Особенности перцептивных действий у детей 5 7 лет в условиях дидактических и компьютерных игр
На правах рукописи
ткаченко Софья Болеславовна
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У ДЕТЕЙ 57 ЛЕТ
В УСЛОВИЯХ ДИДАКТИЧЕСКИХ И КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР
19.00.13 – психология развития, акмеология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва 2010
Работа выполнена на кафедре психологии развития факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета
Научный руководитель: действительный член РАО,
доктор психологических наук, профессор
Мухина Валерия Сергеевна
Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор
Торшилова Елена Михайловна
кандидат психологических наук, доцент
Счастная Тамара Николаевна
Ведущая организация: Московский государственный областной университет
Защита состоится «7» июня 2010 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.12 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, г. Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу:
119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1
Автореферат разослан «___» _____________2010 г.
Учёный секретарь
диссертационного совета А.С. Обухов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Перцептивное развитие осуществляется через генотипические предпосылки и через социальные условия в предметной, образно-знаковой и природной среде, через общение ребенка со взрослым как посредником, передающим опыт функционирования познавательных процессов, в том числе опыт перцептивных действий.
Перцептивные действия это действия, направленные на получение, анализ и уточнение сенсорной информации. Овладение перцептивными действиями ложится в основу умственного развития на первых этапах онтогенеза.
В психологической практике исследование особенностей развития перцептивных действий в дошкольном возрасте проводилось в условиях использования специально разработанного дидактического материала. Большая часть этих исследований по данной проблеме датирована периодом 1960 1980 годов, когда наука и общество не располагали таким условием, как наглядно-образное поле компьютерной игры.
На новом этапе развития науки и общества в детскую среду вошли компьютерные игры. Визуальное поле компьютерной игры, безусловно, выступает как особое условие развития перцептивных действий. В этих условиях возникает необходимость изучить особенности перцептивных действий дошкольников, а также определить возможности использования компьютерных игр в системе сенсорного воспитания дошкольников.
Изучение особенностей перцептивных действий в реалиях предметного мира, а также образно-знаковых систем в компьютерных играх является актуальным для психологии развития. Развитие перцептивных действий ребенка в играх в образно-знаковых формах осуществляется путем освоения функционального назначения объектов предметного мира. В компьютерном поле, где предметная реальность задана в условно-наглядной ситуации, освоение свойств предметов происходит в условиях нового типа действий: посредством функций, заданных компьютерной программой, а не естественными телесными движениями, формирующимися в условиях непосредственного освоения предметного мира. Актуальность исследования состоит в изучении особенностей перцептивных действий в условиях двух типов реальностей: реальностей предметного мира и реальностей образно-знаковых систем компьютерного игрового поля.
Методологическая основа исследования. В основу методологии психического развития легла идея К. Маркса о развитии путем присвоения материальной и духовной культуры человечества. Согласно К. Марксу, «…сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений»1
[1]. Эта идея выросла из предшествующих ей философских идей культурно-исторического развития человека (Аристотель, Г.В.Ф.Гегель и др.). Для нас значимо принципиальное положение Л.Леви-Брюля, который писал о том, что психические функции предполагают некий коллективный субъект, несущий в себе достижения психического развития человечества2
[2]. Эта идея легла в основу развития отраслей психологических знаний в психологии и в развернутом концептуальном виде была представлена Л.С.Выготским в работе об истории высших психических функций3
[3].
Методологической основой явилось положение В.С.Мухиной о созданных человечеством реалиях как условии целостного развития психики в контексте предметного и природного мира, мира образно-знаковых систем и внутреннего мира самого человека4
[4].
В нашей работе теоретической основой исследования перцептивных действий стали: 1 культурно-историческая теория психического развития (Л.С.Выготский); 2 концепция формирования и развития перцептивных действий в русле идей А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддьякова, и др.
Основные понятия исследования: «перцептивные действия», «перцептивное моделирование», «предметное моделирование».
Цель исследования: проведение сравнительного анализа особенностей перцептивных действий ребенка-дошкольника в условиях предметного мира и мира образно-знаковых систем: в условиях дидактических и компьютерных игр.
Объект исследования: перцептивные действия у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности перцептивных действий в условиях предметного моделирования и компьютерных игр.
Гипотезы исследования.
- Если в условиях исторически сложившейся предметной и образно-знаковой среды складываются специфические возможности развития перцептивных действий с конкретными объектами предметного и образно-знакового мира, то компьютерное пространство как особая образно-знаковая презентация реального мира создает новые, особенные условия развития перцептивных действий.
- Если реалии предметного мира выступают как условие организации единства зрительного и кинестетического восприятия и тем самым наглядно-действенного мышления, то в образно-знаковых реалиях компьютерной игры решение конструктивных задач требует новых перцептивных действий, опирающихся на наглядно-образное мышление.
Для достижения поставленной цели в соответствии с гипотезами были поставлены следующие задачи.
- Обосновать эффективность методов исследования.
- Исследовать особенности перцептивных действий в условиях дидактических и компьютерных игр.
- Обосновать достоверность полученных эмпирических результатов.
В исследовании использовались следующие методы.
- Анализ научных философских, психологических, педагогических исследований, сопряженных с темой диссертации.
- Методы психологический диагностики:
- тест «Кубики Коса».
- метод «Выявление уровня развития перцептивного моделирования» (В.В.Холмовская).
- Плоскостные дидактические материалы.
- Развивающие компьютерные игры.
