вывода о подтверждении гипотезы.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. В содержании Я-концепции у одаренных старшеклассников превалируют негативные когнитивные (несформированность личностной рефлексии, самопонимания), эмоционально-оценочные (самообвинение, низкий уровень самоуважения, аутосимпатии, уверенности в себе) и конативные (внешний локус контроля, несформированность волевой саморегуляции) показатели, которые блокируют процессы самореализации и самоактуализации.
2. Показатели Я-концепции (когнитивный, эмоционально-оценочный и конативный) взаимосвязаны с показателями одаренности (интеллект, креативность и мотивация) и имеют факторную структуру, включающую 8 биполярных факторов.
3. Содержание когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов распределяется в процессе системного моделирования по трем уровням: стихийно-эмпирическому (персональное и общественное Я-внимание, самоинтерес, самообвинение, социальный страх, ожидание положительного отношения окружающих, внешний локус контроля), эмпирическому (личностная рефлексия, самопринятие, аутосимпатия, самоуважение, настойчивость, самообладание, общая волевая саморегуляция), теоретическому (самопонимание, глобальное самоотношение, поддержка себя, самопоследовательность, внутренний локус контроля).
4. Психолого-педагогическими условиями формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников выступают: реализация научно обоснованной модели формирования, обеспечение системного мониторинга объективной оценки результатов формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников по конкретным критериям и показателям с использованием методов математической статистики, разработка и реализация целевой программы психолого-педагогического взаимодействия.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением системного и деятельностного подхода к анализу исходной теоретико-методологической базы, к выбору методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки исследования, использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа с одаренными школьниками осуществлялась при поддержке Управления образования Центрального района Администрации города Челябинска, полученные результаты были учтены в ходе организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях города.
Диссертационное исследование выполнено в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы РФ 2009-2010», проект № 6700. Руководитель проекта – доктор психологических наук, профессор В.И. Долгова.
Разработанная автором целевая программа психолого-педагогического взаимодействия «Я – это Я, и Я – это замечательно!» заняла второе место в городском конкурсе программ психолого-педагогической направленности в номинации «Программы сопровождения проблем психолого-педагогической практики МОУ» (Челябинск, 2011).
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии и кафедры психолого-педагогических дисциплин ЧГПУ с 2006 по 2012 год. Материалы диссертации получили свою апробацию на научно-практических конференциях: международных (Лондон, 2012), всероссийских (Челябинск, 2010, 2011), внутривузовских (Челябинск, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011),
Структура диссертационного исследования. Диссертация содержит введение, три главы, заключение, 9 рисунков, 21 таблицу. Объем диссертации составляет 172 страницы. Библиографический список состоит из 228 источников, из которых 7 на иностранном языке.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, установлены противоречия и проблема исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, определены теоретико-методологические основы и методы исследования, теоретическая и практическая значимость работы, научная новизна, приведены сведения об апробации результатов исследования и сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников» раскрыты сущность, структурные компоненты, уровни формирования Я-концепции у одаренных старшеклассников, представлена классификация концепций одаренности, уточнены показатели одаренности, проведен анализ основных теоретических подходов к исследованию понятий «Я-концепция» и «одаренность», разработана и обоснована модель формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников.
Проведенный сравнительный анализ зарубежных и отечественных подходов к пониманию Я-концепции позволил констатировать различия в определении анализируемых феноменов и установить группу генетически родственных понятий: «самосознание» (С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.), «образ Я» (У. Джемс, И.С. Кон и др.), «идентичность» (Э. Эриксон и др.), «самость» (К. Роджерс, К. Юнг идр.), «самоотношение» (Н.И. Сарджвеладзе) и др.
