Профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной среде российского вуза
На правах рукописи
ЛОГИНОВА Вера Викторовна
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ РОССИЙСКОГО ВУЗА
Специальность 19.00.07 —— педагогическая психология
Автореферат
диссертация на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Москва
2011
Работа выполнена на кафедре социальной психологии факультета психологии
ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»
| Научный консультант: | доктор психологических наук, профессор БУЛГАКОВ Александр Владимирович |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор СОРОКОУМОВА Елена Александровна |
| доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор СТОЛЯРЕНКО Алексей Михайлович | |
| доктор психологических наук, профессор ЯСВИН Витольд Альбертович | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» |
Защита состоится «21» апреля 2011 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета в Д.212.155.06 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А.
Автореферат размещен на сайте: http://vak.ed.gov.ru/
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А.
Автореферат разослан «21» января 2011г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор Л.П. Крившенко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В последние годы усилился международный взаимообмен студентами и преподавателями, положено начало интернациональной гармонизации образовательных систем. В подготовке иностранных специалистов в России произошли определенные изменения. Они коснулись таких аспектов, как мотивы приезда на учебу в Россию иностранных студентов, источники информации о российских вузах, степень удовлетворенности качеством получаемого образования, перспективы трудоустройства с российским дипломом. С одной стороны, в последние 20 лет отмечается тенденция роста количества иностранных студентов в российских вузах с 32 тыс. в 1993 г. через 95,9 тыс. в 2002 г. до 120 тыс. в 2009 г. При этом качественно изменился состав иностранных студентов, приезжающих на обучение в российские вузы. Сегодня наибольшая часть всех иностранных студентов, обучающихся в России, 70 тыс., это - граждане стран СНГ. Национальный состав студентов из стран дальнего зарубежья следующий: 12,8% арабы, 10% китайцы, около 10% европейцев и американцев, 31,1% выходцев из стран Азии (Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л., 2003). С другой стороны, в российских вузах обучается всего 2% от общего количества иностранных студентов в мире.
Для развития экспорта образовательных услуг государство предпринимает различные меры. Например, в августе 2008 г. правительство РФ приняло постановление, согласно которому почти втрое увеличивался ежегодный приём иностранцев на бюджетные места вузов: с 3,5 до десяти тысяч. Ведётся активная работа по подписанию двусторонних соглашений о сотрудничестве в сфере образования. Тем не менее, ощутимых результатов это пока не даёт. В этих условиях возрастают роль и значение знаний о психологии представителей различных народов не только в высоких интересах осмысления перспектив межнациональных, межгосударственных отношений и сотрудничества, но и более приземленных, практических, конкретных вопросах образования.
Вступление России в Болонский процесс привело одновременно к интеграции национальных образовательных программ в международное образовательное пространство и к их конкуренции с образовательными программами зарубежных вузов. Несомненно, что повышение качества подготовки иностранных студентов в российских вузах требует сегодня научно обоснованного содержательного и методического обеспечения в резко меняющейся экономической, социальной и политической ситуации глобализации.
Теория и практика педагогической психологии показывает, что продуктивное профессионально-личностное становление студента в условиях современного вуза невозможно без научно обоснованных психолого-педагогических знаний о нем как о субъекте образовательного процесса. Высшее образование – как профессиональное образование, формирование профессионала определяется в большинстве документов по организации образовательного процесса и практиками (Столяренко А.М., 2009).
В последние годы возрос интерес исследователей к данной проблеме. Появились научные работы посвященные ряду проблем: личностно-профессионального становления студентов в вузе (Л.И. Шумская, 2005); изучения детерминант социализации студентов (Р.М. Шамионов 2002); мотивационной сферы личности современного студента в процессе его профессионального становления (Р.И. Цветкова 2006); психологических механизмов становления и развития профессионального сознания студентов (Гуслякова Н.И. 2009); акмеориентированного подхода к личностно-профессиональному становлению в условиях вузовского образования: (Н.В. Козлова, 2008); акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов (Иванова В.И. 2008). В то же время недостаточно на сегодняшний день в педагогической психологии разработана проблема профессионально-личностного становления (ПЛС) иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. В настоящее время имеются лишь несколько научных исследований, посвященных изучению отдельных аспектов данного проблемного поля (Иванова М.А., 2001, Костина Н.А, 2005, Мушарапова И.Л, 2000, Ши Си Нин, 2002 и др). Системных исследований ПЛС студентов – представителей различных этнических общностей – в образовательной среде другой национальной общности ни психологами, ни социологами, ни этнологами в России не проводилось. Как следствие этого, в принимаемых ныне мерах по модернизации системы высшего образования: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; целевая финансовая поддержка вузовских исследовательских проектов; укрепление связи высшего образования и сферы бизнеса; развитие образования как открытой государственно-общественной системы и некоторые др., на наш взгляд, слабо представлены личностно-развивающие аспекты, а исследования по психологии и педагогике отстают в разработке личностно-ориентированных технологий, отвечающих современным изменениям социальных условий жизни и образовательного пространства.
Таким образом, нами выявлено проблемное поле, находящееся на пересечении таких областей психологической науки, как педагогическая психология и этнопсихология.
Проблема исследования обусловлена тем, что имеются разрозненные исследования студентов-иностранцев, обучающихся в России и отсутствием в современной психологической науке разработанной и обоснованной целостной концепции ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Концепция позволит раскрыть и обосновать психологические детерминанты, закономерности, механизмы, принципы изучения и оптимизации ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза и решить крупную научную проблему в области педагогической и социальной психологии. Актуальность исследования определяется также практическими задачами, связанными с разработкой личностно-ориентированных технологий психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза.
Недостаточная разработанность в педагогической психологии данной проблемы, актуальность и важность ее, особая значимость в современных условиях определили выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать целостную концепцию профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза.
Объект исследования: личность иностранного студента, обучающегося в российском вузе.
Предмет исследования – профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной среде российского вуза.
Гипотезы исследования:
Профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной среде российского вуза может быть обусловлено воздействием системы взаимосвязанных интра-, интер- и метапсихологических детерминант, содержание которых определяется индивидуально-психологическими особенностями личности студентов, социально-психологическими особенностями их взаимодействия с образовательной средой российского вуза и этнопсихологическими особенностями студентов как субъектов образовательного процесса.
Личность иностранного студента в образовательном пространстве российского вуза претерпевает изменения, которые могут представлять определенную динамику стадий адаптации, индивидуализации и интеграции, содержание которых у студентов различных этнических групп может иметь свою специфику.
Образовательная среда российского вуза может быть в неодинаковой степени комплементарной содержанию интра-, интер- и метапсихологических характеристик студентов различных этнических групп, что оказывает специфическое влияние на процесс их ПЛС.
Психолого-педагогическое сопровождение ПЛС иностранных студентов в российском вузе будет более результативным, если деятельность психологической службы вуза и обучение иностранных студентов будут опираться на специально разработанную теоретическую модель и практико-ориентированные технологии, основанные на содержательных и процессуальных характеристиках выявленных интра-, интер- и метапсихологических детерминант.
Задачи исследования:
1. Провести системный анализ концептуальных подходов в психологии и педагогике к изучению проблемы ПЛС студентов в образовательной среде вуза с целью обоснования психолого-педагогического подхода к осмыслению специфики проявления взаимодействия поликультурных субъектов образования как представителей различных этнических общностей.
2.Разработать комплексную научно обоснованную концепцию ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, его теоретическую модель и детерминанты формирования.
3. Разработать методический комплекс диагностики интра-, интер- и метапсихологических детерминант ПЛС иностранных студентов в российском вузе и выявить их особенности.
4.Провести эмпирическое изучение интра-, интер- и метапсихологических характеристик иностранных (китайских и арабских) студентов в российском вузе и выделить специфику становления их личности.
5. Выявить эмпирическую типологию иностранных студентов в зависимости от специфики их ПЛС в российском вузе.
6. Разработать и реализовать научно обоснованную программу психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, с помощью формирующего эксперимента оценить ее результативность.
7. Разработать рекомендации для повышения эффективности обучения иностранных студентов в российском вузе.
Теоретико-методологической основой исследования стали:
- основополагающие принципы отечественной психологической науки: принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип системного подхода к анализу психологических явлений и процессов (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Б.Ф.Ломов и др.), принцип единства в развитии сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), принцип личностного и социального подхода (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский и др.), принцип междисциплинарности психологических исследований (А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Ф. Рубахин, Е.В. Шорохова и др.)
- теоретические положения системно-деятельностного подхода, сформировавшегося в результате обобщения психологических исследований по проблемам деятельности Б.Г.Ананьева, Архангельского С.Н., Басова М.Я., П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К.Платонова;
- теории личности отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие проблемы ее становления, формирования, развития. В работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Петровского и др. выявлены детерминанты становления личности через определение: роли борьбы противоположностей, противоречия и гармонии этих противопоставлений; положения о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе движения деятельности. В зарубежных концепциях представлены классификации детерминант развития личности: движущая сила - стремление к равновесию (Фрейд З., Хорни К., Адлер А., Селливан Г.) - удовлетворение различных врожденных потребностей; принцип стремления к напряжению (Маслоу А., Олпорт Г.) - движущая сила это стремление к самоактуализации. Э. Эриксоном, Ж. Пиаже, Э. Шпрангер разработаны концепции периодизации жизни человека;
- современные российские концепции личности, раскрывающие отдельные важные стороны профессионально-личностного становления будущего специалиста в вузе: историко-эволюционный подход в психологии личности А.Г. Асмолова; подходы к изучению этнического самосознания в контексте межэтнических отношений концепции В.С. Мухиной; взгляды В.Э. Чудновского, рассматривавшего изучаемый процесс как процесс формирования гармоничных отношений между профессией и индивидуальностью, которые включают в себя единство двух тенденций: а) индивидуальность приспосабливается к требованиям профессии; б) профессия приспосабливается к индивидуальности.