- Методы математической статистики: коэффициенты непараметрической корреляции Спирмена и Кендалла.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены внутренней согласованностью использованного теоретического подхода и эмпирических методов, репрезентативностью выборки (115 детей в возрасте от пяти до семи лет), адекватностью методов качественного и количественного анализа результатов.
Эмпирическая база исследования: в 2004 г. на базе ГОУ прогимназия № 58 г. Подольска Московской области; в 2006 г на базе центра детского творчества «Светлячок» г. Химки Московской области; в 2006 г. на базе ГОУ детский сад № 435 г. Москвы; в 2007 г на базе ГОУ детский сад № 30 г. Москвы. Выборка составила 115 детей старшего дошкольного возраста.
Описание выборки. В исследовании приняли участие дети пяти, шести и семи лет воспитанники старших, подготовительных групп детских садов и негосударственных образовательных учреждений Москвы и Московской области.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в подтверждении и уточнении особенностей перцептивных действий, являющихся закономерным достижением дошкольного возраста в сфере освоения предметного мира. В исследовании выявлены особенности перцептивных действий в условиях компьютерного игрового поля в сравнении с особенностями перцептивных действий в реалиях предметного мира.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения данных, полученных в результате исследования, при разработке коррекционных мероприятий, направленных на повышение уровня перцептивных действий детей старшего дошкольного возраста.
Проведенный теоретический анализ идей, сопряженных с целями нашей диссертации, а также анализ результатов эмпирического исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту.
Основные положения, выносимые на защиту:
I. У детей старшего дошкольного возраста перцептивные действия в условиях решения конструктивных задач обнаруживают продуктивную связь ориентировочно-исследовательских и исполнительских действий. Точность перцептивного анализа на данном возрастном этапе в большей степени обусловлена единством зрительных и ручных действий.
II. Решение старшими дошкольниками конструктивных задач в условиях предметного мира и компьютерных игр характеризуется рядом особенностей перцептивных действий. Эти особенности являются закономерными для детей данной возрастной группы и характеризуются высоким уровнем сформированности наглядно-действенного способа решения перцептивной задачи и этапом вхождения на уровень наглядно-образного мышления.
III. В поле компьютерной игры решение перцептивной задачи протекает исключительно в условиях зрительного восприятия. Если с реальными объектами предметного мира дошкольник действует привычными ему способами (спонтанное манипулирование, соотносящие действия), то компьютерная игра побуждает ребенка отказаться от названых способов решения и действовать на качественно ином уровне, основанном на способах наглядно-образного мышления.
Апробация работы: основные положения исследования были использованы при чтении авторского курса «Компьютерные технологии в системе дошкольного воспитания» (2005, 2006 гг.) в рамках программы дополнительного профессионального образования «Повышение квалификации специалистов дошкольных учреждений» Московского городского психолого-педагогического университета. Результаты исследования обсуждались на Международной конференции «Ломоносов 2005» (Москва, МГУ, Апрель 2005г.); на Городской конференции «Молодые Ученые Московскому Образованию» (Москва, МГППУ, Май 2005г.); на Второй Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, Декабрь 2005 г.); на Городской конференции «Молодые Ученые Московскому Образованию» (Москва, МГППУ, Апрель 2006г.); на XVII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, Июнь 2006г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, Ноябрь 2007 г.).
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Библиографический список включает 180 наименований, в том числе 21 на иностранных языках. Объем диссертации 135 с. Приложения пронумерованы отдельно на 9 с.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Глава I, «Общая характеристика перцептивных действий и условий их развития», посвящена анализу и систематизации теоретических воззрений на проблему места перцептивных действий в структуре акта восприятия и их развития в онтогенезе психики в зарубежных и отечественных концепциях.
Перцептивные действия это «основные структурные единицы процесса восприятия у человека» (В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков). В контексте данного определения были рассмотрены научные взгляды на проблему места перцептивных действий в структуре акта восприятия.
Проблема восприятия и его связи с перцептивными действиями получила широкую разработку во многих психологических школах и научных направлениях. Несмотря на то, что само понятие перцептивного действия было предложено отечественной психологической школой, а именно А.В.Запорожцем, оно нашло свое отражение в работах зарубежных психологов. В зарубежной психологии наибольшую распространенность получили: теория «бессознательных умозаключений», где перцептивный процесс определялся как бессознательное умозаключение (Г.Гельмгольц, Г.Геринг); теория гештальтпсихологов об уникальности перцептивной организации и о феноменах восприятия, а также об образе как отдельном феномене, а не эффекте стимула (М.Вертгаймер, В.Келер и К.Коффка); теория перцептивной активности субъекта, где восприятие объекта является активным, целенаправленным процессом синтеза отдельных его частей в единое целое (Д.Хэбб); идея значимости стимула как фактора определяющего содержание и характер протекания процессов восприятия (Дж.Гибсон); теория перцептивного цикла, где восприятие представляет собой циклическую активность, направляемую «когнитивными схемами» (У.Найссер); теория перцептивных гипотез, где перцептивные образы формируются на основании предположений или гипотез, которые использует воспринимающий субъект при активном поиске сенсорных данных для подтверждения или опровержения определенных предположений (Дж.Брунер). Проблема перцептивных действий в процессе восприятия получила освещение в работах Х.Вернера, Ж.Пиаже, П.Фресса и др. Согласно Ж.Пиаже, к перцептивной деятельности относится всякое установление взаимосвязей между воспринимаемыми элементами, где любое опосредствование является связующим звеном между перцептивной деятельностью и так называемыми «эффектами поля». Проблема перцептивных действий нашла свое продолжение в исследованиях современных зарубежных психологов: о связях и зависимостях зрительной системы (Н.Ахтар, К.Фишер, Э.Голден) и моторной активности (М.Граф, А.Ное), о целостности перцептивного образа (Ж.Гринберг, А.Ишио, Я.Китахара).