Синтез соотнесенных с этими понятиями дефиниций позволяет определить Я-концепцию как динамическую совокупность установок личности относительно себя, представленную тремя компонентами: когнитивным, эмоционально-оценочным и конативным. Компоненты Я-концепции взаимосвязаны и могут выступать в нескольких модальностях: реальное Я, идеальное Я, зеркальное Я (Ч. Кули, Д. Мид и др.). Расхождение между реальным и идеальным Я имеет двойственные последствия. С одной стороны, рассогласованность заявленных модальностей выступает стимулом к развитию и совершенствованию личности (И.С. Кон, Н.И. Сарджвеладзе и др.), с другой стороны, различия между действительными достижениями и желаемым результатом могут привести к внутриличностным конфликтам, депрессии, неврозам (Е.И. Щебланова, Э. Эриксон и др.). Превалирование в содержании Я-концепции негативных самоустановок играет деструктивную, дезорганизующую роль, блокируя мотивацию и «активность самореализации и самоактуализации» (Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич), что характерно для одаренных школьников, Я-концепция которых по сравнению со сверстниками отличается дисгармоничностью, противоречивостью (А.И. Савенков, В.С. Юркевич и др.).
Анализ трактовок понятия «одаренность» позволяет как наиболее существенные для нашего исследования отметить следующие определения: одаренность – это качественное своеобразие способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности (В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов), одаренность – это взятая в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.И. Савенков), одаренность – высокий уровень творческого потенциала (А.М. Матюшкин), возрастная одаренность – это предпосылки одаренности, возникающие в определенном возрасте (Н.С. Лейтес).
Мы придерживаемся определения, представленного в «Рабочей концепции одаренности»: одаренность – системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми (В.Д. Шадриков и др., 1998г.)
Концептуальные модели одаренности объединены в три группы (Д.В. Ушаков): однофакторные, многофакторные (комплексные) и субъектные. Согласно однофакторным моделям о наличии одаренности можно судить по единственному фактору: высокий уровень интеллекта (А. Бине, Э. Клапаред, Ч. Спирмен, В. Штерн и др.) или креативности (Дж. Гилфорд, П. Торренс и др.). В многофакторных моделях показателями одаренности выступают: готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, толерантность к неопределенности, самоэффективность (Р. Стернберг); интеллект, креативность, мотивация достижения, позитивная Я-концепция (Дж. Фельдхьюзен); интеллектуальные способности, превышающих средний уровень развития, креативность и мотивационная включенность (Дж. Рензулли). Согласно логике субъектных моделей основным показателем одаренности выступает активная жизненная позиция личности в формировании собственного таланта, реализации имеющегося потенциала (А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, Д.В. Ушаков и др.). Проведенный анализ названных моделей позволил нам выявить показатели одаренности (интеллектуальные способности, превышающие средний уровень развития, креативность и мотивация).
Среди личностных особенностей одаренных старшеклассников отмечены специалистами: доминирующая роль познавательной рефлексии (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков), перфекционизм (А.И. Савенкова, Е.И. Щебланова), низкий уровень самоуважения (И.С. Кон, А.И. Савенков), трудности самореализации (В.С. Юркевич), диссинхрония развития (Е.И. Щебланова) и др. Сказанное позволило систематизировать особенности Я-концепции одаренных старшеклассников в соответствии с ее структурными компонентами: когнитивным, эмоционально-оценочным и конативным. Когнитивный компонент – нарушение адекватности самовосприятия, личностной рефлексии, самопонимания (И.С. Кон, В.С. Юркевич). Эмоционально-оценочный компонент – перфекционизм, самообвинение, низкий уровень самопринятия, самоуважения, отсутствие уверенности в себе (И.С. Кон, А.И. Савенков, Е.И. Щебланова). Конативный компонент – навязчивое стремление к самокоррекции, преобладание внешнего локуса контроля (А.И. Савенков), трудности произвольной саморегуляции (В.С. Юркевич).
В противоположность этим обобщениям нами сформулировано понятие позитивной Я-концепцией одаренного старшеклассника как системы когнитивных, эмоционально-оценочных и конативных суждений личности о себе, способствующих активизации личностного и профессионального самоопределения, реализации интеллектуального и творческого потенциала.
