WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов

На правах рукописи

СЕРГЕЕВА Ольга Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ АВТОНОМИИ ЛИЧНОСТИ

В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

19.00.13 – психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Астрахань 2007

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии

Астраханского государственного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор

Борис Владиславович Кайгородов

доктор биологических наук, профессор Давид Львович Теплый

кандидат психологических наук

Ирина Николаевна Рахманина

Курский государственный университет

Защита состоится 9 ноября 2007 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета К212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета. Автореферат диссертации размещен на сайте www.aspu.ru

Автореферат разослан ___октября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологический наук С.А. Подосинников

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. В связи с потребностью в различных сферах жизнедеятельности современного общества инициативных, независимых от внешнего давления и собственных страхов, специалистах, способных реализовывать себя как специалиста и постоянно адаптироваться к меняющимся жизненным обстоятельствам, актуализируется вопрос о разработке теоретических основ процесса подготовки современного специалиста, ориентированного не только на непрерывный прирост знаний, но и на его профессиональное саморазвитие и самотрансформацию, что предполагает личностное и профессиональное самоопределение, умение на основе рефлексии развивать необходимые качества. Все это является различными аспектами автономии личности специалиста.

Выше изложенное значимо для психологов, так как от них в будущем будет зависеть психологическое здоровье их клиентов. В обществе уже не существует строгих социальных регуляторов, действовавших в прошлом, и в результате человек вынужден искать ориентиры в самом себе, чтобы самостоятельно регулировать свою жизнь. Это обуславливает потребность в подготовке психологов, обладающих активностью, творческим потенциалом, способностью принимать ответственные решения. Таким образом, необходимость профессиональной подготовки будущих психологов к самостоятельному выбору, развитию внутренних критериев оценки своих поступков, разработке и применении психологических методик помощи в поиске ориентиров в самом себе, то есть проблема исследования различных аспектов развития автономии личности в процессе профессиональной подготовки психологов, актуализируется.

Можно утверждать, что в науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенной проблемы.

Свобода, автономия, самодерминация личности не относились к числу традиционных тем классической психологии. Сложность, а также отпечаток философской трактовки этих понятий явились причиной (Дж. Милл, Дж. Пфандер, Р. деЧармс), того, что они стали входить в поле зрения психологии лишь в 40х годах прошлого столетия, начиная с книги Э. Фромма « Бегство от свободы». В советской психологии этот вопрос почти не изучался.

Проблема автономии личности достаточно широко разрабатывается зарубежными авторами, рассматривающими автономию с точки зрения функциональных мотивов (Г.Оллпорт), в процеесе изучения иностранных языков (П.Бенсон, М. Понтон), автономное обучение (М. Дерик), поощрение автономии в семье (У. Гролник). В качестве одной из попыток положить в основу всей теории идею автономии личности можно рассматривать теорию самодетерминации Э. Деси и Р. Райана.

В современной отечественной психологии рассматриваются общие вопросы личностной автономии (Д.А.Леонтьев, Е.Р. Калитеевская, О.Е. Дергачева), принципы самодетерминации (В.И. Чирков), автономия как эго-состояние «взрослый» в эго-структуре личности (Ж.В. Пыжикова), готовность будущего преподавателя к профессиональной автономии (О.А. Гаврилюк), учебная автономия как основа самостоятельной учебной деятельности (Л.В. Трофимова), автономность студента лингвистического вуза (Е.А. Цывкунова), автономное поведение на этапе раннего онтогенеза (Л.В. Вершинина), профессионально-субъектная позиция будущего учителя (А.М. Трещев).

Однако практически не встречаются работы по развитию автономии личности студентов-психологов, не выделены особенности и динамика развития автономии личности на этапе их профессиональной подготовки.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы развития автономии студентов-психологов. Так с 1998 г. Функционирует центр TD&ALSIG, в сферу деятельности которого входит организация ежегодных конференций по вопросам автономного обучения, проведение мастер-классов и т.д.; в 2003г была основана ассоциация ILA, занимающаяся вопросами учебной автономии, в которую входят представители разных стран: Австралии, Китая, Японии, Новой Зеландии, Таиланда, Великобритании и др.; программа ALMS, функционирующая при лингвистическом центре Хельсинского университета, где студентам предоставляют свободу в развитии умений, в овладении английским языком, вследствие чего они более естественно и непринужденно пользуются своими знаниями и навыками.



Учитывая то, что юношеский возраст имеет принципиальное значение для развития личности в целом и является сенситивным в плане социализации, проблема развития автономии личности студентов-психологов требует особого внимания.

Все более остро обнаруживаются противоречия между:

-необходимостью повышения уровня автономии личности и недостаточно четким пониманием ее сущности;

-необходимостью формирования автономии личности у будущих психологов и неразработанность целостной концепции ее развития;

-уникальностью личностного пути развития будущего психолога и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью методик его использования в процессе профессиональной подготовки будущих психологов.

Таким образом, возникает проблема необходимости анализа автономии личности, ее понимания как психологической категории. С учетом этого была определена тема исследования: «Психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов».

Цель исследования заключается в выявлении психолого-педагогических условий развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов.

Объект исследования: процесс подготовки студентов-психологов.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что психолого-педагогическая среда, поощряющая инициативность, самостоятельность в принятии решений, творческий подход к деятельности является условием эффективного развития автономии личности молодого человека в процессе его обучения в вузе.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были намечены и решались следующие задачи исследования:

1. определить сущность автономии личности среди смежных психологических понятий;

2. раскрыть особенности развития автономии личности у студентов-психологов;

3. выявить психолого-педагогические условия развития автономии личности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки;