- концепции личностно-профессионального становления студентов в вузе: социально-психологический подход к личностно-профессиональному становлению студентов в вузе Л.И. Шумской и акмеологический подход научной школы А.А. Деркача;
- взгляды зарубежных и отечественных исследователей этнопсихологических особенностей и межнациональных отношений И. Азара, Р. Бриша, В. Вундта, Х. Дейкера, Б.А. Душкова, Р Кетелла, В.Г. Крысько, Н.А. Ладзиной, Н.М. Лебедевой, Г. Лебона, М. Мид, А.П. Оконешниковой, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко, А.В. Сухарева, Г. Шиллера, Н. Фриды, У. Элбига и др;
- основные принципы и методы построения прикладных психолого-педагогических и этнопсихологических исследований, предложенные В.С. Агеевым, И.Г. Дубовым, Ивановой М.А., Р. Крэчфилдом, В.Г. Крысько, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко, А.А. Сусоколовым, Г. Тэджфэлом, В.И. Шлягиной, В. Штефаном и др.;
- идеи этнопедагогики Волкова Г.Н. и его учеников о единстве интернационального и национального, принципы воспитания, А.С. Макаренко об использовании в педагогике обычаев и традиций народа, положения об основных направлениях в развитии психолого-педагогической мысли китайского и арабского этноса Фалах Расми А. М., 1997, Базу Ясира, 1998; Галаль Абдо Сайд Салема, 2001; Ян Бинь, 2004 и др.;
- концепция образовательной среды В.А. Ясвина, его взгляды об образовательных возможностях университетской среды для эффективного личностного саморазвития субъектов образовательного процесса, выделенная В.А. Ясвиным на основе идей Я. Корчака типология университетской среды; принципы организации пространственной структуры образовательной среды, сформулированные Г.А.Ковалевым и Ю.Г.Абрамовой на основе анализа исследований В.В. Давыдова, В.А. Петровского, М. Бубера и др.; взгляды В.С. Мухиной, В.А. Горяниной на социальный компонент университетской среды;
- концепция межгрупповой адаптации в организациях А.В. Булгакова применительно к учреждениям высшего образования, изложенные в концепции закономерности, принципы изучения и управления, технологии оптимизации межгруппового взаимодействия;
- социально-мировоззренческие идеи «эволюционно-проективной философии», разрабатывавшихся П.Тейяром де Шарденом, представителями русского космизма Н.Ф.Федоровым, В.И.Вернадским, К.Э.Циолковским, В.Н.Муравьевым, А.В.Сухово-Кобылиным, Н.А.Умовым и др., современными российскими учеными Ю.В.Олейниковым, А.А.Оносовым, С.Г.Семеновой и др., обогащенные представлениями синергетики Князевой Е.Н., Курдюмовым С.П. и др. о социальной организованности, структурах-аттракторах, детерминизме «на множестве альтернатив», возможностях проектирования социальных систем применительно к образовательной среде российского вуза.
Методический аппарат исследования составили:
– теоретико-познавательные методы: системно-уровневый, историко-гносеологический, теоретико-аналитический и функционально-исследовательский анализ имеющихся представлений по проблеме, контент-анализ научной литературы;
– методы сбора эмпирических данных (тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, интервью, эксперимента и др.);
–конструктивно-интерпретационные методы: факторный, дисперсионный и корреляционный анализ, качественная и количественная оценка взаимосвязи объективных параметров и субъективных оценок взаимодействия и поведения.
В работе использовался многоуровневый комплекс методик, включающий: методику Д. Катца и К. Брейли, методику парных сравнений Г. Терстоуна, процентная методика Дж. Брайема, методику изучения этнических стереотипов Д. Пибоди, Шкала «социальной дистанции» Э. Богардуса, диагностический тест отношений Г.У. Кцоевой-Солдатовой, методика «множественной идентификации» В. Ф. Петренко, «бланковый тест» анализа качеств личности А.И. Крупнова, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика выявления уровня субъективного контроля Е. Ксенофонтовой, методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, методика изучения ценностных ориентаций Е. Фанталовой, методика выявления стратегий поведения К. Томаса, методика оценки стратегий межгрупповой адаптации А.В. Булгакова, модернизированная методика «Экспертная оценка университетской образовательной среды» В.А. Ясвина.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- впервые разработана научно обоснованная концепция становления личности иностранного студента как будущего профессионала, включающая модель, структуру, функции, детерминанты и закономерности его становления в образовательной среде российского вуза;
2) впервые показано, что ПЛС иностранных студентов, обучающихся в российском вузе, детерминировано воздействием системы взаимосвязанных интра-, интер- и метапсихологических детерминант, содержание которых определяется индивидуально-психологическими особенностями личности студентов, социально-психологическими особенностями их взаимодействия с образовательной средой российского вуза и этнопсихологическими особенностями студентов как субъектов образовательного процесса;
3) разработана методология изучения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, содержащая обоснованную систему принципов, программу и методику диагностики, позволяющие осуществлять эффективное этнопсихолого-педагогическое исследование;
4) применение психолого-педагогического подхода к осмыслению специфики проявления взаимодействия поликультурных субъектов образования, как представителей различных этнических общностей, в образовательной среде российских вузов содержательно раскрывает представления о детерминизме «на множестве альтернатив» ПЛС, является основой проектной деятельности по его оптимизации. На примере китайских и арабских студентов доказано, что структурой-аттрактором в системе взаимодействия личность-среда являются определенные дескрипторы образовательной среды для иностранных студентов конкретных этнических групп. Такое взаимодействие создает условия, отвечающие потребностям иностранных студентов, дает им чувство психологической определенности и защищенности, актуализирует и уравновешивает их внутреннюю и внешнюю активность, вызывает закономерные реакции на влияние различных дескрипторов образовательной среды российского вуза, позволяет прогнозировать их поведение;
5) наряду с традиционно применяемыми принципами изучения личности и профессионализма в педагогической и социальной психологии, принципами этнопсихологического исследования, впервые выделены и реализованы специфические принципы изучения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза: осознания этнокультурной среды; диалога ментальностей и разнообразия культур в условиях многонациональности и многоконфессиональности; этнокультурной компетентности; социальной организованности образовательной среды российского вуза;
6) выделены закономерности ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза:
- доминантное воздействия метадетерминант, основное содержание которых определяют этнопсихологические особенности иностранных студентов;
- воздействие интердетерминант, выражающееся в соответствии или комплементарности образовательной среде российского вуза и этнопсихологическим особенностям иностранных студентов;
- воздействие интрадетерминант на формирование профессиональной направленности, опосредованной изменением структуры учебной мотивации студентов в вузе и последующим их профессиональным самоопределением;
7) впервые разработана и представлена типология иностранных студентов, включающая специфику и устойчивость их ПЛС в российском вузе. Полученная типология, в сочетании с классификацией видов образовательных сред российских вузов содержательно дополненной понятием «социальная организованность», выявленными закономерностями ПЛС иностранных студентов является основой обоснования программы его психологического сопровождения.
Теоретическая значимость исследования. Предложенное авторское определение ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, как детерминированный «на множестве альтернатив» процесс развития их профессионализма и личности, обусловленный воздействием системы взаимосвязанных интра-, интер- и метапсихологических детерминант, основное содержание которых представляют индивидуально-психологические особенности личности студентов, социально-психологические особенности их взаимодействия с образовательной средой российского вуза и этнопсихологические особенности студентов как субъектов образовательного процесса. Разработана научно обоснованная концепция ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, включающая модель, структуру, функции, детерминанты и закономерности становления данного психолого-педагогического феномена, которые значительно дополняют и развивают положения общей, возрастной, педагогической и социальной психологии. Полученные в работе данные об особенностях интра-, интер- и метапсихологических характеристик иностранных (китайских и арабских) студентов в российском вузе и их типология вносят существенный вклад в педагогическую психологию, психологию обучения и воспитания в высшей школе. Выявленное взаимодействие детерминант, обуславливающее ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, обогащает и уточняет понимание сущности и роли студенческого возраста в развитии личности. Разработанная методология и программа изучения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза обогащает и расширяет методический аппарат психолого-педагогического исследования. Предложенная научно обоснованная программа психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза вносит определенный вклад в дальнейшее развитие прикладных областей педагогической психологии.
Практическая значимость исследования:
- материалы исследования составили основу для разработки ряда учебных курсов и спецкурсов по возрастной, педагогической и социальной психологии, психологии личности, психологии труда, акмеологии, использующихся при подготовке психологов и в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы;
- разработанная и реализованная технология комплексного этнопсихолого-педагогического исследования может использоваться учеными и специалистами в педагогической психологии, этнопсихологии, социальной психологии, психологии развития, возрастной психологии, гендерной психологии, психологии труда, а также социологии, педагогике, этнологии и политологии;
- разработанная программа психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных (китайских и арабских) студентов в российском вузе реализована в ряде высших учебных заведений гг. Москвы, Воронежа, Владивостока, Калуги;
- разработанные и апробированные авторские психолого-педагогические технологии обучения иностранных студентов с целенаправленным использованием социально-психологических механизмов «Мы-Они», «Психологическая защита», «Каузальная атрибуция и этническая стереотипизация» могут быть широко использованы в учебном процессе вузов;
- проведенное исследование подтвердило возможность более эффективного ПЛС иностранных студентов в условиях российского вуза, что повысит привлекательность России на международном рынке образовательных услуг.
Положения, выносимые на защиту:
1. Научно обоснованная концепция ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза включает в себя модель, структуру, детерминанты и закономерности становления.
2. Профессионально-личностного становления иностранного студента в образовательной среде российского вуза – это детерминированный «на множестве альтернатив» процесс развития их профессионализма и личности, обусловленный воздействием системы взаимосвязанных интра-, интер- и метапсихологических детерминант, основное содержание которых представляют индивидуально-психологические особенности личности студентов, социально-психологические особенности их взаимодействия с образовательной средой российского вуза и этнопсихологические особенности студентов как субъектов образовательного процесса. ПЛС имеет определенную динамику стадий адаптации, индивидуализации и интеграции иностранного студента в образовательной среде российского вуза.
3. Методология проведения этнопсихолого-педагогического исследования ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза наряду с традиционными принципами изучения принятыми в педагогической и социальной психологии включает в себя специфические принципы: осознания этнокультурной среды; диалога ментальностей и разнообразия культур в условиях многонациональности и многоконфессиональности; этнокультурной компетентности; социальной организованности образовательной среды российского вуза.