Следовательно, психологическая структура позитивной Я-концепции содержит три взаимосвязанных компонента: когнитивный, эмоционально-оценочный и конативный. Когнитивный компонент отражает систему знаний о себе, способность личности к самонаблюдению и самовосприятию, стремление узнать и понять себя, личностную рефлексию; эмоционально-оценочный компонент – обусловленное и безусловное позитивное отношение к себе, уверенность в собственных силах; конативный компонент – способность к сознательной и адекватной регуляции своего поведения и деятельности, умение быть последовательным и настойчивым в реализации цели, способность детерминировать успехи и неудачи собственными усилиями. Модель формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников прогнозирует количественное и качественное изменение элементов когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов позитивной Я-концепции в зависимости от уровня: стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического (рис. 1). Стихийно-эмпирический – проявление негативных характеристик Я-концепции одаренного старшеклассника; эмпирический – проявление отдельных элементов позитивной Я-концепции одаренного старшеклассника; теоретический – позитивной Я-концепции в системе. Элементы позитивной Я-конепции на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровнях в представленной иерархии продолжают развиваться, сохранять свою значимость и относительную автономию.
| Уровни | Когнитивный компонент | Эмоционально-оценочный компонент | Конативный компонент |
| Элементы позитивной Я-концепции личности | |||
| 1 2 3 4 5 | 6 7 8 9 10 11 12 13 14 | 15 16 17 18 19 20 | |
| Теорети- ческий | 5.3.1 1.3.1 2.3.1 3.3.1 4.3.1 | 12.3.2 13.3.2 14.3.2 10.3.2 11.3.2 6.3.2 7.3.2 8.3.2 9.3.2 | 19.3.3 20.3.3 18.3.3 15.3.3 16.3.3 17.3.3 |
| Эмпири- ческий | 1.2.1 2.2.1 3.2.2 4.2.1 | 6.2.2 7.2.2 8.2.2 9.2.2 10.2.2 11.2..2 | 15.2.3 16.2.3 17.2.3 18.2.3 |
| Стихийно-эмпири-ческий | 1.1.1 2.1.1 3.1.1 | 6.1.2 7.1.2 8.1.2 | 15.1.3 |
Рис. 1. Модель формирования позитивной Я-концепции одаренного старшеклассника.
Условные обозначения: первый индекс обозначает условный порядковый номер элементов; второй - принадлежность к уровню формирования (1– стихийно-эмпирический, 2 – эмпирический, 3 – теоретический); третий – принадлежность к компоненту (1– когнитивный, эмоционально-оценочный, конативный). Когнитивный компонент: 1– персональное Я-внимание, 2 – общественное Я-внимание, 3 – самоинтерес, 4 – эгоцентрическая направленность, 5 – самопонимание. Эмоционально-оценочный компонент: 6 – самообвинение, 7 – социальный страх, 8 – ожидание позитивного отношения окружающих, 9 – самопринятие, 10 – аутосимпатия, 11 – самоуважение, 12 – глобальное самоотношение, 13 – уверенность в себе, 14 – поддержка себя. Конативный компонент: 15 – внешний локус контроля, 16 – настойчивость, 17 – самообладание, 18 – общая волевая регуляция поведения, 19 – самопоследовательность, 20 – внутренний локус контроля.
Символу « » соответствует вектор перехода элемента на более высокий уровень модели.
Вторая глава «Основные характеристики опытно-экспериментального исследования формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников» содержит характеристику выборки, методов, программы и организации исследования.
В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся 10–11-х классов МАОУ СОШ № 8, МБОУ гимназии № 63, МАОУ СОШ № 153 г. Челябинска. Выборка на констатирующем этапе исследования составила 489 человек, на формирующем этапе - 90 человек (ЭГ – 30 человек, КГ1 – 30 человек, КГ2 – 30 человек). Общий объем выборки – 579 школьников. Границы возраста респондентов – 15-17 лет. Выборку диссертационного исследования составили учащиеся (юноши и девушки) 10 –11-х классов, что обусловлено двумя положениями. Во-первых, ранняя юность выступает ответственным возрастным этапом в процессе становления и развития Я-концепции и ее структурных компонентов (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Э. Эриксон и др.). Во-вторых, в старшем школьном возрасте совершенствуются общие умственные, творческие способности и потребности (И.С. Кон, Н.С. Лейтес и др.).
На констатирующем этапе исследования использование метода контрастных групп позволило разделить общую выборку испытуемых (N=489) на две группы по уровню выраженности показателей одаренности: испытуемые (N=90) с высоким уровнем развития показателей и остальные школьники (N=399. Одаренные школьники были распределены в первую контрольную (КГ1), вторую контрольную (КГ2) и экспериментальную (ЭГ) группы по 30 школьников в каждой. В ЭГ и КГ1 вошли одаренные старшеклассники, обучающие в гимназии. В КГ2 – одаренные старшеклассники из общеобразовательных школ.