Понятие перцептивного действия было выдвинуто А.В.Запорожцем в рамках теории развития восприятия путем формирования перцептивных действий. Была предложена классификация перцептивных действий: измерительные, построительные, контрольные, корректирующие и регуляторные (Б.Г.Ананьев). Выделены измерительные, соизмерительные, корригирующие, контрольные, тонические, регулятивные функции перцептивных действий (Б.Г.Ананьев, Н.Ю.Вергилес, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, А.Л.Ярбус и др.). Описаны операции, или четыре уровня, перцептивных действий: обнаружение, различение, идентификация и опознание (А.В.Запорожец). Выделены типы перцептивных действий: идентификация, отнесение к эталону, перцептивное моделирование (Л.А.Венгер). В контексте проблемы формирования у субъекта образа мира перцептивные действия, с одной стороны, являются средством построения образа мира, а с другой стороны, картина мира сама начинает определять структуру перцептивных процессов и действий, опосредствующих взаимодействие человека с миром (А.Н.Леонтьев, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко). При изучении механизмов формирования перцептивных действий были получены эмпирические данные о степени включенности зрения в двигательный процесс (Н.Ю.Вергилес. А.Л.Ярбус). Исследования связи движения глаз и руки в перцептивном акте отражены в работах Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Д.Логвиненко, В.Я.Романова, С.Д.Смирнова. Была показана взаимосвязь и взаимообусловленность двух составляющих: движения глаз и движения руки в решении перцептивных задач.
Анализ научных воззрений на проблему места и роли перцептивных действий в структуре акта восприятия позволил сделать следующие выводы. Перцептивные действия являются движущей силой развития процесса восприятия. Они ведут к созданию адекватной картины окружающего мира, посредством выделение и преобразованиями сенсорной информации.
Динамика становления перцептивных действий была раскрыта в многочисленных экспериментальных исследованиях, выполненных отечественной психологической школой. Был проанализирован процесс развития сенсорных функций у детей начиная с младенческого возраста. Было показано, что сенсорные функции перестраиваются на основе практических манипуляций, и сами постепенно приобретают характер своеобразных ориентировочно-исследовательских, перцептивных действий (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Е.А.Сергеенко, Н.М.Щелованов и др.). Онтогенез перцептивных действий повторяет в основных чертах функциональный генез психических процессов, выявленных П.Я.Гальпериным.
Развитие перцептивных действий является неотъемлемой составляющей сенсорного воспитания дошкольников. Становление и развитие сенсорной культуры происходит благодаря целенаправленному обучению. Известны данные об успешности сенсорного воспитания в условиях предметной и продуктивной деятельности: изобразительной (Т.Г.Казакова, Н.П.Сакулина и др.); конструктивной (А.Р.Лурия, В.Г.Нечаева и др.); в ходе музыкального воспитания (Н.А.Ветлугина и др.); в процессе речевого развития (Л.Е.Журова, Г.М.Лямина, Д.Б.Эльконин и др.).
В отечественной психологии наибольшую известность получила система сенсорного воспитания, разработанная Л.А.Венгером. Согласно Л.А.Венгеру, восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредствованный процесс решения перцептивных задач. Усвоение ребенком системы сенсорных эталонов выступает в качестве основного средства осуществления перцептивных действий (Л.А.Венгер).
Целенаправленное сенсорное воспитание протекает в условиях специально созданного предметного мира. Вслед за В.С.Мухиной мы рассматриваем предметный мир как неотъемлемое условие развития психики, которое создает жизненное пространство человека. В обсуждаемом возрасте ребенок переходит к использованию общепринятых сенсорных эталонов. В предметном мире образно-знаковые системы представлены в качестве предметов объективной действительности, в случае целенаправленного сенсорного воспитания это дидактические материалы, в которых отражены знаки-эталоны (цвета, формы, размера и т.д.). Образно-знаковые эталоны существуют в системе, которую и усваивает ребенок в процессе действий с реальными предметами и их изображениями. Действия с реальными и изображаемыми предметами совершенствуют действия восприятия. В период дошкольного детства складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесенности и моделирующие действия.
Использование в работе специально разработанного дидактического материала, обеспечивающего оптимальные условия формирования перцептивных действий, приводит к существенным сдвигам в точности, полноте и расчлененности перцептивных образов у ребенка. В последние десятилетия наряду с традиционными дидактическими средствами общество предлагает новые условия развития, ранее недоступные дошкольному образованию, компьютерные игры (Г.А.Абумова, Ю.М.Горвиц, С.Л.Новоселова, Л.Д.Чайнова и др.). Исследование особенностей перцептивных действий в условиях образно-знаковой реальности компьютерной игры позволит выявить специфику детской деятельности при решении перцептивных задач в этих новых условиях.
На основании проведенного анализа научных работ, сопряженных с темой диссертации, нами были сформулированы гипотезы, которые продиктовали основные подходы к проведению исследования.
Глава II, «Обоснование и описание подходов к проведению исследования», посвящена описанию и обоснованию методов исследования, выборки, а также раскрытию этапов исследовательской работы.
Гипотезой нашего экспериментального исследования стало предположение о различии перцептивных действий при решении перцептивных задач в условиях предметного мира, и мира образно-знаковых систем компьютерной игры. Для того чтобы проследить особенности перцептивного анализа в условиях предметного мира путем осуществления внешне-двигательных форм обследования признаков и свойств объекта, были отобраны методы, позволяющие осуществлять обследовательские действия путем непосредственных физических манипуляций.