4. определить уровни и психологические трудности развития автономии личности в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: теоретические положения деятельностного подхода к развитию личности (А.Н.Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), системный подход к изучению человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В.Петровскийй, Б.Ф. Ломов) концепция самоотношения личности (С.Р. Пантилеев), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В.Франкл), принципы теории самодетерминации (Э. Деси, Р. Райан), концепция поуровнего развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн, Б.В. Кайгородов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы группы методов: теоретические: анализ научной философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; эмпирические: наблюдение, беседа, метод тестирования, в частности, опросники «Саморегуляция усвоения знаний», «Учебный климат», «Внутренняя мотивация», Шкала «Основные психологические потребности», «Шкала самодетерминации», разработанные Э. Деси и Р. Райаном как операционализация теории самодетерминации; математико-статистические методы обработки данных с помощью компьютерных программ STATISTICA 6, 7.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено понятие «автономия личности» как необходимая предпосылка эффективного дальнейшего саморазвития личности в условиях открытой окружающей среды; конкретизированы особенности развития автономности студентов-психологов в процессе его профессиональной подготовки; систематизированы психолого-педагогические условия развития автономии личности студентов-психологов; определены уровни и психологические трудности развития автономии личности в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность понятие «автономия личности будущего психолога», что способствует обоснованию научных основ разработки концепции развития автономии личности в профессиональной подготовке психологов и поиска путей ее использования в психологической практике; раскрыты особенности развития автономности студентов-психологов, для проектирования содержания их профессиональной подготовки; определены благоприятные условия развития автономности студента-психолога, что расширяет представления о способах построения их профессионального образования; выявлены уровни и сущность психологических трудностей развития автономии личности студента-психолога в процессе его профессиональной подготовки, что обеспечивает результативность целостного процесса профессиональной подготовки к психологической деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что возможность использования полученных результатов в деятельности психологических служб при консультировании по вопросам принятия решений по актуальным для будущих психологов проблемам, в процессе их профессиональной подготовки, способствует повышению эффективности развития способности к саморазвитию, профессиональному самосовершенствованию, что позволяет совершенствовать образовательный процесс подготовки будущих психологов; обоснованны психолого-педагогические условия развития автономии личности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки, которые будут полезны при проведении работы со студентами, для разработки сопровождения процесса преодоления психологических трудностей в развитии автономии, программы (модели) психологической работы со студентами по развитию автономии и внутренней мотивации, могут дополнить содержание учебных курсов «Психологическое консультирование», «Возрастная психология», «Психология личности».

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленных задач, анализом факторов, полученных в результате диагностических процедур, достаточностью экспериментальной выборки испытуемых для получения статистически достоверных результатов, единством и адекватностью общенаучных, конкретных методов исследования и методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на Международных (г. Санкт-Петербург, 2006; Пенза, 2005), Всероссийских (г. Белгород, 2004) и Региональных (г. Бийск, 2006) научно-практических и научно-теоретических конференциях, докладывались на заседании кафедры психологии развития и акмеологии, научно-методических семинарах аспирантов Астраханского государственного университета (2003-2007гг.). Материалы исследования нашли свое отражение в 8 опубликованных работах, в том числе Омском научном вестнике (Омск, 2007), включенном в перечень ВАК.

Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе Астраханского государственного университета (в исследовании принимали участие студенты I—V курсов, обучающиеся по специальностям «Педагог-психолог», «Психолог»).

Положения, выносимые на защиту:

1. Под автономией личности понимается форма личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность поведения; развитая рефлексия; гибкость и креативность мышления и деятельности. Она не сводится ни к независимости, ни к эмансипации, но является механизмом адаптации личности к постоянно меняющимся новым условиям, определяя успешность личностного и профессионального развития.

2. Особенностью развития автономии личности у студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки, как необходимой предпосылки эффективного дальнейшего саморазвития личности будущего психолога в условиях открытой окружающей среды, является неравномерность. Неравномерный характер определяется влиянием возрастных изменений, происходящих у молодых людей в процессе обучения в вузе и особенностями организации учебно-профессиональной деятельности.

3. Условиями развития автономности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки являются педагогические – благоприятные (создание творческой атмосферы сотрудничества, характеризующейся поощрением свободы выбора): психологические – благоприятные (стремление «быть самим собой», к принятию самостоятельного решения на основе системы собственных ценностей, открытость новому опыту; педагогические–неблагоприятные (авторитарность, обучение по алгоритму); психологические-неблагоприятные (отсутствие инициативности, стереотипность).

4. Развитие относительной автономии личности студентов-психологов отличается поуровневым характером: высоким (преобладание неподдельного интереса, инициативности, гибкости мышления и творческой активности, ориентации на получение удовольствия от самой выполняемой деятельности), средним (попытки принимать ответственные решения исходя из своих подлинных интересов, боязнь социального неодобрения), низким (преобладание ориентации на избегание неудач и чувства вины, получение похвалы и социального одобрения) уровнями. К трудностям развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов относятся: психологические барьеры самих студентов, давление и навязывание целей со стороны преподавателей, вербальные вознаграждения и наказания за выполнение той или иной деятельности в виде отметок, сложившаяся система образования, подразумевающая предъявление большого количества требований к студенту и недостаточный учет личного потенциала и индивидуальных предпочтений.

Эмпирическая база исследования: исследованием было охвачено 120 человек, в том числе 7 юношей и 113 девушек (студентов факультета психологии Астраханского государственного университета 1, 3 и 5 курсов в возрасте от 17 до 22 лет)





Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2007гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2003-2004 гг.) нами была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза, выбраны диагностические методы.

На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы, подбор экспериментального инструментария и отбор испытуемых, уточнялась и обобщалась гипотеза.

Третий этап (2005-2007 гг.) представлял собой эмпирическое исследование по проблеме развития автономии личности студента. Проведен констатирующий срез с применением комплекса методик. Были упорядочены материалы, проведена количественная обработка данных с использованием статистических методов, интерпретация и анализ результатов, формулирование выводов, завершилось окончательное оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (175 наименований, из них 125 на иностранном языке) и приложений. Основной текст диссертации представлен на 145 страницах. Работа содержит 5 таблицы и 10 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект, предмет и задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, полученных результатов исследования, описываются его этапы и методы, приводятся сведения об апробации и структуре работы.

В первой главе диссертации «Теоретические основы развития автономии личности» представлен анализ различных философских и психологических подходов, теорий и концепций к определению понятия «автономия» в отечественной и зарубежной литературе, раскрываются его основные характеристики и функции.