4. Образовательная среда российского вуза может быть в неодинаковой степени комплементарной содержанию интра-, интер- и метапсихологических характеристик студентов различных этнических групп, что является основой детерминации ПЛС «на множестве альтернатив», проявляющейся в закономерностях ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза:
- доминантными являются метадетерминанты, основное содержание которых обусловливают этнопсихологические особенности, представленные в личностном, групповом и межгрупповом взаимодействии субъектов образования и определяемые а) восприятием и эмоциональным отношением к другим, желательностью вида и типа взаимодействия, межличностной дистанцией, идентификацией взаимодействия, инициативностью; б) специфическими этнопсихологическими характеристиками группы иностранных студентов, ее направленностью, адаптированностью студентов в группе, их ценностными ориентациями, способами регулирования; в) особенностями межгруппового взаимодействия и межгрупповой адаптации;
- интердетерминанты воздействуют на успешность ПЛС иностранных студентов, выражающуюся в соответствии или комплементарности образовательной среды российского вуза и этнопсихологических особенностей иностранных студентов, основным психологическим механизмом выступают дескрипторы образовательной среды являющиеся структурами-аттракторами образовательной системы вуза;
- интрадетерминанты воздействуют на формирование профессиональной направленности в ПЛС иностранных студентов опосредовано изменением структуры их учебной мотивации в российском вузе и последующим профессиональным самоопределением.
5. Личность иностранного студента в образовательном пространстве российского вуза претерпевает изменения, которые могут представлять определенную динамику в ПЛС, состоящем из совокупности этапов адаптации, индивидуализации, интеграции, графически выраженную как -образная кривая по показателям критериев интрапсихологических детерминант. При этом ПЛС у китайских студентов проходит медленнее в стадии адаптации, у арабских студентов – медленнее в стадии индивидуализации. На стадии интеграции динамика и содержание ПЛС у испытуемых обеих этнических групп выравнивается. Такая динамика содержательно раскрывается через сравнительный анализ результатов действия метапсихологических детерминант, формирующих этнопсихологические особенности ПЛС становления иностранных студентов.
6. Типология иностранных студентов в зависимости от специфики и устойчивости их ПЛС в российском вузе в координатах уровней развития личности и профессионализма. Типология включает типы устойчивого ПЛС: «Нормативно-идеальный», «Отличник учебы», «Надежный студент», «Активист-общественник», «Устойчивый студент» и типы неустойчивого ПЛС: «Профессионально-неопределившийся», «Неосознанно-девиантный», «Стабильно-неустойчивый», «Осознанно-девиантный». Типология позволяет прогнозировать детерминированный срыв ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза, проектировать и проводить профилактическую и психокоррекционную работу.
7. Профессионально-личностное становление иностранных студентов в российском вузе требует организации специально разработанной системы психолого-педагогического сопровождения, включающего в себя следующие направления: а) научно-методическое руководство учебно-воспитательным процессом; б) «скорая психологическая» помощь; в) система психологической поддержки студентов и преподавателей; в) развитие личности иностранных студентов.
Этапы и эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось с 1996 по 2009 год в России среди студентов китайской и арабской национальностей, обучающихся в шести различных государственных вузов гг. Москвы, Воронежа, Владивостока, Калуги. В общей сложности исследованием было охвачено 1148 человек, из них - 1038 иностранных студентов (523 арабских и 515 китайских студентов) и 105 преподавателей российских вузов. Всего было проведено объединенных единым замыслом 17 частных экспериментов и корреляционных исследований на выборках от 12 до 250 участников.
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивались: опорой на проверенные и подтвержденные в реальной практике фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологии; разработкой теоретического психолого-педагогического подхода к осмысления сущности взаимодействия субъектов образовательной деятельности в российских вузах, обучающих иностранных студентов, влияния на них как их национальной психологии, так и образовательной среды вуза; всесторонним теоретическим и методологическим обоснованием концептуальной модели этнопсихолого-педагогического исследования, включающего программу изучения профессионально-личностного становления иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, на примере китайских и арабских студентов; предварительной апробацией способов и методик стандартного, кросскультурного и комплексного этнопсихолого-педагогического исследований; репрезентативностью выборки, развернутым качественным анализом исследовательских данных; практической проверкой выводов и предложений; корректным применением математических и статистических методов анализа полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенной работы докладывались и обсуждались на четырнадцати отечественных и международных конференциях: «International Conference EDS’96» (Brno, Czech Republic, June 25-27, 1996), «International Conference on Intelligent Technologies in Human-Related Sciences» (Leon, Spain, July 3-5, 1996), «V международная конференция: Русский язык в сфере бизнеса» (Острава, Чешская Республика, 8-9 октября, 1997), «International Conference EDS’98» (Brno, Czech Republic, June 16-18, 1998), «Development and Practice of Artificial Intelligence Techniques» (Durban, South Africa, September 22-24, 2000); «1-я Российская конференция молодых ученых по математическому моделированию» (Калуга: МГТУ, 16-18 апреля, 2001); «2-я Российская конференция молодых ученых по математическому моделированию» (Калуга: МГТУ, 22-24 апреля, 2002); «Modelling & Simulation in Technical and Social Sciences» (Cairo, Egypt, March 10-12, 2003); «System Modelling Control» (Zakopane, Poland, April 27-30, 2004); «International Conference on Resilience: Psychology for 21st Century» (Hong Kong, Hong Kong, June 9-10, 2006); «International Education and Psychology Conference» (Rousse, Bulgaria, June 12-14, 2006); «Ethnicity and Social Work Education Conference» (Cairo, Egypt, October 16-18, 2006); «Человек как главное национальное богатство страны» (Санкт- Петербург: СПбАУЭ, 21-22 февраля, 2006); «IV Всероссийский съезд Российского психологического общества. Психология – будущему России» (Ростов-на-Дону: ЮФУ, 18-21 сентября, 2007); «1-я Международная конференция по вопросам обучения с применением технологий e-learning «ONLINE EDUCA MOSCOW 2007» (Москва: Президент-Отель, 30 сентября – 3 октября, 2007); «III Левитовские чтения в Московском государственном областном университете «Проблемы взаимодействия в психологии и социальной практике» (Москва, 21 апреля 2008); «Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития» (Красноярск, 19-20 мая 2009).
Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в разработанных автором (1999, 2006) для преподавателей МГТУ имени Н.Э. Баумана спецкурсах «Психология обучения иностранных студентов» (30 часов) и «Взаимодействие и поведение иностранных студентов» (32 часа), в программах обучения иностранных слушателей в ВУ, в положении о «Службе психологического сопровождения иностранных студентов в РУДН».
Публикации. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследований нашли отражение в 48 публикациях общим объемом 92,55 п.л., в том числе в 4 монографиях и 3 учебных пособиях объемом 47,0 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 472 наименований, приложений. Общий объем диссертации – 540 страниц машинописного текста, в том числе основной текст – 394 страницы. Работа иллюстрирована 45 рисунками и 56 таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, сформулированы цели и задачи исследования, выделены его предмет и объект, выдвинуты гипотезы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Системный анализ концептуальных подходов в психологии и педагогике к изучению проблемы профессионально-личностного становления студентов в образовательной среде вуза» проводится сравнительный анализ различных подходов к данному вопросу в общей, педагогической, социальной, возрастной психологии, психологии развития, психологии труда, акмеологии, педагогике. Проделанная работа позволила обосновать понятийный аппарат исследования, в последующем положенный в основу модели профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Особое внимание уделено месту понятиям «становление», «личность», «профессионализм», «этнопсихологические особенности», «взаимодействие», «образовательная среда».
Теоретический анализ показал, что проблематика ПЛС студента в российском вузе находится на пересечении нескольких научных областей: психология туда, социальная психология, психология личности, этнопсихология, педагогическая психология.
Анализ научных источников показывает неравномерность, цикличность, периодичность возврата интереса исследователей к проблеме личностно-профессионального и профессионально-личностного становления студентов. Так, в электронной базе Российской государственной библиотеки в 1984-2008 гг. из 1899 диссертаций по педагогической психологии в качестве объекта изучения в 225 (9,53%) работах выступают студенты вузов. Эти работы можно приближенно дифференцировать на континууме «личность-профессионализм» с выходом в третью область – в область оптимизации профессионально-личностного становления студентов в вузе. Исследования распределились следующим образом: личностно-ориентированные -72 (53%), профессионально-ориентированные – 43(31%), работы, направленные на оптимизацию – 22 (16%). При этом докторские исследования проводились примерно в равной степени: 10, 8, 8. Кроме того, из данного массива научных работ этнопсихологический аспект имеют 21, из которых 7 исследований посвящено психолого-педагогической проблематике иностранных студентов. Такой широкий разброс количественных данных может быть объяснен следующим образом.
Во-первых, дело состоит в сложности объекта изучения, по крайней мере, двойственности его содержания, структуры. С одной стороны, иностранные студенты – это типичные студенты со всеми возрастными, когнитивными, эмоциональными и другими особенностями и противоречиями, характерными для этой социальной группы и для данного субъекта образования. Изучению этих особенностей посвящен в последние годы целый ряд исследований отечественных авторов (Шамионов Р.М. 2002; Шумская Л.И., 2005; Цветкова Р.И. 2006; Козлова Н.В., 2008; Иванова В.И. 2008; Гуслякова Н.И. 2009). При этом, исследования в данном направлении продолжаются в связи с изменениями в системе и содержании российского образования, интенсивным вхождением его в Болонский процесс. С другой стороны, иностранные студенты – это представители своего народа, находящиеся в ситуации межэтнического, межкультурного, обусловленного временными и нормативными рамками образовательного процесса взаимодействия.
Во-вторых, к настоящему времени недостаточно проработанными являются методологическая и методическая основы проведения исследовательских работ по этнопсихологии, ее неоформленности в полном объеме как научной дисциплины (Стефаненко Т.Г., 1998), поэтому психолого-педагогическое исследование, связанное с изучением любого психологического феномена у обучающихся в России иностранных студентах, сталкивается с необходимостью обоснования методологических и методических основ проведения этнопсихологического исследования.
В-третьих, контент-анализ диссертационных исследований по педагогической психологии, сгруппированных по периодам 1984-1990, 1991-2000, 2001-2010 гг., выявил тенденцию изменения интереса исследователей от личностно-ориентированного изучения студентов (30, 24, 16) к профессионально-ориентированному (8, 14, 20), к работам, ориентированным на развитие, формирование будущих специалистов, на оптимизацию ПЛС студентов в вузе (3, 7, 11).