Об однородности ЭГ, КГ1 и КГ2 свидетельствует отсутствие статистически достоверных различий в исследуемых параметрах на этапе пред-теста. Методический аппарат эмпирического исследования составили 11 психодиагностических методик (методы исследования особенностей Я-концепции и методы исследования одаренности).
Далее была реализована программа целевого психолого-педагогического взаимодействия «Я – это Я, и Я – это замечательно!» как специально организованная совместная деятельность педагога-психолога и одаренных старшеклассников, направленная на формирование позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников. В программе представлены два основных направления психолого-педагогического взаимодействия психолога с учащимися: тренинг личностного роста, тренинг профессионального самоопределения.
Программа психолого-педагогического взаимодействия предусматривала 17 занятий, которые осуществлялись 1– 2 раза в неделю. Продолжительность каждой встречи 1,5 – 3 часа в зависимости от содержания решаемых задач. Структура программы (38 часов): пояснительная записка, включающая описание цели, задач, принципов и форм организации групповой деятельности; основные блоки программы, отражающие направления деятельности психолога (диагностический, мотивационный, теоретический, практический); основные модули по названиям компонентов Я-концепции (когнитивный, эмоционально-оценочный, конативный).
Представим поуровневую характеристику содержания модели формирования позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников. Стихийно-эмпирический уровень отражает в содержании когнитивного компонента такие показатели как персональное и общественное Я-внимание, самоинтерес. Я-внимание – внимание человека к себе, своим психическим состояниям, процессам и действиям. Самоинтерес - характеристика, отражающая меру близости к себе, степень интереса к собственным мыслям и чувствам. Эмоционально-оценочный компонент представлен самообвинением, социальным страхом, ожиданием положительного отношения от окружающих. Самообвинение – это совокупность негативных эмоциональных реакций личности на себя, вынесение самоприговоров, готовность поставить себе в вину собственные неудачи и недостатки. Социальный страх – переживания, связанные с отношением к человеку окружающих людей и проявляющиеся в таких эмоциях как застенчивость, смущение. Ожидание положительного отношения от окружающих – безусловное и обусловленное позитивное расположение со стороны других людей. Конативный компонент включает внешний (экстернальный) локус контроля, который раскрывается, как стремление человека приписывать причины собственных неудач и успехов действию внешних сил (жизненным обстоятельствам, другим людям).
Эмпирический уровень представлен: личностной рефлексией (когнитивный компонент), самопринятием, аутосимпатией (эмоционально-оценочный компонент), общей волевой регуляцией поведения, включающей настойчивость, самообладание (конативный компонент). Личностная рефлексия – способность осознать и анализировать свои мысли, чувства, поступки, отношения, ценности личности, возможности их изменения, систему межличностных отношений с другими людьми, склонности к формированию субъектных качеств. Самопринятие – непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от каких-либо конкретных черт личности. Аутосимпатия – обобщенное позитивное чувство к себе, объединяющее самопринятие, доверие к себе, расположение. Самоуважение – согласованность реального и идеального «Я». Волевая саморегуляция поведения – способность сознательно направлять собственные побуждения, состояния, действия, которые постепенно трансформируются в целостную систему саморегуляции деятельности. Настойчивость – сила намерений человека, стремление доводить начатое дело до завершения, способность преодолевать преграды на пути к намеченной цели, работоспособность. Самообладание – произвольный контроль эмоциональных реакций и состояний, готовность к восприятию нового.
Теоретический уровень как высший уровень формирования позитивной Я-концепции выступает целостным и представлен: самопониманием (когнитивный компонент); самоуважением, глобальным самоотношением, уверенностью в себе (эмоционально-оценочный компонент); самопоследовательностью, внутренним локусом контроля (конативный компонент).