Понятие автономии на сегодняшний день используется для обозначения ряда понятий, имеющих отношение к либерально-демократическому мировоззрению, в которое вкладывают смысл нечто необходимого или желаемого для каждого гражданина.

В античности термин автономия использовался в отношении собственности государства. Более того, некоторые авторы XX века - структуралисты, бихевиористы – не допускали даже мысли, что автономия может быть чертой либо личности, либо воли. До сих пор многие выдающиеся современные авторы говорят о том, что в понятии автономия есть что-то сомнительное. Предпосылкой изучения вопроса автономии личности являются философские концепции свободной воли и свободы выбора, а также образ гармоничной личности, как конечной цели, к которой нужно стремиться.

Анализ философской и психологической литературы показал, что понятие автономии личности появилось в психологических исследованиях сравнительно недавно.

Многие современные психологи и психологи-классики, хотя и не вводили в научный оборот понятие автономии личности, занимались изучением проявлений личности, которые фактически являются разными гранями понятия автономии.

Работы Дж. Милл (1859) помогли нам уточнить сущность термина автономии, через раскрытие такого понятия как свобода, поскольку он был первым, кто разделил понятия «позитивная» и «негативная» свобода. Первая, по его мнению, отвечает на вопрос, «насколько человек способен сделать что-то», когда вторая – «насколько ему позволено это сделать».

Одним из самых первых, кто исследовал феноменологию автономии, был американский философ Дж. Пфандер (1967). Он отделил понятие «самодетерминированные поступки», отражающие волю, от других форм мотивации.

Р. де Чармс (1968) утверждал, что большая часть битвы за автономию есть борьба за получение регулируемого контроля и управления над внутренними желаниями и стимулами, а также внешними воздействиями и указаниями.

Э. Эриксон, Дж. Левингер, З. Фрейд, Л. Стейнберг, С. Силверберг рассматривали автономию в качестве ступени или стадии развития личности.

Разрабатывая теорию социального научения А. Бандура (1989), американский психолог, сформулировал «социально-когнитивную» теорию деятельности, которая основывается на понятие «самоэффективность». Однако он не уделяет особое внимание понятию автономия, считая, что оно не имеет смысла, и определяет автономию как действие «полностью независимое» от окружения.

И. Кант относит автономию не к индивидуальному «Я» и не к процессу выбора, а к принципам активности. По его свидетельству принципы активности автономны, только если они подобны закону по форме и универсальны по диапазону.

В концепции функциональной автономии Г.Олпорта (1961) зрелые мотивы рассматриваются как разнообраз­ные, самоподдерживающие, одновременно существующие системы, возникающие из предыдущих систем, но функционально незави­симые от них. Г. Олпорт различал два типа функциональной автономии. Первый, устойчивая функциональная автономия, связан со склонностью людей к удовлетворению своих потребностей привычным образом. Второй тип функциональной автономии, в противоположность повторяющимся действиям, характеризующим устойчи­вую автономию, - собственно функциональная автономия - относится к приобре­тенным интересам человека, его ценностям, интересам и убеждениям.

Дж. Дворкин (1988), автор иерархической теории воли, сформулировал понятие автономии как способность второго порядка критически оценить желания первого порядка и принять или попытаться изменить их в соответствии с ценностями и предпочтениями высшего порядка.

Р. Костнер, Х. Ходгинс и Н. Дункан (1996), выделили два вида автономии: реактивную (способность противостоять внешним влияниям) и рефлективную (способность осмыслить и интегрировать ценности извне в свое внутреннее «Я»).

Дальнейший анализ и обобщение различных подходов позволил нам выделить следующие подвиды автономии: автономия личности - субъект управляет своим поведением, используя самые значимые ценности, моральная автономия – субъект делает выбор в соответствии с собственными моральными предубеждениями и принципами, рациональная автономия – субъект действует исходя из того, что он считает самыми весомыми причинами, автономия агента – его поведение является подлинным действием и приписывается ему как субъекту.

Личностная компетентность, знание о самом себе и склонность выбирать и действовать скорее исходя из самоорганизующегося «Я», а не «Я», неосознанного результата совокупности всевозможных внешних факторов являются неотъемлемыми компонентами понятия автономия (Д. Бриджес, 1997).

Один из важнейших аспектов природы и ценности автономии индивида заключается в том, что автономия подразумевает изолированное, независимое, отдельное «Я», «Я», которое абстрагируется от личностных, политических и исторических связей и объективно судит о мире и его ценностях; быть автономным значит уметь приспосабливаться к людям, сохраняя при этом свои убеждения, быть способным выслушать, обменяться мнениями, воспринять противоположное мнение; автономия достигается тогда, когда индивид подвергает нормы, с которыми он сталкивается, критическому оцениванию и затем принимает практические решения с помощью независимого и рационального размышления (Дж. Кристмана, Б. Шварц, Р. Янга,1986). Идеалом автономии личности является образ человека, контролирующего до некоторой степени свою судьбу, формируя ее с помощью последовательных решений на протяжении своей жизни (Дж. Рац, 1986). Что очень важно в подготовке студентов-психологов, в их профессиональной деятельности.

Особое внимание в нашей работе мы уделили анализу Теории самодетерминации (ТСД), авторы которой (Э. Деси, Р. Райан и др.), по нашему мнению, наиболее широко и полно разрабатывают вопросы автономии. Достоинством ТСД является то, что исследования, основанные на этой теории, сфокусировались на социально-ситуативных условиях, которые способствуют или препятствуют естественным процессам Я-мотивации и нормальному психологическому развитию личности. Полученные в рамках этой теории результаты выявили необходимость трех основных внутренних психологических потребностей – компетентность, автономия и личностный контакт – удовлетворение которых приводит к усилению, а в противном случае, к снижению Я-мотивации и ухудшению психического благополучия. Автономия личности студента, как определяют ее в рамках ТСД, связана с инициацией или одобрением своего собственного поведения, относится к действиям, одобряемым субъектом, расцениваемым как исходящие из его внутреннего «Я» и основанным на подлинных ценностях и интересах. Согласно формулировке ТСД, личность студента-психолога автономна, когда его поведение совершается добровольно, и когда она полностью принимает действия, в которых он задействован и/или то значение, которое они несут.