«Кубики Коса» (объемный геометрический материал как объект материального мира) дают возможность проследить особенности перцептивных действий в процессе создания целостного объекта по образцу на основе анализа его характеристик: формы, размера и цвета. Также данная методика позволяет получить интегральную характеристику уровня развития наглядно-действенного мышления. Методика предназначена для работы с детьми старше пяти лет, что соответствует возрастной группе участников эксперимента.
Для выполнения заданий испытуемый манипулирует кубиками для реконструирования оригинального узора из разрозненных частей. Ребенку предлагалось собрать из имеющихся кубиков фигуру, изображенную на карточке, точно воспроизведя ее индивидуальный узор. Выполнения заданий требовало проявления комплекса качеств: перцептивного анализа, моторики, зрительно-моторной координации, пространственных представлений.
Дидактический материал (плоскостной геометрический материал как объект предметного мира), используемый в нашем исследовании, был изготовлен из плотного картона черного цвета. В набор входили различные схематичные изображения (дом, корабль, ракета, многоугольники и т.п.) и разнообразные плоскостные геометрические элементы для их составления. Детям предлагались разные способы предъявления образца и последовательности действий. Ребенку предлагалась рамка с вырезом посередине в виде контура геометрической фигуры. К рамке прилагались элементы в необходимом количестве, из которых можно было заполнить пустое пространство в ней, а так же лишние элементы. Уровень сложности самого задания, а также деталей, составляющих его, постепенно повышался. Детям было предложено несколько типов заданий: конструирование внутри рамки (дидактическая игра «Собери пазл»; конструирование вне рамки по заданному образцу (дидактическая игра «Собери такой же»); конструирование по чертежу (дидактическая игра «Архитектор»).
При анализе деятельности детей учитывались: особенности ручных действий; особенности сопровождающей речи; ориентация (дифференциация и учет) на значимые и второстепенные признаки геометрических форм (цвет, форма, величина); преобразование положения геометрических форм в пространстве (перемещение, поворот). Помимо названных особенностей фиксировалась степень эмоциональной вовлеченности детей в решение задач.
Методы, ориентированные на решение перцептивных задач в отрыве от предметного мира и непосредственных действий с его объектами, включали: методику выявления уровня развития перцептивного моделирования у детей старшего дошкольного возраста В.В.Холмовской; компьютерные игровые программы.
Диагностическая методика выявления уровня развития перцептивного моделирования, разработанная В.В.Холмовской, включает в себя восемь заданий, сложность которых постепенно возрастает. Материал представляет собой тетрадку, на каждом листе которой представлено по одной задаче. В верхней части листа изображена геометрическая фигура (круг, квадрат), в нижней части листа по горизонтали расположены шесть частей данной фигуры. Среди фрагментов находятся не только детали, из которых можно восстановить предложный образец, но и лишние элементы. Задача ребенка на основе перцептивного анализа выделить те части, которые могут образовать заданную геометрическую фигуру. Выполнение заданий позволяет выявить уровень развития перцептивного моделирования. Их всего пять. Ребенок «относится» к определенному уровню на основании полученного балла. Балл определяется общим количеством ошибок (пропущенных и неправильно отмеченных частей).
Компьютерные игры: «Фима» (Творческий коллектив под руководством И.Л.Туйчиевой), «КИД Малыш» (Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца, Международная Ассоциация «КИД/Малыш»), «Волшебные игрушки» («Новый диск»), «Учимся думать» («Новый диск»), «Fatty» (Humongous Entertainment) использовались для исследования перцептивных действий в условиях образно-знаковой среды.
Программные средства, используемые в нашем исследовании, с точки зрения методического назначения являются комплексными, т.е. совмещают в себе одновременно несколько возможных направлений их применения. По методическому назначению используемые программы можно характеризовать как:
- обучающие программные средства, направленные на сообщение информации, формирование умений и (или) навыков по выявлению проблемной ситуации и способов ее решения;
- программные продукты, обеспечивающие необходимый уровень усвоения заданного материала, где контрольная функция реализуется средствами программы;
- развивающие средства, направленные на развитие психических процессов: мышления, внимания, памяти, скорости реакции и т.д.
- разноуровневые программные средства, позволяющие закреплять и совершенствовать полученные в ходе игры умения и навыки за счет усложнения и модификации игровых вариантов;
- развлекательные программные средства, используемые для организации досуга ребенка.
Было отобрано одиннадцать игр разного уровня сложности, в содержание которых входили задачи конструктивного характера. Игры были направлены на решение перцептивных задач, в том числе: преобразовывать фигуры (изменить цвет, размер, местоположение в пространстве); комбинировать геометрические формы (квадрат, треугольник, полукруг, прямоугольник) для построения целостной фигуры; анализировать свойства геометрических фигур и мысленно расчленить контурный образец на части, соответствующие геометрическим фигурам; анализировать возможности комбинирования ограниченного количества геометрических фигур в пустом пространстве, обозначенном контуром; и др.
Исследование проводилось в три этапа: сентябрь январь 2004 года; апрель август 2006 года; июль сентябрь 2007 года. Работа велась на базе дошкольных учреждений города Москвы и Московской области. В исследовании участвовало 115 детей в возрасте от 5 до 7 лет. Схема исследования представлена в таблице 1.