На наш взгляд, ПЛС иностранных студентов в российском вузе должно быть направлено на реализацию сложной системы взаимосвязанных между собой стратегических, оперативных и тактических целей. Стратегические цели становления, формирования, развития личности иностранного студента лежат в области политической, международной, отнесенной во времени после обучения в российском вузе, реализующиеся в различных ситуациях жизнедеятельности, профессионального пути иностранного выпускника российского вуза. Важно сформировать у иностранного студента толерантное, неагрессивное, дружеское отношение к России, понимание и адекватное восприятие российских сложностей и противоречий. Оперативные цели могут быть связаны с традицией обучения иностранцев в России, в ее конкретных вузах. Преемственность такого обучения – наше конкурентное преимущество на мировом рынке образовательных услуг, значительная экономическая составляющая функционирования вузов в условиях мирового кризиса. Тактическая цель становления, формирования, развития личности студента для российского вуза как организации, в то же время являющейся стратегической для самого иностранного студента, - это формирование цивилизованной личности человека. Следует подчеркнуть, что проблема формирования цивилизованной личности в современных условиях резко усложнилась по своей системности. Авторитет родителя или учителя, ближайшие условия жизни (ранее приоритетно формировавшие личность человека с детства) уступили свое место по своим влияниям на личностные качества людей условиям, переменам и событиям, происходящих в странах, отношениях между ними и в мире в целом. Научно-технический прогресс создал новую информационную среду, которая не имеет прежних государственных и региональных границ. Эта среда проникла в каждую семью, достигла каждого человека, где бы он не находился, сильнейшим образом влияя на его взгляды, убеждения, желания, мотивы, потребности, на его внутренний мир и поведение. Принципиально новые условия, не имевшие нечего похожего в жизни прежних поколений, открывают богатейшие возможности для цивилизованного становления и самореализации в жизни каждого человека. Однако в ситуации неосознанности, стихийности, неуправляемости, либо осознанной, но скрываемой лжи, пиара, пропаганды, наполняющих их, они приносят и огромный вред.
В результате теоретического анализа общепсихологических подходов к определению детерминант формирования личности (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Петровский и др.); историко-эволюционного подхода в психологии личности (А.Г. Асмолов); концепций формирования личности в возрастной и педагогической психологии (Л.И. Божович, Б.Д. Эльконин, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.И. Цветкова, Н.Н. Нечаев, В.Э. Чудновский и др.); социально-психологического подхода к личностно-профессиональному становлению студентов в вузе (Л.И. Шумская); идей научной школы «Феноменология развития и бытия личности» (В.С. Мухина), подходов акмеологической научной школы (А.А. Деркач, Н.В. Козлова, В.И. Иванова и др); этнопсихологического подхода (Т.Г. Стефаненко, Г. Триандис и др.); этнопедагогических взглядов научной школы Г.Н. Волкова было сформулировано авторское определение феномена «профессионально-личностное становление иностранного студента в образовательной среде российского вуза», который понимается нами как определенная последовательность стадий развития их профессионализма и личности. Личность профессионала формируется под воздействием трех диалектически связанных психологических детерминант – интра-, интер- и метадетерминант. Под интрадетерминантами мы понимаем личностные особенности будущего специалиста, интегрирующим показателем которых является внутренняя позиция личности. К интердерминантам мы относим внешние условия становления будущего иностранного специалиста, их интегрируюшим условием является образовательная среда российского вуза. Роль метадетерминанты выполняет этническая принадлежность иностранного студента как субъекта образования.
В данной главе диссертации также обосновывается сущность и содержание психолого-педагогического подхода к исследованию ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, который предполагает не только выделение и интерпретацию интра- интер- и метапсихологических детерминант, но и построение на этой основе модели изучаемого феномена, выявление психологических закономерностей и механизмов ПЛС иностранных студентов, определение направлений и методов его оптимизации.
В главе показано, что в качестве универсальной основы ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза могут выступать содержательные характеристики понятия «взаимодействие», обнаруженные в ходе теоретического анализа закономерностей его проявления в различных сферах и средах жизнедеятельности человека. Особую роль в таком взаимодействии выполняют механизмы влияния этнопсихологических особенностей иностранных студентов на их взаимодействие в образовательной среде российского вуза: механизм «Мы-Они», механизм «Этническая идентичность», механизмы атрибуции «Каузальная атрибуция и этническая стереотипизация». Совокупность данных этнопсихологических механизмов взаимодействия может быть представлена как функционирование единого этнопсихологического механизма ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза.
Необходимым для целей нашего исследования также стал анализ подходов к определению понятия «образовательная среда вуза» и возможности ее экспертизы. Под образовательной средой вуза нами понимается система влияний и условий формирования личности будущего профессионала, возможностей для его развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В ходе гуманитарной экспертизы и последующего моделирования целесообразно использовать выделенные В.А. Ясвиным основные параметры образовательной среды: модальность среды (догматическая, безмятежная, карьерная, творческая) и ее дескрипторы (широта, интенсивность, степень осознаваемости, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность (согласованность), социальная активность, мобильность, устойчивость). Кроме того считаем необходимым дополнить представление об образовательной среде понятием «социальная организованность», содержательно раскрываемая с позиций «эволюционно-проективной философии (Тейяр де Шарден, Н.Ф.Федоров, В.И.Вернадский, К.Э.Циолковский, В.Н.Муравьев, А.В.Сухово-Кобылин, Н.А.Умов, Ю.В.Олейников, А.А.Оносов, С.Г.Семенова и др.). Социальная организованность здесь понимается как общее основание, стягивающее воедино всю совокупность разноречивых факторов образовательной среды российского вуза, обеспечивающих управляемое ее развитие. Социальную организованность можно определить как неустойчивое динамическое равновесие, выражающее функциональный принцип самоорганизации образовательной среды как системы. Организованность задает градиент эволюции, определяет тенденцию к его росту и усложнению образовательной среды, усиливает эволюционный процесс, благодаря чему постепенно происходит перестройка ее фундаментальных свойств, взаимосвязей и соотношений, вырабатываются новые необходимые системные качества. Благодаря именно этому образовательная среда российского вуза способствует результативному ПЛС иностранных студентов различных этнических групп.
Таким образом, обобщены подходы к изучению проблемы личностно-профессионального и профессионально-личностного становления студентов, акцентируется важность разработки концепции и модели данного феномена.
Во второй главе «Концепция, модель, методология и методика исследования профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза» представлена разработанная научно обоснованная концепция ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, включающая авторское определение данного феномена, его модель, структуру, функции, детерминанты и закономерности его становления.
При разработке такой концепции (рис.1) мы опирались на традиционную для отечественных психологических исследований схему, различающую объективные и субъективные условия, а также факторы. Первые имеют вероятностный характер влияния на конкретное психическое явление, опосредованное активностью личности и других людей. Факторы являются движущей силой и причиной каких-либо психических изменений. Личностно-профессиональное развитие, продолжая общую линию развития человека в других условиях, характеризуется включенностью человека в систему требований и ценностей определенной профессиональной деятельности. Особенности профессионального развития на разных его этапах призвано отразить понятие «социальная ситуация профессионального развития». Именно социальная ситуация профессионального развития служит основанием членения процесса профессионализации на отдельные стадии и этапы.
Применительно к профессиональной деятельности наиболее существенными, по нашему мнению, являются следующие группы условий или интерпсихологических детерминант: социальные, социально-психологические, материальные, организационные, санитарно-гигиенические, производственно-технические условия и характеристики труда. К субъективным условиям или интрапсихологическим детерминантам относят такие особенности субъекта профессиональной деятельности, которые предопределяют характер отражения объективных условий и оказывают влияние на возможность и качество осуществления профессиональной деятельности.
Рис. 1. Концепция профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза
Особую группу детерминант составляют метапсихологические детерминанты, отражающиеся в межличностных, межгрупповых взаимодействиях, носящих в контексте настоящего исследования ярко выраженное этнопсихологическое содержание. Это профессионально-личностная позиция иностранного студента будущего специалиста и процесс/результат внутригрупповой и межгрупповой адаптации этнических групп студентов и преподавателей.
Объяснить сложное взаимодействие групп детерминант ПЛС становления иностранных студентов и характеристик образовательных сред российских вузов позволяет представление синергетики о структуре-аттракторе: «если система (среда) попадает в поле притяжения определенного аттрактора, то она неизбежно эволюционирует к этому относительно устойчивому состоянию (структуре)» (Князева Е.Н., Курдюмов С.П., 1992).
В качестве таких структур-аттракторов в нашей концепции выступают вполне определенные дескрипторы образовательной среды для иностранных студентов конкретных этнических групп. Со структурой-аттрактором ПЛС связаны, во-первых, возможность проективного отношения к будущему состоянию образовательной среды российского вуза через выявление видов образовательной среды вуза, построения типологий личности иностранных студентов, разработки программы сопровождения. Во-вторых, новый тип детерминизма самоорганизующихся процессов – детерминизме «на множестве альтернатив», когда «управление теряет характер слепого вмешательства методом проб и ошибок или же упрямого насилования реальности, опасных действий против собственных тенденций систем, и строится на основе знания того, что вообще возможно на данной среде» (Курдюмов С.П.). Детерминизм «на множестве альтернатив» делает необходимым некоторый выбор со стороны руководства вузов, где обучаются иностранные студенты. При этом сам выбор может осуществляться бессознательно, вне осмысленного отношения к развертывающемуся эволюционному процессу профессионально-личностного становления. Сознательный подход к этому явлению требует целесообразного структурирования взаимодействий субъектов образовательного процесса, их социальных функций, соответствующего выстраивания жизнедеятельности этнических сообществ иностранных студентов «под цель», т.е. создание мировоззренческой платформы «формирование цивилизованной личности профессионала» и принятия некоторых принципов системного мироотношения. Вне этого подхода проявление структуры-аттрактора неизбежно будет носить стихийный и во многом противоречивый характер.