Наше понимание автономии также обогатили работы Д.А. Леонтьева (2005), который например, предлагает выделить 4 значения сложного понятия автономия: а) как отделение человека от окружающего контекста (эмансипация), б) как черта личности, в) базовая потребность, движущая сила, проявляющаяся на всех стадиях развития, г) своезаконие (собственные жизненные принципы, система ценностей).

Ряд ученых (Дж. Фридман, Г. Андерсон, С. Кристинсон) рассматривают автономию как социальную способность или компетентность.

Мы пришли к выводу, что в современных психологических исследованиях разные авторы характеризуют автономию по-разному, но общими чертами являются: а) значительная степень независимости от воли других, б) постоянная критическая переоценка своих убеждений, идеалов и целей, в) такие условия как свобода от манипуляций и принуждений, а также наличие адекватных вариантов выбора.

В первом параграфе второй главы «Развитие автономии личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки» рассматриваются особенности развития автономии личности студента в процессе обучения в рамках вуза, изучаются психолого-педагогические условия, уровни и трудности развития автономии личности у студентов-психологов.

Необходимо отметить, что одна из особенностей студенческого возраста со­стоит в осознании своей индивидуальности, в станов­лении самосознания и формировании образа «Я». Основным содержанием кризиса этого возраста является кризис идентичности. Кризис идентичности дополняется или сменяется кризисом интимности, особую роль получает в этот период чувство одиночества, не редко сопровождаемое ощущением ненужности, но это - именно чувство, а не реальное одиночество. Предположительно именно в этот момент молодые люди приближаются к кризису интимности, т.е. развитию истинной открытости, близости межличностных контактах (Э. Эриксон), необходимым условием разрешения этого кризиса помимо всего является положительное самоотношение (С.Р.Пантилеев).

Можно предположить, что именно развитие автономии личности студента-психолога будет способствовать и благотворно влиять на формирование положительного самоотношения и тем более развитию истинной открытости, удовлетворению второй основной психологической потребности в личностном контакте.

Понятие «автономия» применимое к студенту, будущему специалисту-психологу можно рассматривать с трех позиций: а) студент в качестве учащегося – тогда следует обратиться к «автономии учащегося», б) студент в качестве будущего профессионала – профессиональной автономии, в) студент как личность – автономия личности.

Понятие автономии в образовании основано на предположении о существовании развитого «Я» (рациональное начало, обладающее самосознанием и способного к принятию независимых решений) и опирается на идею свободы от внешних ограничений в обучении. С этой точки зрения Д. Литлвуд выделил три составляющие (области) автономии студента, отмечая факт существования разных уровней автономии в каждой из них: а) автономия коммуниканта (участника коммуникативного акта) - способность использовать язык творчески и использовать соответствующие стратегии поведения в целях общения в определенных ситуациях, б) автономия учащегося - способность включаться в самостоятельную работу и использовать подходящие стратегии, как в аудитории, так и за ее пределами, в) автономия личности - способность выражать личностный смысл и создавать индивидуальную учебную среду.

В рамках нашего исследования развитие автономии личности студентов-психологов рассматривается в качестве ведущей ценности и первоочередной цели подготовки будущих психологов, автономия выступает как форма личностного существования студентов, "запускающая" механизмы их полноценного личностного саморазвития.

Развитие автономии личности студентов-психологов не может проходить изолировано от других людей и для того, чтобы развитие проходило благополучно необходимо создать условия, благоприятствующие этому процессу. К условиям, поощряющим автономию, относятся те, которые обеспечивают выбор и возможность самоуправления и сводят до минимума число оценок, сделанных под давлением, навязанных целей и требований. Окружение, поощряющее автономию, также предлагает большую положительную обратную информационную связь и условия, при которых учитывается потенциал личности студентов-психологов, их индивидуальные особенности. Поощрение автономии планомерный и длительный процесс, включающий в себя: понимание учебных целей и содержания материала, вовлечение (отбор собственных целей из ряда предложенных альтернатив), участие (корректировка целей и содержания), создание (постановка собственных целей), выход за рамки учебной ситуации и использование навыков в открытой окружающей среде (Д. Нунан).

Поощрение автономии личности студентов-психологов означает активизацию их потенциала, активного вовлечения в деятельность и чувства волеизъявления по отношению к учебе. Исследования в рамках теории самодетерминации показали, что когда преподаватели поощряют автономию будущих психологов, они не только демонстрируют гуманистическую направленность к пациентам, но и отличаются более осмысленным пониманием учебного материала и лучшей психологической адаптацией. Поощрение автономии предполагает межличностную ориентацию на образование с акцентом на студента-психолога и его автономную мотивацию и может быть использовано как дополнение к учебному плану или психотерапии. Однако развитие автономии личности не является односторонним процессом, основная роль в котором отводится преподавателю. Более того, процесс развития автономии личности начинается с осознания своего «Я», осмысления мотивов своей деятельности: интересов, потребностей, способностей и склонностей. Этот процесс будет тем успешнее, чем в большей степени студент осознает себя как личность, как будущего специалиста, осмыслит свою роль в учебном процессе, участвуя в нем как субъект. В такой субъект-субъектной среде, поощряющей автономию личности студента, каждый выполняет определенные функции (рис.1).

Функции преподавателя
1. поощрение лич-ной инициативы 2. выражение уверенности в способностях студентов 3. предоставление и стимулирование выбора 4. признание индивидуального отношения к деятельности 5. рациональное обоснование целей и требований

6. учет потенциала и способностей

7. предоставление необходимой информации и обратной связи

Автономия личности студента

1.знание самого себя, отсутствие самообмана 2.критическая компетентность 3.действие исходя из подлинных интересов, убеждений 4.самоконтроль 5.навыки волеизъявления 6.способность к самопреобразова-нию 7. творческое мышление и воображение 8.осознание личной ответственности за принятые решения

Функции студента

Рис.1 Функции преподавателя и студента в среде, поощряющей автономию личности

Еще одним условием развития автономии личности студентов-психологов выступает готовность к автономии, формирование которой имеет целенаправленный характер и начинается с предоставления студенту-психологу учебной автономии, т.е. свободы выбора учебных целей, материала, видов учебной деятельности, стимулирования творческой и поисковой активности, формирование навыков самостоятельной работы и самоконтроля за результатами своей деятельности. Помимо поощрения автономии, одними из условий развития автономной личности студентов-психологов также являются высокий уровень творческого потенциала, ответственности, независимости и выраженной индивидуальности студента.