Самопонимание – способность человека наблюдать и объяснять свои настоящие, прошлые и будущие мотивы и поступки, устанавливать причинно-следственные и временные связи в собственном поведении и деятельности. Глобальное самоотношение – наиболее обобщенный уровень отношения к себе, отражающий интегральное чувство за или против собственного «Я». Уверенность в себе – свойство личности, основанное на позитивной оценке собственных навыков и способностей. Поддержка себя – стремление поддерживать самоуважение на относительно постоянном высоком уровне, умение блокировать антипатию к себе, препятствовать самообвинению. Самопоследовательность – способность личности направлять активность и обеспечивать успешность деятельности. Внутренний (интернальный) локус контроля – качество, характеризующее склонность личности объяснять причинность и ответственность за результаты собственной деятельности и поведения своим усилиям и способностям
В третьей главе «Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по формированию позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников» представлен анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
Корреляционному анализу (коэффициент корреляции К. Пирсона) были подвергнуты данные, полученные в ходе исследования Я-концепции, мотивационной сферы, креативности и интеллекта старших школьников (N=489).
Интеркорреляционный анализ компонентов позитивной Я-концепции), показал наличие значимых связей (28%) и достаточно выраженную тесноту (33% - p 0,05, 67% - p 0,01) между ее когнитивным, эмоционально-оценочным и конативным компонентами. В структуре позитивной Я-концепции активизируются доминирующие взаимосвязи показателей когнитивного компонента позитивной Я-концепции: «самоинтерес» (36%), «эгоцентрическая направленность» (28%); показателей эмоционально-оценочного компонента: «глобальное самоотношение» (75%), «самоуважение» (25%); показателей конативного компонента: внутренний локус контроля (32%). Обнаруженные в ходе исследования интеркорреляционные взаимосвязи показателей позитивной Я-концепции доказывают обоснованность их объединения в модели в зависимости от уровней ее формирования (стихийно-эмпирического, эмпирического и теоретического).
В ходе корреляционного анализа наибольшее количество взаимосвязей (33%) наблюдается между показателем «интеллект» и «креативность». Доминантами в структуре этих взаимосвязей выступают: дедуктивное мышление, способность к оперированию вербальным материалом, объем практических знаний (интеллектуальный показатель); вербальная креативность и разработанность (творческий показатель); мотив «позиция школьника», познавательный мотив (мотивационный показатель).
Проявились также статистически значимые корреляции (при p0,05; p0,01; p0,001) между показателями позитивной Я-концепции и одаренности. Отрицательная взаимообусловленность обнаружена между интеллектом, креативностью и такими показателями позитивной Я-концепции как самопонимание (от p0,11 и до p0,23), самоинтерес (от p0,11 и до p0,21), персональное и общественное Я-внимание (от p0,11 и до p0,29), эгоцентризм (от p0,21 и до p0,24), самоуважение (от p0,12 и до p0,17), аутосимпатия (от p0,13 и до p0,18), самопринятие (p0,14), поддержка себя (от p0,12 и до p0,24), самообладанием (от p0,12 и до p0,20), настойчивостью (от p0,12 и до p0,24) и волевой саморегуляцией поведения (от p0,12 и до p0,20). Прямо пропорциональные взаимосвязи обнаружены между учебными мотивами и показателями Я-концепции. Итак, старшеклассник, обладающий высоким интеллектуальным и творческим потенциалом, может иметь существенные сложности в формировании позитивной Я-концепции.
Факторный анализ (ФА) методом главных компонент с последующим Varimax вращением показал наличие взаимосвязей между показателями одаренности и Я-концепции, позволил уточнить их структуру (табл. 1).