Как отмечалось выше, в работах ряда современных авторов (Шумская Л.И., 2005; Козлова Н.В., 2008 и др.) дано определение понятия «личностно-профессиональное становление», в то время как предметом нашего исследования стал феномен профессионально-личностного становления иностранных студентов в российском вузе. В число критериев и показателей ПЛС иностранных студентов мы включили объективные критерии, характеризующие соответствие личности будущего специалиста требованиям профессии, и субъективные критерии, характеризующие степень соответствия профессии требованиям личности будущего специалиста. Критерии профессионализации тесно связаны с содержанием тех преобразований, которые характеризуют качественные изменения психологической структуры деятельности личности и психологические механизмы, лежащие в основе этих изменений. К числу таких механизмов относятся функциональные (характеризующие человека как индивида), операциональные (усваиваемые человеком и представляющие как бы технологическую сторону его трудовой активности) и мотивационные (совокупность внутренних и внешних условий, побуждающих, направляющих, регулирующих и оценивающих деятельность). На рис. 2 представлена модель ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза.
В данной главе представлено теоретическое обоснование принципов изучения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Разработаны стратегия исследования, обоснованы его программа и методика. Исходными теоретически обоснованными принципами изучения феномена ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза являются взаимосвязанные группы принципов.
Рис. 2. Модель профессионально-личностного становления (ПЛС) иностранных студентов в образовательной среде российского вуза
1) Принципы, нацеленные на изучение личности и профессионализма. Во-первых, это принципы, разработанные в историко-эволюционном подходе в психологии личности А.Г.Асмолова (2001): роста вариативности элементов системы; возникновения избыточных преадаптивных элементов эволюционирующих систем. Во-вторых, это принципы деятельностного подхода, на основе которых могут быть поняты конкретные механизмы преобразования индивидных свойств человека и социально-исторического образа жизни человека в персоногенез человека: предметности; активности; неадаптивности; опосредования и сигнификации; интериоризации – экстериоризации; психологического анализа по единицам; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре целенаправленной деятельности человека. В деятельностном подходе к развитию личности для анализа взаимопереходов биогенеза, социогенеза и онтогинеза может быть использована схема системной детерминации становления, формирования, развития личности.
2) Принципы, традиционно применяемые в ходе комплексного этнопсихологического исследования: учета различных факторов формирования этнической общности и ее психологии; анализа национально-психологических особенностей представителей того или иного этноса в единстве с проявлениями других их характеристик; учета многообразия проявления этнопсихологических характеристик людей; сравнительности в анализе одних и тех же этнопсихологических особенностей; верификации и валентности методов и методологии исследования; непротиворечивости и согласованности результатов сравнения и сопоставления (Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., Т.Г.Стефаненко, Лебедева Н.М., Крысько В.Г.).
3) Специфические принципы, используемые в этнопсихолого-педагогическом исследовании для изучения и управления психологическими явлениями в поликультурной и многонациональной образовательной среде. Данные принципы выделены нами в ходе анализа научных источников по педагогике и педагогической психологии, в которых объектом исследования являлись или иностранные студенты, или студенты различных российских этнических групп, обучающихся в отечественных университетах. Кроме того, были проанализированы исследования Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова и др., составляющие основу теории гуманизации и гуманитаризации воспитания и обучения, положения научных трудов П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, А.М. Столяренко и др. в области комплексного изучения социальных и педагогических явлений, методология системного подхода и теория этнопедагогического подхода, реализованные в исследованиях в области зарубежной педагогики Б.Л. Вульфсоном, А.Н. Джуринским, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандровым, Ф.Л. Ратнер, J. Armstrong, F. Barth, R. Brubaker, D. Lawton, E. Hobsbowm, T. Ranger и др. Эта группа принципов является авторской и сформулирована в данном исследовании впервые. Данную группу принципов составляют:
1. Принцип осознания этнокультурной среды, не только связывающей студента будущего профессионала с родной страной, но и формирующего самодисциплину, способствующей успешной социализации в стране обучения.
2. Принцип диалога ментальностей и разнообразия культур в условиях многонациональности и многоконфессиональности, необходимый для обеспечения сохранения безопасности как в образовательной среде российского вуза, так в будущей профессиональной деятельности.
3. Принцип этнокультурной компетентности, позволяющий глубже понять причины поведения представителей иных этнических групп, что способствует повышению культуры межнациональных отношений и этнической толерантности личности в современном обществе.
4. Принцип социальной организованности образовательной среды российского вуза, лежащий в основе комплементарности определенных дескрипторов образовательной среды российского вуза психологическим детерминантам профессионально-личностного становления иностранных студентов конкретных национальностей.
В главе показано, что стратегия этнопсихолого-педагогического исследования ПЛС иностранных студентов должна включать: во-первых, определение общей специфики, логики и правильного подхода к исследованию, т.е. выбор его вида (стандартного или кросскультурного в рамках этнопсихологии), выработки исходных научных позиций, опору на конкретные научные принципы; во-вторых, разработку концептуальной модели исследования, включающую его основные и дополнительные теоретические и практические положения, определение системы факторов, параметров, показателей, индикаторов и критериев изучения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Кратко схема исследования может быть представлена следующим образом (табл. 1).
ИНТРА- психологические детерминанты. Объективные критерии, характеризующие соответствие личности будущего специалиста требованиям профессии. Показатель «нормативная успешность осуществления учебной деятельности (внешняя, формальная, результативная)». Индикаторы: успеваемость и облученность, положение в учебной группе, в системе межличностных отношений ближайшего социального окружения, социальный статус, авторитет. Методики: изучение документов, экспертный опрос, анкета, наблюдение, беседа. Показатель «приобретаемая профессиональная квалификация, развитие профессионально важных качеств в ходе учебно-практической деятельности в вузе». Индикаторы: точность, скорость выполнения, полноту выполнения операций, отсутствие ошибок, меру обобщения и освоения, степень уверенности, самостоятельность, наличие творчества, инновации, профессиональную направленность, профессиональную обучаемость. Методики: изучение документов, экспертный опрос, анкета, наблюдение, беседа. Субъективные критерии, характеризующие степень соответствия профессии требованиям личности будущего специалиста, его профессиональная позиция. Показатели: удовлетворенность избранной специальностью, профессиональное самоопределение, дополнительные показатели профессиональных психических состояний.
Таблица 1. Критерии, методы, методики, характеристики групп по изучению профессионально-личностного становления иностранных студентов, обучающихся в российских вузах
| Организация исследования: кол-во вузов/ кол-во студенческих групп (n китайских + n арабских). Кол-во участников (n китайцев х n арабов) | Что изучалось | Методы/ Методики |
| ВЫЯВЛЕНИЕ МЕТАДЕРМИНАНТ | ||
| Особенности проявления учебной мотивации: 1/2 (1+1). 20 х 23 | 1) общая мотивации; 2) мотивы учебной деятельности; 3) дифференциация групп на «успешных» и «менее успешных» студентов; 4) мотивы в учебной деятельности в группах «успешных» и «менее успешных» студентов; 5) локус контроля; 6) лабильность; 7) различия в учебной мотивации; 8) специфика влияния этнопсихологических особенностей на обучение | А/ №1; №2; №3 |
| Общая характеристика авто- и гетеростереотипов: 4/2 (1+1). 80 х 90 | 1) этнические стереотипы, 2) проявления социальной дистанции | Б/ №4; №5 |
| Влияние специфики этнической атрибуции на стереотипы восприятия во взаимодействии: та же выборка | 1) функционирование атрибутивных механизмов в процессе межэтнического взаимодействия | Б /№5 |
| Изучение инициативности как индивидуально-психологического качества: та же выборка | 1) содержательно-смысловая и регуляторно-динамическая составляющие инициативности; 2) структуры инициативности | В /№6 |
| Ценностные составляющие ПЛС: 6/30 (15+15). 250 х 250 | Ценностные ориентации | В/ №7 |
| Особенности мотивационной сферы: та же выборка | Мотивационная сфера | В /№8 |
| Направленность учебных групп: та же выборка | Уровень субъективного контроля | В/№9 |
| ВЫЯВЛЕНИЕ ИНТРАДЕТЕРМИНАНТ | ||
| Влияние внутригруппового взаимодействия в учебной группе на ПЛС: та же выборка | Ведущие стратегии взаимодействия | Г/ №10 |
| Внутригрупповая адаптации | Г / №11 | |
| Стили взаимодействия | Г/ №12 | |
| Влияние МГА российских преподавателей и иностранных студентов на ПЛС: 2/6 (3+3). 50 х 50, 15 российских преподавателей | Межгрупповая адаптация (МГА) | А/ №13; №14; №15 |
| ВЫЯВЛЕНИЕ ИНТЕРДЕТЕРМИНАНТ | ||
| Экспертиза образовательной среды российских вузов: 6/18 (6+6+6) 90 х 90, 90 российских преподавателей | Образовательная среда | А/№16; №17 |
| ВЫЯВЛЕНИЕ ДИНАМИКИ И ТИПОЛОГИИ ПЛС, АПРОБАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ | ||
| Выявление динамики ПЛС: 1/4 (2+2) 25х25 | Этапы ПЛС | Д /№18 |
| 2/8 (4+4) 50х50 | Этапы ПЛС | Е/М-19 |
| Выявление типологии ПЛС: 3/12 (6+6) 75х75 | Устойчивость ПЛС | Ж/ №19 |
| Формирующий эксперимент: 1/4 (2+2) 25х25 | Устойчивость ПЛС; Учебная мотивация | З/ №19; №20 |
Примечание. Методы: А - сравнительный анализ; Б - кросскультурное исследование; В - стандартное этнопсихологическое исследование; Г - корреляционный анализ; Д - лагиттюдное исследование; Е - квазиэксперимент с использованием продольных и поперечных срезов; Ж - квазиэксперимент с использованием кластерного анализа; З – квазиэксперимент. Методики: №1экспертная оценка российских преподавателей; №2 методика изучения уровня субъективного контроля (УСК); №3 методика «Интеллектуальная лабильность»; №4 Перечень личностных характеристик; №5 шкала социальной дистанции Э. Богардуса; №5 проективная методика ситуаций Л.С. Назыровой; №6 Бланковый тест А.И. Крупнова; №7 методики ценностных ориентаций Е. Фанталовой; №8 Методика цветовых метафор И. Соломина; №9 Методика уровня субъективного контроля Е.Ксенофонтовой; №10 Методика К. Томаса; №11 Методика С. Розенцвейга; №12 Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; №13 бланк системно-ситуативного анализа межгрупповых взаимодействий студентов и преподавателей (авторская методика); №14 авторская модернизация опросника стратегий межгрупповой адаптации А.В.Булгакова; №15 экспертные оценки и наблюдение; №16 Качественный анализ истории, миссии, стратегической программы развития, результатов самообследования, акредитации и других материалов документальных источников, включая Интернет; №17 Методика экспертизы образовательной среды вуза В.А. Ясвина; №18 Стандартизированные средние показатели критериев интраписхологических детермененант (по авторской методике); №19 Индекс устойчивости профессионально-личностного становления (авторская методика); №20 Методика диагностики учебной мотивации Реана и Якунина.