Согласно С.А. Рубинштейну любые педагогические (объективные/внешние) условия неизбежно преломляются через призму психологических (субъективных/внутренних) условий (мотивы, цели, принципы, интересы, потребности, желания, направленность, отношения, индивидуальные свойства личности и т.п.). И как справедливо отмечает Г.П. Шарапкина, автономность формируется в процессе когнитивной деятельности, характеризующейся, с одной стороны, стремлением к познанию нового, с другой стороны, требующей определенных усилий и нравственно-волевых качеств.

Необходимым условием развития автономии личности студентов-психологов также являются четкое представление о сущности такого явления как автономия личности.

По мнению многих ученых, возможность педагогического воздействия на развитие автономии личности студента проявляется в рамках детерминации индивидуально-личностного развития окружающей средой, следовательно, зависит от того, в какой мере образовательное пространство насыщено стимулами к активности и инициативности, творческой самореализации, возможностями удовлетворения основных психологических потребностей и способностей личности.

Помимо благоприятствующих условий развития автономии личности студентов-психологов существует ряд неблагоприятных, к ним, во-первых, исследователи относят психологические барьеры (такие, например, как эго-конформизм, ригидность). Многие исследователи отмечают то, что психологические барьеры мешают развитию творческого подхода к деятельности, важному компоненту автономии личности, а их преодоление как волевое инициативное усилие является психологическим механизмом творческой инициативной деятельности специалиста. Во-вторых, нельзя не учитывать проявления у студентов-психологов личностно-профессиональных деформаций (неуверенность в себе, своих способностях, отсутствие инициативности, стереотипность мышления и т.п.). В-третьих, мотивация избегания неудачи, которая, как полагает Б.Г.Ананьев, является защитным типом мотивации людей с низкой потребностью в успехе, которые, как правило, организуют свою деятельность так, чтобы не подвергнуться критике, а в отношении студентов-психологов - не получить «незачет» или не быть отчисленным из университета.

Процесс подготовки будущих психологов может стать фактором развития автономии личности лишь в той мере, в которой будут созданы условия для проявления ее личностного потенциала и удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и личностном контакте. Это условие предусматривает создание атмосферы творчества и поиска путем вовлечения студентов в деятельность по решению конкретных проблемных задач, имеющих альтернативные пути решения и основанных на принципе ответственности и сотрудничестве. Совершенствование учебного процесса может осуществляться при интегрированном соблюдении всех необходимых условий, т.е. совокупности условий, способствующих развитию автономии личности и по возможности нивелирования тех условий, которые могут каким-то образом негативно сказаться на развитии автономии личности студента-психолога: педагогические–благоприятные (создание творческой атмосферы сотрудничества, характеризующейся поощрением свободы выбора, передача некоторых полномочий): психологические–благоприятные (интегрированное внутреннее «Я», стремление «быть самим собой», к принятию самостоятельного решения на основе системы собственных ценностей, открытость новому опыту; педагогические–неблагоприятные (авторитарность, обучение по алгоритму, отсутствие информации о сущности автономии личности); психологические-неблагоприятные (отсутствие инициативности, стереотипность, неуверенность в своих силах).

В результате соблюдения всех благоприятствующих и сведению на нет неблагоприятных условий после окончания ВУЗа мы обретем автономную личность, в полной мере способную самореализоваться, т.е. автономию в данном ключе можно рассматривать как необходимую предпосылку эффективного дальнейшего саморазвития личности в условиях открытой окружающей среды.

Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил нам предпринять эмпирическое исследование для подтверждения выдвинутого нами предположения.

Во втором параграфе дается описание и обоснования выбора методов диагностирования, раскрывается организация эмпирического исследования, анализируются полученные в ходе его проведении результаты, формулируются выводы.

Программа эмпирического исследования состояла из нескольких этапов. На первом этапе осуществлялась определение общей стратегии и тактики эмпирического исследования, т.е. общие принципы, по которым оно будет строиться, а также была поставлены собственно задачи эмпирического исследования:1)установить тип мотивации, которым руководствовались студенты при выборе своей будущей профессии, влияние этого фактора на ход развития автономии в дальнейшем; 2)изучить психологические условия развития автономии личности в процессе подготовки будущих психологов, изучить влияние среды поощряющей автономию на развитие автономии у студентов психологических специальностей; исследовать степень этого влияния; 3)исследовать уровень ощущение автономии в естественных для студентов условиях, определить уровень удовлетворения потребности в автономии; 4) выявить сущность психологических трудностей в процессе развития автономии.

Для выявления особенностей развития автономии личности студента-психолога нам важно было изучить: причины, по которым студенты занимаются учебной деятельностью («Саморегуляция усвоения знаний»); то, насколько студент действует исходя из своего ядерного «Я», насколько он знает и принимает себя, т.е. отождествляет ли себя со своими эмоциями, интересами и желаниями («Шкала самодетерминации»); субъективный опыт студента по оценке интереса, компетенции, усилия, значимости/бесполезности деятельности, давление и напряжение, испытываемые респондентом, выбор в процессе совершения действия («Внутренняя мотивация»); оценить учебную ситуацию-атмосферу в процессе профессиональной подготовки будущего психолога, с последующей выработкой конкретных рекомендаций по оптимизации учебного климата, т.е. повышения уровня поощрения автономии в группе («Учебный климат»), оценить уровень удовлетворения основных психологических потребностей студента в автономии, личностном контакте, компетентности («Основные психологические потребности»).

Для этого мы пошли по пути перевода и адаптации для русскоязычной выборки некоторых из вопросников, уже существующих в мировой практике, разработанные Э. Деси и Р. Райаном как операционализация теории самодетерминации, которая наиболее полно представляет разработку проблемы автономии личности, как в свете теоретических вопросов, так и с точки зрения психодиагностической обоснованности.