Таблица 1
Факторная матрица после вращения (n=489)
| Переменные | Фак-тор 1 | Фак- тор 2 | Фак- тор 3 | Фак- тор 4 | Фак- тор 5 | Фак-тор 6 | Фак- тор 7 | Фак-тор 8 |
| Глобал. самоотношение | 0,823 | |||||||
| Числовые ряды | -0,821 | |||||||
| Самоинтерес | 0,808 | |||||||
| Гибкость | 0,697 | |||||||
| Аутосимпатия | 0,667 | |||||||
| Поддержка себя | 0,604 | |||||||
| Самообвинение | -0,602 | 0,428 | -0,428 | |||||
| Самоуважение | 0,544 | |||||||
| Самообладание | 0,911 | |||||||
| Настойчивость | 0,807 | |||||||
| Волевая регуляция | 0,745 | |||||||
| Коммуникатив. мотив | -0,736 | |||||||
| Самопонимание | 0,473 | -0,447 | ||||||
| Эгоцен. направленность | -0,784 | |||||||
| Исключение изобр. | 0,717 | |||||||
| Гибкость восприятия | 0,708 | |||||||
| Интеллект | 0,693 | 0,510 | ||||||
| Простр.мышление | 0,624 | |||||||
| Осведомленность | 0,614 | |||||||
| Оригинальность | 0,580 | |||||||
| Арифметические задачи | 0,531 | |||||||
| Я-внимание | 0,945 | |||||||
| Социальный страх | 0,847 | |||||||
| Общ. Я-внимание | 0,777 | |||||||
| Перс.Я-внимание | 0,714 | |||||||
| Внешний мотив | 0,660 | |||||||
| Беглость | 0,470 | -0,529 | ||||||
| Самоинтерес в поведен. | 0,428 | -0,483 | ||||||
| Мотив достижения | 0,821 | |||||||
| Позиция школьника | 0,751 | |||||||
| Поддержка других | 0,732 | |||||||
| Эмоциональный мотив | 0,603 | |||||||
| Мотив саморазвития | 0,504 | 0,435 | ||||||
| Аналогии | 0,777 | |||||||
| Разработанность | 0,701 | |||||||
| Внешний локус контроля | -0,635 | |||||||
| Скорость восприятия | 0,632 | |||||||
| Умозаключение | 0,611 | |||||||
| Самоуверенность | 0,407 | -0,522 | ||||||
| Ожидание поз. отн-я в поведении | -0,782 | |||||||
| Познавательный мотив | 0,719 | |||||||
| Ожидание поз.. отн-я | -0,701 | |||||||
| Понятливость | 0,448 | |||||||
| Внутр. локус контроля | 0,451 | -0,663 | ||||||
| Самопоследовательность | 0,651 | |||||||
| Самопринятие | -0,628 | |||||||
| Вербальная креативность | 0,437 | 0,575 | ||||||
| Дисперсия | 12,42 | 10,34 | 10,15 | 10,01 | 9,30 | 8,68 | 7,64 | 6,25 |
| Примечание: отмечены факторные нагрузки, превосходящие 0,4. | ||||||||
В результате проведенных расчетов обнаружено 8 факторов, нагружаемых исследуемыми переменными, которые в совокупности объясняют 74,78% дисперсии, при этом большинство факторов (7 из 8) являются биполярными.
Когнитивный компонент характеризуют следующие факторные нагрузки самопонимание (0,473), самоинтерес (0,808), персональное (0,714) и общественное Я-внимание (0,777). Эмоционально-оценочный компонент характеризуют – самоуважение (0,544), аутосимпатия (0,667), самопринятие (-0,628), поддержка себя (0,604). Конативный компонент – внутренний локус контроля (0,451), самообладание (0,911), настойчивость (0,807), волевая регуляция (0,745).
Полученные статистические данные мы использовали в ходе организации опытно-экспериментальной работы по целевой программе. Программу психолого-педагогического взаимодействия составляют три модуля: 1) когнитивный «Кто Я? Какой Я? Во всем мире нет никого в точности такого же, как Я»; 2) эмоционально-оценочный «Я могу полюбить себя и подружиться с собой»; 3) конативный «Я принадлежу себе, и поэтому Я могу строить себя».
Полученные по каждому модулю экспериментальные данные в ЭГ, КГ1, КГ2 до и после реализации программы позволили констатировать их первоначальную эквивалентность (t-критерия Стьюдента для несвязанных выборок) и доказывали ее успешность (t-критерия Стьюдента для связанных выборок).
В ходе сравнительного анализа содержания показателей позитивной Я-концепции у школьников получены следующие обобщенные данные (в %) на этапе пред-теста: стихийно-эмпирический – 37% (ЭГ), 39% (КГ1), 39% (КГ2), эмпирический – 50% (ЭГ), 52% (КГ1), 48% (КГ2), теоретический – 13% (ЭГ), 9% (КГ1), 13% (КГ2). Следуя логике нашего исследования, низкому уровню выраженности соответствует стихийно-эмпирический уровень, среднему – эмпирический, высокому – теоретический. Процентная выраженность уровневых значений у большинства школьников ЭГ, КГ1, КГ2 на этапе пред-теста соответствует эмпирическому, который в процессе проведенного нами моделирования обозначается как средний.