Индикаторы: удовлетворенность профессиональным выбором, удовлетворенность обучением, профессиональная идентичность, профессиональная позиция, уровень психической напряженности, психологический комфорт, ощущение самореализованности и самоактуализированности. Методики: изучение документов, экспертный опрос, анкета, наблюдение, беседа, тестирование.
ИНТЕР- психологические детерминанты. Критерий «Образовательная среда российского вуза» в показателях «дескрипторы образовательной среды». Индикаторы: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность образовательной среды, изучаются методикой экспертной оценки университетской образовательной среды В.А. Ясвина, модернизированной нами дополнением индикатора «социальная организованность», который определяется по результатам качественного анализа истории, миссии, стратегической программы развития, результатов самообследования, акредитации и других материалов документальных источников, включая Интернет.
МЕТА- психологические детерминанты. Критерий «Этнопсихологические особенности взаимодействия на уровне личности» в показателях: 1) восприятие партнеров по взаимодействию и общению (индикаторы: оценка качеств, наиболее характерных для своей и чужой этнической группы; методики Д. Катца и К. Брейли, парных сравнений Г. Терстоуна, процентная методика Дж. Брайема); 2) индивидуально-личностная желательность вида и типа взаимодействия (индикаторы: эмоциональная оценка желаемого взаимодействия и поведения; методика изучения этнических стереотипов Д. Пибоди); 3) дистанция личности во взаимодействии (индикаторы: симпатии и антипатии, различия в степени близости, личной интегрированности в отношениях; измеряется шкалой «социальной дистанции» Э.Богардуса); 4) эмоциональный характер отношения к взаимодействию (индикаторы: амбивалентность, выраженность, направленность эмоционально-когнитивного компонента этностереотипа, измеряются тестом отношений Г.У. Кцоевой-Солдатовой; 5) индивидуально-личностная идентификация взаимодействия (индикаторы: роли, позиции, способы взаимодействия и поведения; измеряется методикой «множественной идентификации» В.Ф. Петренко); 6) индивидуально-личностные характеристики взаимодействия (индикаторы: мотивационно-поведенческие, когнитивные, эмоциональные, рефлексивно оценочные, регуляторные, продуктивные характеристики, изучаются с помощью «Бланкового теста» анализа качеств личности А.И. Крупнова). Критерий «Этнопсихологические особенности взаимодействия на уровне группы студентов другой национальности» в показателях: 1) общие характеристики взаимодействия (индикаторы: доминантность-подчиненность, агрессивность-дружелюбность и т.д., измеряемые методикой диагностики межличностных отношений Т. Лири); 2) направленность взаимодействия (индикаторы: внешняя и внутренняя направленность, измеряется методикой выявления уровня субъективного контроля Е. Ксенофонтовой); 3) социальная адаптированность членов в группе (индикатор - уровень адаптации, измеряется методикой изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга); 4) ценностные ориентации (индикаторы: структура ценностей, возможности сплочения и конфронтации; измеряются методикой изучения ценностных ориентаций Е. Фанталовой); 5) способы регулирования взаимодействия (индикаторы: направленность на собственные интересы или на интересы другого, измеряется методикой выявления стратегий поведения К. Томаса); 6) социально-психологические характеристики взаимодействия (индикаторы: мотивационно- поведенческие, когнитивные, эмоциональные, рефлексивно-оценочные, регуляторные, продуктивные характеристики, изучаются с помощью «Бланкового теста» анализа качеств личности А.И. Крупнова. Критерий «Этнопсихологические особенности взаимодействия на уровне группы российских преподавателей» в показателе «Межгрупповая адаптация», который имеет индикаторы характеристик ситуации межгрупповой адаптации, стратегий межгрупповой адаптации, изучаются авторскими Бланком анализа ситуаций межгрупповой адаптации (АСМГА), опросником по определению стратегий межгруппового взаимодействия.
Нами предложена Программа исследования, в которую входят: а) теоретико-методологические основы, в качестве которых должны выступать научные положения, принципы, подходы и концепции отечественных и зарубежных ученых, позволяющие правильно осмыслить и описать влияние этнопсихологии и образовательной среды российского вуза на профессионально-личностное становление иностранных студентов; б) специфические объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования; в) основной замысел, позволяющий обнаружить у иностранных студентов психологических особенностей, динамику, типологию ПЛС через выявление различий во взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса, форм его осуществления, выявление специфики влияния на этот процесс, как этнопсихологических особенностей иностранных студентов, так и образовательной среды российского вуза; г) обоснованный диагностический инструментарий исследования по уровням изучения.
Для обобщения полученных результатов, их интегрирования, получения целостного представления об изучаемом психологическом явлении традиционно используются теоретически обоснованные индексы (И.Н.Носс, 2009). Так, количественной мерой ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза, позволяющей оценить вероятность успешного становления, является индекс «устойчивости профессионально-личностного становления иностранного студента в образовательной среде российского вуза». Для этого может быть рассчитан показатель устойчивости (УПЛС). Индекс устойчивости может быть получен в результате агрегирования индексов: УПроф. – устойчивость ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза в области действия интрапсихологических детерминант, определяющих соответствие личности будущего специалиста требованиям профессии и степень соответствия профессии требованиям личности будущего специалиста, его профессиональную позицию; УОС – устойчивость ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза в области действия интерпсихологических детерминант, определяемых дескрипторами образовательной среды российского вуза; УЭтно. – устойчивость ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза в области действия метапсихологических детерминант, определяемых как сумма разноуровневых показателей этнопсихологических особенностей взаимодействия иностранного студента на уровне личности (УЭтно.-Л), на уровне своей группы студентов (УЭтно. -ГР), на уровне межгрупповой адаптации с группой российских преподавателей (УЭтно. -РП). Введение индекса устойчивости позволит более наглядно, четко, структурировано представить результаты проделанной опытно-экспериментальной работы, выйти на более высокий уровень обобщения.
Особенностью настоящего эмпирического исследования является, во-первых, объемность диагностического комплекса, большая временная затратность на его проведение, определенная сложность взаимодействия связанная с языковыми и культурологическими барьерами; во-вторых, многообразие и некоторая внешняя мозаичность получаемых результатов, которые требуют структурирования и наглядности в представлении результатов; в-третьих, явная практическая направленность интерпретации результатов после применения индекса устойчивости ПЛС для управления этим процессом со стороны руководства университета и заказчика (некоторые иностранные студенты обучаются за государственный счет и счет общественных организаций).
В третьей главе «Эмпирическое изучение психологических детерминант профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуз (на примере китайских и арабских студентов)» на многообразном экспериментальном материале (17 экспериментов, охвативших за 14 лет 1038 китайских (n=515) и арабских студентов (n=523), обучающихся в 6 российских университетах и 100 российских преподавателей) раскрыто содержание психологических особенностей и характеристики ПЛС в пространстве трех областей действия психологических детерминант (табл.1).
Экспериментально доказано, что доминирующей является область метадетерминант, носящая четко выраженный этнопсихологический характер и содержательно раскрывающаяся в психологических особенностях той или иной этнической группы студентов. Интердетерминанты представлены в результатах воздействия на ПЛС образовательной среды российского вуза, опосредованы, прежде всего, ее возможностями. Интрадетерминанты оказывают непосредственное воздействие на становление будущего профессионала, проявляются в результатах обучения в вузе, опосредованных структурой учебной мотивации и последующего профессионального самоопределения.
Выявление метадерминант дало возможность сгруппировать их количественные статистически различающиеся показатели в табл. 2, интерпретация которых позволила раскрыть содержание метадетерминант.
Таблица 2. Результаты изучения сфер и показателей метадетерминант ПЛС (в % от числа обследуемых китайских и арабских студентов, приведены данные показателей, имеющих значимое различие на уровне p<0,01 по круговому фи-критерию Фишера)
| Сферы и показатели взаимодействия | Китайцы | Арабы |
| Учебная деятельность | ||
| общая учебная мотивация среди успешных и менее успешных студентов | 87/48 | 13/52 |
| мотив достижения общественного признания | 91 | 36 |
| мотив занятия предпринимательством | 17 | 49 |
| мотив обретения друзей | 62 | 92 |
| Межэтнические отношения | ||
| этнические авто- и гетеростереотипы | 67,2/32,4 | 45/55 |
| социальная дистанция | 8 | 16 |
| Личностные особенности | ||
| Интуиция | 86 | 63 |
| Воображение | 92 | 70 |
| чувство нового | 83 | 66 |
| инициативность в благоприятных условиях | 88 | 78 |
| инициативность в неблагоприятных условиях | 48 | 33 |
| чрезмерная регламентация мешает инициатив | 78 | 65 |
| отсутствие ясной цели мешает инициативе | 77 | 59 |
| ситуация неопределенности мешает инициативе | 63 | 48 |
Проведенное исследование показало, что китайским студентам в целом свойственны следующие этнопсихологические особенности: мотивационно-фоновые – аскетизм, большая неприхотливость, высокая степень трудолюбия, большая работоспособность, дисциплинированность, ответственность; интеллектуально-познавательные – образно-ассоциативный стиль мышления, высокая степень осмысленности в принятии решений, точный расчет, ответственность за свои действия и поступки; эмоционально-волевые – слабая экспрессивность, стремление скрывать свои истинные чувства и настроения, спокойствие, выдержка и выносливость; хладнокровие, самоотверженность в достижении поставленных целей, сдержанность и терпеливость в отношениях с представителями других этнических общностей; коммуникативно-поведенческие – предприимчивость и умение из всего извлекать выгоду; преклонение перед авторитетом и силой, стремление поддерживать тесные связи с группой и заслужить одобрение ее членов, высокая степень сплоченности внутри своей общности, осознание чувства ответственности перед ней, приверженность национальным традициям, привязанность к прошлому опыту.