В ходе второго организационного этапа происходило а) формирование экспериментальной группы из числа студентов психологического факультета; б) проведение разъяснительной работы и необходимой подготовки участвующих в эксперименте, в) собственно анкетирование.

На обобщающем этапе проходила обработка данных, полученных в ходе эмпирического исследования. После проведения диагностической процедуры, полученные эмпирические данные подвергались статистической обработке. Потом осуществлялся анализ результатов, описание хода экспериментального исследования, делались общие выводы и оформление результатов. В группу испытуемых вошли 120 студентов (из них 7 юношей, 113 девушек) I, III и V-го курсов факультета психологии (средний возраст 19 лет). Т.к. на психологическом факультете юношей оказалось мало, исследуемые особенности по половому признаку не рассматривались. Студенты-психологи участвовали в эмпирическом исследовании группами около 30 человек. Время, отведенное на заполнение блока опросников 50 минут. Эксперименты проводились в учебное время, в присутствии педагога.

В процессе самого анкетирования осуществлялось исследование особенностей поуровнего развития автономии личности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе на I, III и V курсах. С этой целью были выделены 3 группы студентов с высоким, средним и низким уровнем. Центральным понятием теории самодетерминации является мотивационный континуум или континуум регуляторных стилей от гетерономии (контролируемая регуляция) до автономии (саморегуляция) или от внешней мотивации через интроецированную, идентифицированную, интегрированную к внутренней мотивации. Интегрированная и внутренняя мотивация объединяется в автономную. Практической мерой (количественным воплощением) этого континуума является относительная автономия. Индекс относительной автономии (RAI) мы определили по результатам опросника «Саморегуляция усвоения знаний». Результаты представлены в гистограмме (рис.2).

курс I III V
низкий 26 36 24
высокий 33 23 38
средний 41 41 38

Рис.2 Динамика развития индекса (%) относительной автономии студентов-психологов I, III и V курсов.

Представленное количество участников, характер выборки (объекты наблюдения с точки зрения их свойств однородны) обеспечили необходимую репрезентативность результатов.

Согласно полученным данным можно констатировать, что число студентов с высоким индексом относительной автономии (RAI) имеет тенденцию к уменьшению от I к III и к увеличению от III к V курсу. Число с низким уровнем имеет обратно пропорциональную тенденцию, т.е. сначала наблюдается рост, а затем сокращение числа студентов с низким уровнем. Число студентов со средним уровнем заметно не меняется. Следовательно, вышеназванная тенденция говорит о том, что хоть к V курсу прослеживается относительный рост индекса относительной автономии (RAI), но все же он не настолько убедителен, и в данном случае актуальность создания условий благоприятствующих развитию автономии личности оказывается несомненной.

Далее мы предприняли попытку выяснить то, как расценивают студенты взаимодействие со своими преподавателями, является ли, по их мнению, учебная среда, поощряющей автономию личности или нет. Опросник «Учебный климат» дал нам возможность оценить учебную ситуацию. Средние показатели к III курсу снижаются, а затем постепенно возрастают к V курсу. Результаты данного опросника показали, что от I к III курсу явно наблюдается сокращение числа студентов с высоким уровнем ощущения поощрения автономии со стороны преподавательского состава, тогда как от III к V наблюдается обратная ситуация. Число студентов со средним уровнем ощущения поощрения автономии сначала напротив возросло, а потом немного уменьшилось. Число студентов с низким уровнем существенно не изменилось от I к III курсу, а к V наметилось явное уменьшение. Результаты представлены в гистограмме (рис.3).

курс I III V
высокий 36 2 37
средний 33 69 50
низкий 31 29 13

Рис.3. Динамика субъективной оценки студентов-психологов 1, 3 и 5 курсов поощрения автономии со стороны преподавательского состава.

С помощью U критерия Манна-Уитни, была определена достоверность различий между средними показателями уровня ощущения поощрения автономии со стороны преподавателей попарно на I и III; III и V курсах (p‹0,01 «высокая значимость различий»).

С помощью другого критерия Крускала-Уолиса стало возможным сравнить средние всех трех выборок. По результатам этого метода можно утверждать, что различия статистически значимы с достоверностью p‹0,01.

Опросник «Шкала самодетерминации», позволил нам уточнить полученные прежде данные, определить насколько студенты совершают выбор исходя из своего внутреннего «Я», насколько они знают и принимают самих себя, т.е. отождествляют ли себя со своими эмоциями, интересами и желаниями. Полученные данные подверглись статистической обработке, в результате которой было выявлено, что по показателю «выбор» наблюдается устойчивая хоть и незначительная тенденция к совершению все более свободного выбора от I к V курсу (средний - 24; 25,4; 26,4 соответственно). По второму показателю «знание самого себя» картина несколько другая. К III курсу этот показатель снижается (29,525), а к V курсу опять возрастает (28,2)

Предъявление студентам опросника «Основные психологические потребности» было определено желанием изучить в первую очередь уровень удовлетворения потребности в автономии, а потом и двух других (личностном контакте и компетентности) и подтвердить их взаимообусловленность. Исследование показало, что потребность в автономии и личностном контакте существенно не меняется от I к V курсу (37,3 и 42,6; 37,6 и 41,3; 37 и 43,6 соответственно). Потребность в компетентности удовлетворяется немного выше на I курсе по сравнению с III (30,827,6), но к V курсу уровень удовлетворения потребности несколько увеличивается (31,3). Данные различия статистически значимы, что подтверждает U критерий Манна-Уитни с p‹0,01 достоверностью.

Последним из блока тестов был опросник «Внутренняя мотивация», являющийся многогранным способом оценки субъективного опыта респондента (интерес к деятельности, компетентность, усилие, значимость, давление и выбор). Нас в большей мере интересует интерес/удовольствие, т.к. по сути именно эта шкала относится к самостоятельной оценке внутренней мотивации.

В соответствии с полученными данными уровень интереса у студентов I курса выше, чем у III курса. Данные различия статистически значимы, что подтверждает U критерий Манна-Уитни с p‹0,01 достоверностью. К V курсу уровень интереса почти не меняется.