Таблица 1
Схема организации исследования
| исследовательская площадка | № группы | кол–во детей | период | используемые методики | |||
| Кубики Коса | Дидактические игры | В.В.Холмовская | Компьютерные игры | ||||
| ГОУ прогимназия №58 М.О., г.Подольск | I | 25 | 2004 г. | x | x | ||
| Центр детского творчества «Светлячок» М.О., г.Химки | II | 30 | 2006 г. | x | x | x | x |
| Центр детского творчества «Светлячок» М.О., г.Химки | III | 15 | 2006 г. | x | x | x | |
| ГОУ детский сад №435 г.Москва | IV | 15 | 2006 г. | x | |||
| ГОУ детский сад №30 г.Москва | V | 30 | 2007 г. | x | x | x | x |
Для выявления статистически значимых связей между результатами методик В.В.Холмовской и Кубики Коса нами были использованы коэффициенты непараметрической корреляции Спирмена и Кендалла. В результате статистической обработки данных удалось установить однородность полученных результатов разных групп (p 0,01).
Глава III «Результаты исследования особенностей перцептивных действий у детей старшего дошкольного возраста», посвящена описанию и анализу особенностей перцептивных действий при решении конструктивных задач в условиях предметного мира и мира образно-знаковых систем.
Кубики Коса позволили нам проследить особенности перцептивных действий в процессе создания целостного объекта по заданному образцу на основе анализа его формы, размера и цвета. Особенности перцептивных действий нашли свое отражение в специфике ручных действий, сопровождающей речи, ориентации на значимые и второстепенные признаки. Кроме того, фиксировался эмоциональный отклик детей на деятельность в заданных условиях.
В процессе решения заданий по методике Кубики Коса перцептивные действия в большей степени проявлялись в исполнительской части деятельности. Случаи предваряющей деятельность ориентировки у детей данной возрастной группы встречаются редко, и, как правило, у семилеток, в целом у старших дошкольников ориентировочная часть деятельности представлена на низком уровне.
Перцептивные действия, направленные на анализ заданного образца и составление идентичного узора можно охарактеризовать как череду множественных проб, соотносящих и орудийных действий. Получив кубики и карточку, дети игнорировали инструкцию экспериментатора внимательно рассмотреть узор и сразу приступали к исполнительской части деятельности, а именно к сборке путем спонтанных проб и ошибок, либо путем нахождения сходства между отдельными частями узора и единичными кубиками.
С точки зрения ориентации на значимые и второстепенные признаки объектов дети демонстрировали низкий уровень операции идентификации и соотнесения с эталоном. Часто встречалось следующее явление: повертев в руках один кубик и не решив, какой гранью его положить, испытуемый откладывал этот кубик в сторону и брал другой, хотя все кубики одинаковы. Этот факт может говорить о низкой сформированности действий предварительного анализа узора, синтетические процессы также представлены на низком уровне, их заменяет процесс различительного сравнения. Причем отправной точкой такого сравнения часто служит не какая-то часть узора, а сам кубик.
Иногда даже самые легкие задания вызывали серьезные затруднения. В случае неудачи, дети часто говорили, что им не хватает кубиков для завершения постройки или же, что из этих кубиков собрать такой узор нельзя. Можно говорить о том, что дети не всегда улавливали полную картину, акцентируя внимание лишь на какой-то части узора или составляли принципиально отличное изображение.
Зафиксированы следующие особенности ручных действий. В основном действия детей проявлялись в последовательном рассмотрении кубика, его поворота, укладывания, и так с каждым последующим кубиком. Можно было наблюдать, как дети «примеряли» кубики, прикладывая их к карточке или к собранному образцу, но, как правило, эффективность этого приема была не высока. В ряде случаев испытуемые вертели кубик в руках, располагали его неверно, а на вопрос экспериментатора, правильно ли расположен кубик, отвечали утвердительно.
Были выделены единичные случаи сборки по факту предварительного анализа у детей 7 лет. В большинстве случаев сборка производилась вне какой-либо системы, однако характеризовать деятельность детей как неуспешную нельзя. Сами кубики предоставляли детям возможность результативно справляться с заданием, так как решение задачи происходило путем привычных ребенку непосредственных манипуляций с объектами предметного мира, в данном случае с кубиками.
Перцептивные действия нашли свое отражение в речи детей. Чаще всего речь выполняла эмоциональную функцию, комментарии относились к успешности или неудачам в конструировании, реже встречался анализ перцептивных признаков. Так, рассмотрев узор, дети заключали, что будут собирать красный ромб, но в реальности получалась другая фигура. Так же дошкольники не редко сопровождали свою деятельность рассказами не относящимися к содержанию деятельности. Часто конструирование узора сопровождалось уточняющими вопросами, обращенными к экспериментатору.
Как диагностическая методика Кубики Коса позволили нам получить данные о степени развития сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей, а так же сформированности наглядно-действенного мышления. Мы предположили, что успешность решения конструктивных задач в условиях предметного мира, в том числе базируется на достаточно высоком уровне развития наглядно-действенного мышления. Результаты обследования детей представлены в гистограмме 1.
Гистограмма 1
Результаты диагностики по методике Кубики Коса
Из гистограммы 1 видно, что большинство участников группы показали средний и выше среднего уровень развития наглядно-действенного мышления (выборка составила 75 детей). При этом данные уровни составили дети всех трех возрастов. Это позволяет нам говорить о сформированности данного вида мышления на момент проведения исследования. Преобладание удовлетворительных показателей так же может объяснять успешность решения перцептивных задач посредством спонтанного манипулирования, соотносящих действий, так как эти действия являются показателем наглядно–действенного мышления. В то же время очень высокий уровень представлен малым процентом. Отметим, что высокий уровень составили дети 7 лет, что свидетельствует о том, что для детей 5 6 лет решение перцептивной задачи по созданию целостного образца все еще вызывает определенные затруднения.