Для арабских студентов в целом характерны следующие этнопсихологические особенности: мотивационно-фоновые – необычайные жизнелюбие и оптимистический взгляд на мир, трудолюбие, в котором отсутствуют дисциплина, педантизм и скрупулезность, недостаток инициативности и предприимчивости, слабые умеренность и неприхотливость; интеллектуально-познавательные – беззаботность и беспечность по отношению к будущему, недальновидность, склонность к преувеличению результатов восприятия окружающей действительности и своей деятельности, изобретательность в оценке происходящего, недостаточно логическое осмысление получаемой информации, слабая наблюдательность; эмоционально-волевые – повышенная импульсивность, несдержанность в проявлении чувств, крайняя степень чувствительности в отношениях между равными, высокая степень эмоциональной возбудимости и экспансивности при отстаивании вопросов чести и личного достоинства; коммуникативно-поведенческие – распространенность суеверий и предрассудков как следствие религиозного воспитания, высокомерие, грубость и зачастую рукоприкладство в отношениях высшего к низшему, подобострастие в речи и манерах поведения, показная покорность поступках в отношениях низшего к высшему, стремление всемерно способствовать развитию взаимоотношений с представителями тех этнических общностей, которые им импонируют.
Изучение мотивации китайских и арабских студентов показало, что у первых она более высокая, чем у вторых. Кроме того, у китайских студентов в большей степени преобладают мотивы получения знаний и самоактуализации, а у арабских социальные мотивы и мотивы безопасности.
Исследованием были выявлены различия в степени выраженности общественно значимых целей у представителей обоих этнических общностей. В целом китайские студенты стремятся внести свой вклад в достижение общей цели, а также лучше устроить общее дело. Арабские ориентируются, прежде всего, на заботу об окружающих и близких людях, на стремление всячески помочь им.
Что же касается личностно значимых целей, то на первый план у арабских студентов оказались выдвинутыми следующие: намерения как можно больше взять от жизни и улучшить свое материальное положение, стремление быть нужным (любимым) человеком, устройство семейной жизни. У китайских же студентов данные ценности выражаются через обретение самостоятельности и независимости, совершенствование себя и своих личных качеств. Вместе с тем наибольшие различия в их проявлении были обнаружены по таким признакам, как развитие интуиции и воображения, а также новых интересов и склонностей.
Изучение результатов исследования авто- и гетеростереотипов китайских и арабских студентов показало, что: 1) их этностереотипы в отношении китайцев выглядят более убедительными; 2) автостереотипы и китайцев, и арабов носят более позитивный характер, чем их гетеростереотипы; 3) при положительных оценках китайские студенты более категоричны, чем при отрицательных, тогда как арабские студенты склонны давать расплывчатые ответы.
Можно в целом сказать, что авто- и гетеростереотипы студентов в отношении китайцев достаточно близки и содержат преимущественно положительные характеристики. Китайские студенты представляют себя миролюбивыми, скорее уравновешенными, чем неуравновешенными, серьезными, вежливыми, аккуратными, осторожными, отзывчивыми, щедрыми, уверенными, скорее зависимыми, чем независимыми, скованными, скорее пассивными, чем активными. А арабские студенты считают их скорее миролюбивыми, чем агрессивными, самоуверенными, аккуратными, серьезными, скорее смелыми, чем трусливыми, скорее вежливыми, чем грубыми, скорее жалостливыми, чем жестокими, отзывчивыми, негостеприимными, скорее щедрыми, чем скупыми, независимыми, раскованными, скорее лицемерными, чем откровенными.
Арабские студенты представляют себя приятными, прощающими, щедрыми, трудолюбивыми, хозяйственными, обладающими чувством юмора, скованными, деликатными, скорее откровенными, чем скрытными. А китайские студенты считают их скорее агрессивными, чем миролюбивыми, скорее грубыми, чем вежливыми, скорее ленивыми, чем трудолюбивыми, хитрыми, щедрыми, жестокими, робкими, скорее бестактными, чем тактичными.
Таким образом, различия в содержании этнических стереотипов китайских и арабских студентов объясняются своеобразием их ценностных отношений. Что подтвердило и специально проведенное исследование роли атрибутивных механизмов в их взаимодействии и поведении. На основе полученных данных можно утверждать, что в сфере взаимодействия китайских и арабских студентов этнические атрибуции включаются с особой силой в двух случаях: во-первых, при наблюдении поведения, не соответствующего нормам их этнической группы; во-вторых, тогда, когда в рамках этого поведения можно зафиксировать проявление «типичных» черт, которыми воспринимающий субъект наделяет всю этническую группу воспринимаемого участника взаимодействия.
Сравнительный анализ социальной дистанции китайских и арабских студентов показал, что у первых она очень велика тогда, когда это касается всех контактов, кроме тех, которые относятся к внутривузовскому взаимодействию. Иными словами, китайские студенты в межэтническом общении в большинстве случаев предпочитают представителей только своей этнической группы. То же самое можно сказать и об арабских студентах. Однако социальная дистанция у последних, хотя и достаточно большая, но в два раза меньше, чем у китайских.
Изучение такого важного для образования индивидуально-личностного качества китайских и арабских студентов, как инициативность, показало, что для китайских студентов доминирующими признаками ее проявления являются: превалирование инициативы не только в жизни и работе, но и в неблагоприятных условиях. Они чаще, чем арабские студенты, проявляют ее легко и непринужденно. С другой стороны, их инициативность характеризуется предпочтением не выходить за рамки заданных инструкций и предписаний. Они обычно стремятся идти по изведанному и проторенному пути и не могут проявлять инициативу в ситуациях им непонятных. Результаты анализа признаков, характеризующих инициативность у арабских студентов, позволили выделить следующие ее доминанты: ощущение внутренней потребности сделать что-то новое, стремление часто оказаться инициатором различных мероприятий и дел. С другой стороны, они считают, что всегда нужен какой-то толчок, чтобы проявить инициативу, что нет особой необходимости разнообразить свои приемы и действия в реализации инициативности и идти на риск для достижения своих начинаний.
Были выявлены и различия в степени выраженности операциональных трудностей в проявлении инициативности у китайских и арабских студентов. Первые из них отмечают, что чрезмерная регламентация мешает их инициативным действиям, так же как отсутствие ясной цели, достаточных умений и навыков. Они боятся, что их неправильно поймут, и сдерживают свою активность. Операциональные же трудности арабских студентов связаны с отсутствием ясной цели для проявления инициативных действий. Кроме того, ситуация неопределенности, равно как и отсутствие умений и навыков, сковывают их инициативу.
Проведенное исследование показало, что взаимосвязь переменных регуляторно-динамической составляющей инициативности у китайских и арабских студентов неодинакова. У последних их структура оказалась более дифференцированной, что в частности выразилось в более четком разделении показателей, способствующих и затрудняющих реализацию инициативности. У китайских же студентов эта тенденция выражена в меньшей степени. Есть различия и в соотношениях переменных величин содержательно-смысловой составляющей инициативности у китайских и арабских студентов. У первых из них высокие интеркорреляции получены между мотивационными, когнитивными и результативными показателями инициативности. Это означает, что высокий уровень мотивации и осмысленности способствует эффективности реализации инициативности в предметной и субъектной сферах их жизнедеятельности, взаимодействия и поведения. Кроме того, эгоцентрическая мотивация достаточно тесно связана с общественными и личностными целями. Что же касается корреляций переменных установочно-целевого, когнитивного и продуктивного компонентов, то они практически отсутствуют. У арабских студентов статистически значимые корреляции обнаружены между мотивационными, установочно-целевыми и результативными переменными инициативности. Это свидетельствует о высокой интеграции всех составляющих их инициативного поведения со стороны обстоятельственных характеристик. Вместе с тем, это отражает и недостаточность дифференциации переменных, относящихся к разным содержательным полюсам этих обстоятельств. Например, цели и мотивы различаются по социоцентрическим и эгоцентрическим признакам. Сравнение соотношения переменных регуляторно-динамической и содержательно-смысловой составляющих инициативности у китайских и арабских студентов позволяет сделать вывод о том, что главными в структуре инициативности в процессе их взаимодействия в ходе учебной деятельности являются регуляторные переменные. Этнопсихологические различия лежат как раз в области ориентации арабов на значимость социальной и обстоятельственной зависимости инициативности в образовательной среде российского вуза. В то время как для китайцев она всегда является прагматическим средством достижения целей.
Выявление интрадетерминант (табл.3). Комплексное этнопсихологическое исследование показало, что у китайских студентов в ходе взаимодействия преобладают определенные стратегии поведения – соперничество и сотрудничество, но могут иметь место также компромисс, приспособление и избегание, а у арабских – приспособление и избегание при присутствии также компромиссов, сотрудничества и соперничества.
Таблица 3. Результаты изучения сфер и показателей интрадетерминант ПЛС (в % от числа обследуемых китайских и арабских студентов, приведены данные показателей, имеющих значимое различие на уровне p<0,01 по круговому фи-критерию Фишера)
| Сферы и показатели взаимодействия | Китайцы | Арабы |
| Ведущие стратегии взаимодействия | ||
| Соперничество | 36,5 | 4,5 |
| Сотрудничество | 27,5 | 15,5 |
| Компромисс | 24 | 16 |
| Приспособление | 7 | 45 |
| Избегание | 5 | 19 |
| Внутригрупповая адаптации в моноэтнической группе | 27,7 | 45,2 |
| Внутригрупповая адаптации в полиэтнической группе | - | 30,7 |
Было выявлено: у арабских студентов значительно более высокое среднее значение коэффициента групповой адаптации в моноэтнической группе по сравнению с китайскими. В полиэтнической же группе у арабских студентов коэффициент групповой адаптации значительно ниже, что свидетельствует об их более низкой конформности в отношениях с носителями чужой культуры, чем у китайских студентов, о проявлении определенной агрессивности арабов в полиэтнической среде. Это не осуждается, так как считается, что они вынуждены так поступать, тем самым, защищая свое «я». Китайцы же должны при таких же переживаниях еще и сохранять свое национальное достоинство. Именно здесь и проходит грань этнопсихологической детерминации в образовательной среде. Если арабские студенты в соответствии c их этнической традицией прежде чем действовать, должны предварительно согласовывать свое предстоящее поведение и с установленными нормами и с мнением старших (авторитетов), то у китайских студентов здесь проявляется специфическое отличие. Они тоже ориентируются на авторитетное мнение старших, но должны при этом, соблюдая «золотую середину», учитывать не только общественные (групповые) интересы, но и сохранять «собственное лицо».