Результаты, полученные с помощью данного опросника, положительно коррелируют с индексом относительной автономии (RAI): чем выше показатели по опроснику «внутренняя мотивация», тем выше индекс относительной автономии (RAI). Из этого следует, что высокий уровень внутренней мотивации необходим для успешного развития автономии личности.

В ходе эмпирического исследования было необходимо сравнить разные показатели, полученные на одном и том же курсе (I, III, V), для чего нами был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs).

С учетом поставленных задач наиболее интересным для нас представлялось сравнение между индексом относительной автономии (RAI) и уровнем ощущения поощрения автономии со стороны преподавательского состава (опросник «учебный климат»), индексом относительной автономии (RAI) и фактором «автономия» по опроснику «основные психологические потребности». Анализ данных показал, что на I курсе и III курсе между индексом относительной автономии (RAI) и поощрением автономии существует незначительная тенденция положительной связи (rs1=0,1; rs3=0,1), данную связь можно считать случайной, т.к. она не является статистически значимой при таком объеме выборки. На V курсе наблюдается некоторое усиление корреляции (rs5=0,2 при p‹0,05). Это факт говорит нам о том, что развитие автономии личности проходит наиболее успешно в среде, поощряющей автономию.

Также можно констатировать наличие прямой связи между индексом относительной автономии (RAI) и фактором «автономия» в опроснике «основные психологические потребности» на I курсе (rs1=0,2 при p‹0,05), на III курсе очевидно укрепление положительной связи (rs3=0,27 при p‹0,05). К концу V курса наблюдается явное влияние уровня удовлетворения потребности в автономии на индекс относительной автономии (rs5=0,4 при p‹0,01).

На наш взгляд это связано с тем, что когда удовлетворяется одна из основных психологических потребностей в автономии, неизбежно повышается уровень относительной автономии, т.е. преобладает автономный тип саморегуляции, студенту ничего не мешает действовать, руководствуясь принципами и убеждениями, которые он отождествляет со своим ядерным «Я». Такое влияние еще более усиливается к концу V курса, т.к. в этом возрасте юношам и девушкам очень важно свободно проявлять свои творческие способности постольку, поскольку они уже обладают определенным набором знаний и умений и готовы творчески их применять.

Данные коэффициента ранговой корреляции Спирмена по фактору «давление» опросника «внутренняя мотивация» и уровня ощущения поощрения автономии на I курсе свидетельствуют о том, что связь достоверна (p‹0,01) и имеет отрицательный знак (rs1= -0,327), т.е. высокий показатель по фактору «давление» сопровождается преобладанием низкого уровня ощущения поощрения автономии и наоборот. На III курсе данная тенденция также имеет отрицательный характер, однако значительно слабеет (rs3= -0,036); на V курсе она слегка укрепляется, но на статистически незначимом уровне (rs5= -0,1).

Исходя из полученных результатов, можно заключить, что на I курсе студенты еще очень восприимчивы к давлению, что связано с незнакомой ситуацией, с периодом адаптации к условиям ВУЗа, и если на их взгляд им не всегда предоставляют обратную информационную связь, не предоставляют возможность свободно делать выбор, не понимают их убеждений, то это воспринимается ими как давление, навязывание идей и т.д.

На III и V курсе прослеживается ситуация, когда, даже испытывая некое давление, студенты могут оставаться автономными, т.е. принимать решения, исходя из собственного «Я», и берут на себя ответственность за свои поступки, интегрируя некоторые внешние ценности и идеи во внутреннее «Я» и делая их своими собственными. Они уже обладают знаниями о личности в целом и, в частности, о самих себе, им гораздо легче сохранить целостность внутреннего «Я».

Другими показателями, на которые мы обратили наше внимание, стали факторы опросника «внутренняя мотивация»: интерес, выбор, компетентность, давление. Исследование взаимосвязи «интереса» и «выбора» показало, что высокий уровень выбора имеет тенденцию сопровождаться высоким уровнем выраженности интереса на I и III курсах (rs1=0,51 ; rs3=0,46 при p‹0,01); на V курсе связь ослабевает (rs5=0,12).

Это свидетельствует о том, что студенты особенно на I и III курсе чаще выбирают именно ту деятельность, которая им наиболее интересна, руководствуясь внутренней мотивацией. Если их интересует тема задания, то выбор в пользу выполнения данного задания будет свободным. На V курсе наблюдается схожая ситуация, только сейчас студенты не выбирают исключительно то, что просто представляет им интерес, на V курсе большую роль играет значимость той или иной деятельности для будущей профессии.

Для уточнения уже полученных данных нам представилось интересным сравнить фактор «выбор» в 2-х опросниках «шкала самодетерминации» и «внутренняя мотивация». Анализ показал, что данные показатели прямо связаны между собой (rsобщее=0,31 при p‹0,05). Это подтверждает валидность выбранных тестов, т.к. были получены схожие результаты.

Исследование корреляции «интерес/компетентность» также имеет положительную связь (rs1=0,47; rs3=0,49 при p‹0,01), которая к V курсу опять ослабевает (rs5=0,11). Это можно объяснить тем фактом, что на I и III курсе тем, что студенты умеют делать и в чем чувствуют себя компетентными, заниматься гораздо интереснее. А если им изначально что-то интересно, они стараются получить в этой деятельности высокие результаты и, следовательно, становятся компетентными. К концу V курса ситуация сохраняется, однако сейчас, чтобы чувствовать себя компетентным, не обязательно, чтобы деятельность вызывала чистый интерес и приносила лишь удовольствие.

Высокий уровень «давления» сопровождается снижением интереса к деятельности и ее значимостью (rs1= -0,2; rs3= -0,33), особенно это ощутимо на V курсе (rs5= -0,41). Данный факт объясняется тем, что когда студентов заставляют выполнить то или иное задание, не разъясняя при этом ни цели, ни ценность данной деятельности, студенты не зная, зачем ее нужно выполнять, остаются к ней равнодушными, не понимают в чем ее значимость.