Однако стоит отметить, что в сравнение с другими методами исследования при решении заданий «Кубики Коса» дети показали наибольшую точность перцептивного анализа. Полагаем, что успешность решения перцептивных задач в том числе связана с особенностями данного дидактического материала: ограниченным количеством признаков элементов (одинаковые цвета, размер и форма); возможностью осуществления непосредственных манипуляций с кубиками, а также простотой в обращения с объемными геометрическими формами.
В условиях плоскостных дидактических материалов дети показывали схожие особенности перцептивных действий, как и при выполнении заданий с объемными кубиками.
Конструирование в рамке (дидактическая игра «Собери пазл»), так же происходило путем «проб и ошибок». Точность сборки не столь значима для детей данной возрастной группы.
Предварительная ориентировка в задании носила кратковременный характер. Дети крайне редко соотносили элементы для сборки с геометрическими особенностями формы и размера контура заданного рамкой. Дошкольники активно приступали к сборке пазла, решая задачу путем многочисленных «примериваний» элементов к рамке. В частности, перцептивные действия в ручных операциях проявлялись следующим особенностями. Можно было наблюдать «примеривания» элементов к образцу-рамке (ранее наблюдались «примеривания» кубика к узору). Особенность плоскостного материала позволила проявиться следующему явлению. При заполнении рамки-вкладыша старшие дошкольники способны осуществить поворот элементов в горизонтальной плоскости (слева-направо и наоборот), но крайне редко успешно осуществляют поворот в вертикальной плоскости (сверху-вниз и наоборот).
Верно идентифицировав форму фигуры, дошкольники не всегда были точны при определении ее размера. Так, например, вместо того, чтобы поставить на место крыши единственный большой треугольник, ребенок выкладывает крышу веером из маленьких треугольников. Фигуры наслаивались одна на другую, но ребенок все равно продолжал сборку, считая ее правильной. Хочется отметить, что, несмотря на многочисленные ошибки в процессе конструирования, дети данной возрастной группы оценивают свою деятельность положительно, а в случае неудач винят экспериментатора, выдавшего неправильные кубики, либо дидактический материал, который не подлежит сборке. В процессе сравнения полученного результата и заданного образца дошкольники в большинстве случаев утверждают, что собрали идентичный узор.
Речь детей не носила аналитического или планирующего характера. Так же как и в случае с Кубиками Коса дети озвучивали свои неудачи, например, не сумев правильно разместить в рамке последний элемент, дети говорили, что им дали не тот элемент, или дали лишний.
Конструирование по образцу (дидактическая игра «Собери такой же») потребовало более совершенных перцептивных действий и явилось самым сложным видом конструирования. Сложность задания заключалась в том, что сборка производилась в неограниченном рамкой пространстве, и сам образец не был детализирован, а представлял собой лишь контур заданной фигуры.
Этот тип конструирования отличался большим количеством несоответствий формы заданной постройки полученному результату. Дети либо наслаивали элементы один на другой, составляя заданную форму постройки, либо заступали за пределы контура. Чаще всего дошкольники создавали совершенно иную фигуру.
Было отмечено, что дошкольники испытывают сложности при конструировании объектов, в которых отсутствовала четкая смысловая подсказка, и где требовалось составить постройку, ориентируясь только на объективные характеристики предложенных элементов: форму, цвет, величину. Например, в случае сложной геометрической формы, не имеющей смыслового значения. В то время как при сборке известных геометрических фигур (например ромба) или хорошо знакомых форм (например домик), результативность была выше.
Можно было наблюдать как нехватка вспомогательных условий, таких как ограниченное рамкой пространство, стимулировала расширение спектра перцептивных действий. Помимо встречавшихся ранее в других условиях конструирования манипуляций с элементами, дошкольники предпринимали попытки найти место элементу в рамке-образце, а затем осуществить перенос в неограниченное рамкой пространство.
В противовес конструированию по образцу, конструирование по чертежу (дидактическая игра «Архитектор») вызывало наименьшие затруднения.
Сборка фигуры методом наложения элементов на чертеж упрощала перцептивную задачу, так как чертеж был детализирован, что позволяло быстро идентифицировать элементы. Можно с уверенностью сказать, что наибольшее количество правильных сборок было зафиксировано в заданиях, где решение перцептивной задачи основывалось на выделении цветового признака. Если в задании отсутствовала возможность ориентироваться на столь очевидный признак как цвет, это побуждало ребенка проводить зрительный анализ формы и размера фигуры. При этом дошкольники легко находят соответствия на основании анализа величины фигур, однако испытывают затруднения при идентификации фигуры на основании формы.
Действия идентификации и соотнесения не вызывают трудности у детей данной возрастной группы. При этом была обнаружено следующая особенность. Точно определив нужный элемент дети испытывали сложности с его расположением в чертеже, а именно с преобразованием положения элемента в пространстве.
Отметим, что детали чертежа дети не называли как геометрические фигуры, а давали им смысловые названия. Например, в чертеже домика прямоугольник назвали дверью, треугольник крышей.
При решении задач в условиях предметного мира дети выполняют перцептивную задачу путем непосредственных манипуляций с объектами. Иные условия создают методы, исключающие непосредственное воздействие на объект, с целью изменения его формы, размера и местоположения в пространстве.