В результате экспериментального взаимодействия большинство показателей Я-концепции обнаружили поступательную динамику. Статистически достоверного уровня различий в ЭГ достигли такие формируемые характеристики когнитивного компонента позитивной Я-концепции, как «самоинтерес» (p0,0001), «самоинтерес как поведенческая установка» (p0,0002), «самопонимание» (p0,0003), «персональное Я-внимание» (p0,05), «общественное Я-внимание» (p0,05), «эгоцентрическая направленность» (p0,03); эмоционально-оценочного компонента: «глобальное самоотношение» (p0,0001), «самоуважение» (p0,04), «аутосимпатия» (p0,01), «ожидаемое положительное отношение других» (p0,002), «ожидаемое положительное отношение других как поведенческая установка» (p0,009), «самоуверенность» (p0,0006), «самопринятие» (p0,05), «поддержка себя» (p0,02); конативного компонента: «внутренний локус контроля» (p0,04), «самопоследовательность» (p0,007), «волевая регуляция» (p0,002), «настойчивость» (p0,005), «самообладание» (p0,03). Выраженность средних значений таких негативных характеристик Я-концепции как «самообвинение» (p0,03), «социальный страх» (p0,0071), «внешний локус контроля» (p0,02) у школьников ЭГ стали существенно ниже. В КГ1 и КГ2 анализируемые характеристики не претерпели значительных трансформаций.
Анализ результатов исследования динамики показателей Я-концепции КГ1, КГ2 позволяет констатировать, что средние значения основных исследуемых характеристик не повысились, а отдельные характеристики продемонстрировали отрицательную динамику на уровне статистической значимости: эгоцентрическая направленность (р0,016), поддержка себя (р0,033), самопонимание (р0,005).
Полученные статистически значимые изменения в показателях позитивной Я-концепции позволяют констатировать, что у школьников ЭГ формируемые переменные достигли более высокого теоретического уровня. Распределение по уровням на этапе пост-теста представлено следующим образом: стихийно-эмпирический – 30% (ЭГ), 43% (КГ1), 43% (КГ2), эмпирический – 47% (ЭГ), 52% (КГ1), 46% (КГ2), теоретический – 23% (ЭГ), 5% (КГ1), 11% (КГ2).
В ходе сравнения результатов исследования показателей Я-концепции до и после реализации программы психолого-педагогического взаимодействия по формированию позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников в ЭГ отмечаются статистически достоверные отличия, выявлена их динамика и подтвержден факт положительного влияния опытно-экспериментальной программы на формирование позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы.
1. Особенностями Я-концепции у одаренных старшеклассников являются негативные когнитивные, эмоционально-оценочные и конативные установки, которые препятствуют конструктивному взаимодействию с окружающими людьми, развитию потенциала одаренности, самоактуализации личности.
2. Одаренность – это системное, динамическое качество психики, определяющее возможность достижения человеком высоких результатов в деятельности. Показателями одаренности выступают интеллектуальные способности, превышающие средний уровень развития, креативность и мотивация.
3. В ходе корреляционного анализа были установлены взаимосвязи между показателями одаренности и Я-концепции, доказывающие их выраженную взаимообусловленность у одаренных старшеклассников.
4. Проведенный факторный анализ позволил обосновать объединение в психологическую модель 20 элементов позитивной Я-концепции по трем компонентам на стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом уровнях.
5. Позитивная Я-концепция одаренных школьников – это система когнитивных, эмоционально-оценочных и конативных суждений личности о себе, способствующих активизации личностного и профессионального самоопределения, реализации интеллектуального и творческого потенциала.
6. Психолого-педагогическими условиями формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников являются:
а) реализация научно обоснованной модели на основе установленных компонентов, элементов и уровней проявления;
б) применение системы критериев и показателей позитивной Я-концепции;
в) реализация программы целевого психолого-педагогического взаимодействия по формированию позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников.
7. Доказательством результативности целевого психолого-педагогического взаимодействия по формированию позитивной Я-концепции у одаренных старшеклассников стали статистически достоверные отличия в показателях позитивной Я-концепции в ЭГ и КГ1 и ЭГ и КГ2.
Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, положения гипотезы нашли свое эмпирическое подтверждение.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях:
1. Ордина, И.П. Особенности позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников [Текст] / И.П. Ордина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал. – 2011. – № 8. – С. 73–80 (0,4п.л.).
2. Долгова В.И., Ордина И.П. Формирование позитивной Я-концепции старших школьников [Текст] / В.И. Долгова, И.П. Ордина // Вестник Орловского государственного университета. Научный журнал. – 2012. – № 4. – С. 63-65 (0,5п.л./0,25п.л.).
3. Ордина, И.П. Модель формирования позитивной Я-концепции одаренных старшеклассников [Текст] / И.П. Ордина // Научное мнение. Научный журнал.– СПб., 2012. – № 8. – С. 72–77 (0,41п.л.).
Монографии:
4. Ордина И.П. Я-концепция одаренных старшеклассников: монография /сост. В.И. Долгова. – Республика Киргизия, Бишкек: Изд-во ДЭЦ, 2012. - 155с. (10п.л./0,8п.л.).
Работы, опубликованные в других изданиях:
5. Ордина, И.П. Современная парадигма профессиональной консультации старшеклассников [Текст] / И.П. Ордина // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ преподавателей за 2004 год / Челябинский гос. пед. ун-т.– Челябинск, 2005. – С. 15–19 (0,16п.л.).
6. Ордина, И.П. Особенности организации профессиональной консультации для учащихся старших классов [Текст] / И.П. Ордина // Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 18–19 октября 2007 г. – Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2007. – С. 310-314 (0,2п.л.).
7. Ордина, И.П. Психологический аспект проблемы профессионального самоопределения старшеклассников [Текст] / И.П. Ордина // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей и научных сотрудников за 2006 год. / Челябинский гос. пед. ун-т.– Челябинск, 2007. – С. 33-38 (0,22п.л.).
8. Ордина, И.П. О психологическом сопровождении одаренных школьников в раннем юношеском возрасте [Текст] / И.П. Ордина, Н.И. Гуслякова // Известия Академии педагогических и социальных наук: в двух частях./М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2008.-Ч.2.- С.352-355 (0,5п.л./0,25п.л.).
9. Ордина, И.П. Психологическое сопровождение одаренных школьников в раннем юношеском возрасте [Текст] / И.П. Ордина // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей и научных сотрудников за 2007 год / Челябинский гос. пед. ун-т.– Челябинск, 2008. – С. 213-222 (0,29п.л.).
10. Ордина, И.П. Теоретический анализ исследований одаренности в зарубежной и отечественной психологии [Текст] / И.П. Ордина // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей и научных сотрудников за 2008 год / Челябинский гос. пед. ун-т.– Челябинск, 2009. – С. 178–182 (0,2п.л.).
11. Ордина, И.П. Теоретический анализ основных подходов к изучению Я-концепции личности в трудах зарубежных и отечественных психологов [Текст] / И.П. Ордина // Материалы из опыта работы педагогов Центрального района г. Челябинска / Управление образования Центрального района Администрации г. Челябинска. Челябинск, 2010. – С. 35-41 (0,35п.л.).
12. Ордина, И.П. Особенности становления Я-концепции личности в старшем школьном возрасте [Текст] / И.П. Ордина // Материалы по организации психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в учреждениях Центрального района г. Челябинска./ Управление образования Центрального района Администрации г. Челябинска. Челябинск, 2011. – С. 55-60 (0,3п.л.).
13.Ордина, И.П. Современные подходы к выявлению одаренных школьников [Текст] / И.П. Ордина // Материалы из опыта работы педагогов Центрального района г. Челябинска. / Управление образования Центрального района Администрации г. Челябинска. Челябинск, 2012. – С. 27-33 (0,33п.л.).
14. Ordina, I. Senior pupils gifted as the subject of social communications/ V. Dolgova, I. Ordina // XXXVII International research and practice conference «Forms of social communication in the dynamics of human societ, 05–10 December, 2012. – London, Great Britain, 2012.– HTTP://GISAP.E
Подписано в печать 16.11.12. Формат 60 х 841/16
Бумага для множ. апп. Гарнитура «Таймс». Печать на ризографе.
Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ №_____
ФБГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Отдел множительной техники
620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26
E-mail: [email protected]