Также с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена было подтверждено взаимообусловленность трех основных психологических потребностей (автономия, компетентность, личностный контакт), т.е. то, что уровень удовлетворения одной потребности прямо пропорционален уровню удовлетворения другой в целом в период обучения в вузе. Коэффициент корреляции автономия-компетентность (rs)=0,841; автономия-личностный контакт (rs)=0,874; личностный контакт-компетентность (rs)=0,863 при p‹0,01.

Это еще раз подтверждает тот факт, что автономия личности непосредственно положительно влияет на развитие личности в целом.

Таким образом, результаты данного исследования позволили сделать следующие выводы:

  1. На основе проделанного нами анализа было дано определение автономии личности студента. Под автономией личности студента мы понимаем форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознание своих подлинных интересов, ценностей и убеждений; развитая критическая компетентность; ответственность за свободно принятые решения; гибкость и креативность мышления и деятельности. Она не сводится ни к независимости, ни к эмансипации, но является механизмом адаптации личности к постоянно меняющимся новым условиям.
  2. В процессе профессиональной подготовки будущих психологов прослеживается тенденция к снижению относительной автономии на 3 курсе и повышению на 5 курсе, что говорит о неравномерном характере развития автономии личности, в связи с этим, становится актуальным вопрос организации специального психологического сопровождения развития личности студента – будущего психолога, направленного на усиление внутренней мотивации.
  3. Результаты эмпирического исследования показывают, что развитие автономии личности проходит поэтапно, и отличается разнами уровнями: низким, средним, высоким. Студенты с низким уровнем автономии личности имеют контролируемую регуляцию или внешнюю и интроецированную мотивацию. Низкая степень личностных психологических особенностей (инициативность, творческая активность, готовность к автономии), знание самого себя, своих подлинных интересов и убеждений весьма нечетки. Студенты затрудняются принимать самостоятельные и ответственные решения. Им гораздо проще последовать рекомендации преподавателя, чем предложить собственный способ решения задач. Ориентированы на избегание неудач и чувства вины, получение похвалы и социального одобрения.

Студенты со средним уровнем автономии личности имеют идентифицированную мотивацию, у них наблюдается ситуативность в проявление творческой активности, инициативности, осуществляемые не только под давлением, но и исходя из собственных интересов. Студенты пытаются принимать ответственные решения. Однако боятся социального неодобрения.

Студенты с высоким уровнем автономии личности четко осознают свое внутреннее «Я», свои подлинные интересы, ценности и убеждения. Отличительной чертой студентов с высоким уровнем автономии личности является ориентация на получение удовольствия от самой выполняемой деятельности, неподдельный интерес, инициативность, гибкость мышления и творческая активность. Студенты способны принимать решений исходя из своего внутреннего «Я».

  1. Личностное и профессиональное развитие студентов – будущих психологов протекает наиболее успешно, если удовлетворяется их естественная психологическая потребность в автономии, т.к. от уровня удовлетворения этой потребности зависит удовлетворение двух других: а) в личностном контакте, что наиболее важно в период с 1 по 3 курс, для которого характерна коммуникативная деятельность как ведущая, и б) в компетентности - в период с 3 по 5 курс, когда на первый план выходит практическая деятельность.
  2. В процессе подготовки будущих психологов при создании особых психолого-педагогических условий:

а) знание своего внутреннего «Я», своих подлинных интересов и ценностей, стремление действовать исходя из них, не снимая с себя ответственности за принятие решений,

б) создание ситуаций свободного выбора, вовлечение в процесс принятие ответственных решений, когда непосредственное управление со стороны преподавателя минимально, принятие преподавателем индивидуальных особенностей юношей и девушек, предоставление возможностей действовать, основываясь на подлинных интересах,

другими словами среда, поощряющая автономию личности студента, - развитие автономии личности проходит максимально благополучно и характеризуется высоким уровнем.

В заключении подводятся итоги проведенной работы, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту. Перспективы дальнейшего исследования данной научной проблемы состоят в определении места автономии личности в иерархической системе профессионально значимых качеств и свойств личности, создании адекватных русско-язычных методов изучения автономии личности, исследовании автономии личности как необходимого условия адаптивности выпускников вузов к постоянно меняющимся обстоятельствам внешнего мира, а также разработка и внедрение методик, способствующих развитию данной характеристики.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

  1. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Свобода выбора как атрибутивная характеристика субъектности личности / О.А. Трещева (О.А. Сергеева)// Воспитание свободной личности: история, теория, технология: материалы Всероссийской научно-практической конференции/ под ред. Т.И. Лобачева. – Белгород, 2004. – С. 97-101.
  2. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Автономия как неотъемлемая характеристика личности будущего психолога / О.А. Трещева (О.А. Сергеева)// Подготовка психологов- практиков в высшей школе: проблемы и пути решения: сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2005. – С. 32-34.
  3. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) О фундаментальности идеи отношений в гуманитарных науках / А.М. Трещев, О.А. Трещева (О.А. Сергеева), Д.В. Митячкин // Каспийский регион: политика, экономика, культура: научный журнал. – Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2005. - №1 (6) – С. 59-75. (в соавт.)
  4. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Психологическая устойчивость – качество современной автономии личности / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы Международной научно-практической конференции. В 3 ч. – Санкт-Петербург: Изд-во СПбИУиП, 2006. – Ч.III. - С. 129-132.
  5. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Особенности развития автономии личности в условиях вуза / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Наука и образование: проблемы и перспективы: материалы 8-ой региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся. В 2 ч. – Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006. – Ч. I. – С. 192-194.
  6. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Роль группы в развитии автономии как социальной компетентности / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Южно-Российский вестник геологии, географии и глобальной энергии: научно-технический журнал: спецвыпуск: Гуманитарные науки.- Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2006. - №8 (21) – С. 120-125. (включен в перечень ВАК)
  7. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Значение автономии личности для личностного и профессионального развития студента / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы 2-ой Международной научно-практической конференции. В 2 ч. – Санкт-Петербург: Изд-во СПбИУиП, 2007. – Ч.II. - С. 154-158.
  8. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Проблема актуализации автономии личности в контексте личностно-профессионального развития молодых людей / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Омский научный вестник. Омск: Изд-во ОмГТУ, - №3 (55) – С. 104-108. (включен в перечень ВАК)


 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.