По результатам решения заданий методики В.В.Холмовской были выявлены следующие особенности перцептивных действий. Дошкольники более успешно справлялись с заданиями, где количество составных элементов не превышает трех. При этом задания по моделированию квадрата вызывали меньше затруднений, чем моделирование круга. Выбирая элементы для составления образца дети часто осуществляли выбор лишних элементов, при этом редко встречались пропуски необходимых элементов.
Можно предположить, что на данном возрастном этапе при создание целостного перцептивного образа, ребенок нуждается в наглядном единении элементов. Так, не имея возможности сдвигать элементы, дети часто проводили связующую линию между ними, как бы соединяя разрозненные частички в единую фигуру, одновременно указывая, где именно должен быть расположен данный элемент. Отсутствие возможности решить моделирующую задачу привычными ручными действиями создало условия для поиска новых путей создания целостного образца.
В этой методике чаще, чем в дидактических играх встречается речевой анализ. Если ранее речь носила эмоциональный характер, то в новых условиях она стала описательной и пояснительной. Дети комментировали свои действия, описывали элементы для сборки, характеризуя их как «большие кусочки» и «маленькие», уточняли их местоположение: «а этот сверху», «это вот сюда поставить». Полагаем, что активизация речи вызвана более сложным уровнем перцептивных действий, необходимых для решения заданий В.В.Холмовской.
По результатам исследования были получены данные о сформированности действий перцептивного моделирования участников экспериментальной группы. Результаты обследования детей представлены в гистограмме 2.
Гистограмма 2
Результаты диагностики по методике В.В.Холмовской
Из гистограммы 2 видно, что не все дети владеют действиями перцептивного моделирования на высоком уровне (выборка составила 105 детей). Отметим, что первые три уровня в основном составили дети 5 6 лет. Для них предложенные задания оказались трудны. Дети 7 лет в основном составили высокие уровни.
Обобщая полученные данные, можно сделать вывод о том, что в предметном мире на примере плоскостных и объемных дидактических материалов, а так же в условиях графически изображенных геометрических форм, наблюдаются следующие особенности перцептивных действий:
- в старшем дошкольном возрасте перцептивный анализ геометрических форм является сложной задачей, вызывающей определенные закономерные трудности;
- наибольшее количество затруднений вызывает определение местоположения фигуры в пространстве;
- в процессе решения перцептивной задачи дошкольники производят многочисленные манипуляции с объектами, но редко отражают свои действия в речи;
- решение перцептивной задачи в условиях объемных геометрических форм вызывает меньше затруднений, чем с использование плоскостных;
- в старшем дошкольном возрасте на высоком уровне сформированы действия идентификации и соотнесения с эталоном, в то время как действия перцептивного моделирования представлены недостаточно.
В условиях игрового поля компьютерной игры дети демонстрируют иную специфику решения перцептивной задачи. В сравнении с предыдущими методиками решение конструктивных задач в компьютерной игре более привлекательно для детей данной возрастной группы. Если в условиях дидактических игр дошкольники часто отказывались от деятельности, особенно в моменты неудач, то отказы от деятельности за компьютером практически не встречались. В то же время, как показала практика, в условиях компьютерной игры решение перцептивной задачи представляет для дошкольников большую сложность, чем решение той же задачи в предметном мире.
В игре не предусмотрено интерактивное общение ребенка с компьютером, в том числе отсутствует ведущая, корректирующая и направляющая роль взрослого. Это побуждает ребенка искать пути решения поставленной задачи самостоятельно. От части это связано с тем, что способ действия мало знаком и до конца не освоен, в том числе сам перцептивный механизм вступает в некое противоречие, так как нарушается единство зрительного и кинестетического восприятия. Ведь если, манипулируя элементами для сборки в предметном мире, ребенок мог совершать единые действия и рукой и взором, то в компьютерной игре это единство разрушается.
Действия детей при решении игровой задачи в компьютерном визуальном поле показали, насколько значимы для дошкольника ручные манипуляции при решении перцептивной задачи. Несмотря на владение средствами для изменения параметров элементов (координирующего устройства «мышки» и кнопок клавиатуры), для решения поставленной в игре задачи дети начинали действовать привычным способом, а именно непосредственными ручными действиями с объектами игрового поля. Они тянулись к монитору и пытались повернуть и передвинуть фигуры на экране, сопровождая многочисленными пояснениями, как бы они это сделали, если бы это было возможно.
Дошкольники реже производят соотносящие действия, чаще ориентируются на результаты зрительного анализа. Хотя точность такого анализа ниже, чем решение при решении идентичной задачи в условиях предметного мира. Так например при осуществлении зрительного анализа дети ориентируются на одну из сторон элемента. Если она по длине совпала со стороной контура заданной фигуры, то считают ее размещение верным, даже если своими другими сторонами она перекрыла место остальным элементам.
В условия компьютерной игры возникают те же сложности, что и при решении перцептивных задач в предметном мире. Так при правильной идентификации фигуры дети испытывают затруднения с ее размещением, не могут определить верное положение в пространстве. Так же как и при решении конструктивной задачи в условиях дидактических игр в компьютерной игре возникают сложности с поворотом фигур. Однако в некоторых случаях менялись особенности преодоления таких трудностей.
Можно было наблюдать как при решении идентичной задачи с заполнением рамки-вкладыша в компьютерной игре дошкольники осуществляли поворот в горизонтальной плоскости (слева-направо и наоборот) используя поворотную стрелку. Положение фигуры изменялось на 45, в то время как путем непосредственных ручных действий дети изменяли угол поворота плоскостных фигур сразу минимум на 90, а чаще на 180. В компьютерной игре фиксирование фигуры на малых градусах позволило дошкольникам более тщательно производить соотносящие зрительные действий, что увеличило количество верных размещений элементов.
Так же как и в условиях предметного мира дети имеют сложности с анализом составных фигур. То есть если надо заполнить пустое квадратное пространство, а в наличии два треугольника, говорят, что им не хватило фигур, или что дали лишние, не те. Однако если в дидактических играх дошкольники изначально производили большое количество соотносящих действий, прежде чем сделать такое заключение, то в компьютерной игре дети достаточно быстро выносили такой вердикт и считали свою деятельность завершенной. Отчасти это может быть связано с тем, что в компьютерной игре операции по изменению размера, местоположения элементов протекают медленнее, чем в предметном мире, где ручные действия развиты на высоком уровне.
Так же была отмечена зависимость перемещения взора по игровому полю, от типа курсора. При перемещении фигуры на экране с помощью мышки движение руки замедленное и взор прослеживает этот путь. При перемещении с помощью стрелок ускорено. В данном случае мы могли наблюдать единство «глаз-рука», что менее очевидно прослеживалось в условиях предметного мира.
В процессе решения конструктивных задач в компьютерных играх дошкольники показывают иную направленность речевой деятельности. В данных условиях речь выступает в планирующей функции. Можно было слышать такие высказывания как: красный треугольник поставим на крышу, а синий треугольник тогда будет стоять внизу; ромб надо повернуть и тогда туда еще можно будет поставить красный квадрат.
Дети пяти лет обозначают в речи фигуру на основе ее цветового признака, реже формы (сюда поставим красную, а туда синюю). Дети 6 7 лет называют форму. В речи анализ отражался следующим образом. Дети не говорят, что угол треугольника соответствует углу в заданной фигуре, а три стороны в шаблоне соответствуют трем сторонам треугольника, который нужно разместить. В основном дети говорили так: «надо туда, потому что там так; а туда не войдет; а туда не влезет; надо чтобы там стояло».
На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что в условиях образно-знаковых систем вне предметного мира решение игровой задачи требует более совершенного уровня перцептивных действий. Компьютерная игра вызывает у дошкольников сильный эмоциональный отклик, что позволяет говорить об интересе данного нового явления для детей данной возрастной группы. Однако отсутствие возможности действовать привычными способами при решении перцептивной задачи побуждает ребенка отказаться от наглядно-действенного и перейти к наглядно-образному способу решения перцептивной задачи.
В заключении диссертации отмечается теоретическая значимость и практическая важность проведенного исследования, которое подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать следующие выводы:
I. У детей старшего дошкольного возраста перцептивные действия в условиях решения конструктивных задач обнаруживают продуктивную связь ориентировочно–исследовательских и исполнительских действий (зрительных и ручных), что обеспечивает успешность решения конструктивных задач в реалиях предметного мира.
II. Решение старшими дошкольниками конструктивных задач в условиях предметного мира и компьютерных игр характеризуется рядом особенностей перцептивных действий. В условиях дидактических игр перцептивные задачи успешнее решаются в процессе непосредственного манипулирования и использования соотносящих и орудийных действий с предметами реального мира как правило путем проб и ошибок. С объектами предметного мира дошкольники совершают соответствующие возрасту действия: 1 спонтанное манипулирование; 2 соотносящие действия; 3 орудийные действия. Эти действия являются показателем наглядно–действенного мышления. Решение задач в предметном мире также характеризуется этапом вхождения на уровень наглядно–образного мышления, что подтверждается успешным решением детьми перцептивных задач без опоры на ручные действия с объектами реального мира.
III. Решение конструктивных задач в компьютерных играх протекает исключительно в условиях зрительного восприятия без использования практических ручных действий с предметами. Условия компьютерных игр требуют наглядно–образных способов решения перцептивных задач. В условиях компьютерных игр повышается речевая активность детей. Речь по поводу решения задач в поле компьютерных игр проявляет себя в планирующей, знаковой и в эмоциональной функциях. Наблюдается взаимосвязь наглядно–образных способов решения задач с речевой активностью.
Полученные данные позволяют говорить о том, что в условиях исторически сложившейся предметной и образно–знаковой среды складываются специфические возможности проявления перцептивных действий с конкретными объектами предметного и образно–знакового мира, в то время как компьютерное пространство, как особая образно–знаковая презентация реального мира, создает новые, особенные условия для перцептивных действий.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях общим объемом 1,4 п. л.:
- Ткаченко, С.Б. Проявления перцептивных действий в условиях дидактических и компьютерных игр / С.Б.Ткаченко // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». – 2010. – №1. – С. 94 – 102 (0,5 п.л.).
- Ткаченко, С.Б. Особенности перцептивных действий у детей в реалиях предметного мира и образно-знаковых систем компьютерного поля / С.Б.Ткаченко // Развитие личности. – 2009. – №2. – С. 141 – 145 (0,3 п.л.).
- Ткаченко, С.Б. Развитие перцептивных действий у детей дошкольного возраста с помощью предметных шаблонов и компьютерных игр / С.Б.Ткаченко // Психологическая наука и образование. – 2007. – №5. – С. 216 – 227 (0,6 п.л.).
[1] Маркс, К. Тезисы о Фейербахе // Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. : в 45 т. Т. 3. 2-е изд. М., 1955. С. 3.
[2] Леви-Брюль, Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1994. С. 9.
[3] Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. М., 2005.
[4] Мухина, В.С. Личность: Мифы и реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург, 2007.