Межличностные отношения в китайской группе строятся с преобладанием конвенционально-сотрудничающего и покорно-застенчивого типов межличностных отношений с достаточно умеренными показателями по октантам ответственно-великодушного, недоверчиво-скептического и независимо-доминирующего поведения. Это означает, что китайским студентам, с одной стороны, присуще уважительное отношение к другим людям с элементами почтительности и чинопочитания, стремления зарекомендовать себя в глазах окружающих в хорошем свете. С другой стороны, у них явно присутствует достаточно высокое самомнение, что подтверждается, в частности, и показателями высокой интернальности их поведения на среднем уровне. В межэтническом же взаимодействии китайских студентов в образовательной среде российского вуза эта тенденция сохраняется. В тоже время она носит не столько эгоцентрический, враждебный характер, выражается в стремлении показать интеллектуальное превосходство одной нации над другой: более старой, умной, обремененной вековыми традициями, над молодой, а поэтому более невыдержанной.
В арабской группе межличностные отношения выстраиваются с учетом, во-первых, умеренных показателей по всем октантам методики Т. Лири с преобладанием покорно-застенчивого и зависимо-послушного стиля межличностных отношений с другими людьми, и, во-вторых, при явном присутствии ответственнно-великодушного и конвенциально-сотрудничающего поведения. Что означает: им присущи скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. Они испытывают потребность в получении помощи и доверия со стороны окружающих. Но в то же время стремятся к тесному взаимодействию со своей национальной референтной группой, к дружелюбным отношениям с ее представителями, готовы им помогать и брать на себя ответственность.
Это их поведение детерминируется такими особенностями их психологии, как склонность к подчинению, конформность и стремление к компромиссам внутри своей моноэтнической среды. Данный факт подтверждается выводами стандартного этнопсихологического исследования проявлений их инициативности и, несомненно, положительно коррелирует с характеристиками их этнопсихологических особенностей, которые можно найти у других исследователей.
Исследование показало, что в межэтническом взаимодействии с другими людьми арабские студенты становятся более уверенными в себе, почти полностью отказываются от зависимо-послушного поведения, проявляют самостоятельность, стремятся к доминированию в межличностных отношениях. У них при этом начинает проявляться стремление к независимости суждений, упорство в отстаивании собственной точки зрения. Основными мотивами их поведения в этом случае становятся сохранение ими собственного достоинства и отстаивание национальных интересов.
Изучение межгрупповой адаптации (МГА) иностранных студентов и российских преподавателей проводилось по следующему алгоритму: выявлялись типичные ситуации МГА, оценивалась адекватность их восприятия, определялись стратегии МГА. В типичных ситуациях участниками были обе стороны межгруппового адаптационного процесса (студенты и преподаватели): конфликт на занятии (19% студентов, 30% преподавателя); замечания по поводу поведения студентов (5% студентов, 25% преподавателей); трудности в общении с представителем противоположной группы (10% студентов и 25% преподавателей); несогласие с оценкой на экзамене (12% студентов, 12% преподавателей); нерешенный организационный вопрос (5% студентов, 5% преподавателей). Анализ ситуаций МГА выявил наиболее значимые из них, раскрыл структуру и содержание межгруппового взаимодействия. Так около 60% ситуаций МГА воспринимаются участниками как взаимодействие групп с различным статусом (критерии: различный опыт обучения на факультете, разное учебное звание, различный жизненный опыт), т.е. межгрупповое взаимодействие по вертикали, остальные ситуации МГА - в основном как взаимодействие по горизонтали. Однозначной категорией дифференцирующей группы МГА ситуаций кроме этнической принадлежности является разница в возрасте. Неоднозначно оцениваются группам ситуации адаптации по критерию жизненного опыта. Преподавателями – он переоценивается, для студентов эта статусная позиция не являются столь значимой. И наоборот, влияние профессионального опыта преподавателями в определенной мере недооценивается, для студентов он является наиболее значимым в конструктивном разрешении ситуации МГА. Особо положительным результатом нашего исследования можно считать результат оценки восприятия группами ситуаций МГА по критерию этническая принадлежность. У преподавателей такие оценки практически отсутствуют. Видимо в работе преподаватели широко используют лично наработанные приемы, основанные на знании этнопсихологических особенностей студентов, да и само содержание педагогической деятельности требует высокой этнической толерантности.
Дальнейший анализ ситуаций межгрупповой адаптации проведен с использованием коэффициента адекватности восприятия межгруппового взаимодействия как ситуации межгрупповой адаптации (КВсмга), по сути, определяющий статус группы в ситуации межгруппового взаимодействия (табл. 4).
Таблица 4. Результаты определения коэффициента адекватности восприятия (КВсмга) китайскими и арабскими студентами ситуаций межгрупповой адаптации с российскими преподавателями ( в Rs Спирмена, n= 56)
| Группы ситуаций | КВсмга, арабы | КВсмга, китайцы |
| Конфликт на занятии | 0,554 | 0,425 |
| Замечания по поводу поведения | 0,345 | 0,469 |
| Трудности в общении | 0,702 | 0,691 |
| Несогласие с оценкой на экзамене | 0,558 | 0,702 |
| Нерешенный организационный вопрос | 0,357 | 0,340 |
Абсолютные величины КВсмга предопределяют устойчивость группы в системе межгрупповых отношений, а валентность в определенной мере показывает на позицию активности группы в разнообразии применяемых моделей межгрупповой адаптации. Положительная величина КВсмга сигнализирует о применении традиционных в организации для данной группы алгоритмов МГА, учитывающих статусное (властное) положение группы. Отрицательное значение об использовании группой других моделей, не соответствующих статусному положению группы, чаще скрытых от внешнего наблюдателя (Булгаков А.В., 2007). В исследовании выявлен высокий уровень адекватности восприятия ситуаций МГА и арабскими, и китайскими студентами с преподавателями из-за трудностей в общении с представителем противоположной группы. Был получены следующие результаты определения коэффициента адекватности восприятия (КВсмга) китайскими и арабскими студентами ситуаций МГА с российскими преподавателями (в Rs Спирмена).
Исследование показывазало, что все противоречия ситуаций межгрупповой адаптации в основном разрешились – около 70% участников опроса, незаконченными произошедшие ситуации считают около 18%. А в группе студентов выделилась категория, для которой отношения с преподавателями в результате возникшей ситуации межгрупповой адаптации еще более обострились (у китайцев - 9%, у арабов – 14%).
Таким образом, исследуемые ситуации МГА в целом получают свое конструктивное завершение, в то же время некоторые из них вызывают межгрупповую неадаптивность, что активизирует межгрупповые процессы в вузах. Важно своевременно осуществить их мониторинг, направить на конструктивное развитие вуза как здоровой социальной организации.
Исследованием определены наиболее характерные стратегии МГА, применяемые китайскими и арабскими студентами во взаимодействии с преподавателями в значимых для них ситуациях МГА. Рассмотрим и проанализируем полученные результаты исследования. Используем формулу «золотого сечения»: 0,62 + 0,38 = 1 для анализа полученных результатов Наличие золотых пропорций можно рассматривать как индикатор классической устойчивости МГА процессов, т.е. организация – стабильна, управляема, морально-психологическое состояние групп здоровое и т.д. (Булгаков А.В., 2007). Гармоничность получаемой пропорции применяемых стратегий МГА (стратегий взаимопонимания + защитных стратегий) покажет устойчивость системы межгрупповых отношений.
Ситуация 1. Конфликт на занятии. Структура использования преподавателями стратегии МГА как с китайскими, так и с арабскими студентами: 0,66 + 0,34. Для преподавателей данная ситуация видимо является типичной, хорошо алгоритмизированной и в результате – гармоничной. У китайских студентов 0,8+0,2, такая структура говорит о неустойчивости системы межгрупповых отношений. Студенты идут на нарушение своей групповой идентичности для решения личных проблем, что в результате сказывается не только на нарушении межгрупповых отношений, но и на социально-психологическом состоянии своей группы. Для арабских студентов данная ситуация еще более неустойчивая, еще боле непонятная, структура стратегий МГА 0,5+0,5.
Ситуация 2. Несогласие с оценкой на экзамене. У китайских студентов структура стратегий МГА: 0,6+0,4 у арабских студентов 0,4+0,6. Группа преподавателей соответственно: 0,5+0,5 и 0,45+0,55, это значит, что в равной степени использовались как защитные, так и стратегии межгруппового взаимопонимания. В данной ситуации более устойчивыми являются группы иностранных студентов, прогноз ее поведения более очевиден. Группа преподавателей будет вести себя менее предсказуемо. Такое поведение может внести импульс в дезинтеграционные процессы в вузе.
Ситуация 3. Трудные ситуации общения. Были выявлена структуры стратегий МГА для китайских студентов: 0,7 + 0,3, а для арабских: 0,5+0,5. Преподаватели в этой же ситуации использовали следующие структуры стратегий МГА: с китайцами 0,4+0,6, а с арабами: 0,6+0,4. Можно предположить, что в данной ситуации китайские студенты и российские преподаватели чувствовали и вели себя более гармонично, предсказуемо, чем арабские студенты. Для последних данная ситуация была довольно сложна, ими использовались разные стратегии адаптации, что и вызывает сложность в предсказании реакции на подобные ситуации в дальнейшем.
Ситуация 4. Нормирование поведения. Иностранные студенты применяли только защитные стратегии: интеллектуализация, замещение, регрессия, подавление. Группа преподавателей использовала негармоничную недифференцированную структуру стратегий МГА: с китайцами 0,2+0,8, с арабами 0,25+0,75. Подавляющее большинство используемых стратегий – защитные. В данной ситуации все группы субъектов образования использовали стандартный способ взаимодействия друг с другом. Каждая из групп не стремилась прийти к согласию, взаимопониманию, а лишь защищалась от представителей другой группы. Это проявилось в 100% случаев у студентов всех этнических групп. Высокие показатели у преподавателей в данном случае позволяют предположить наличие устойчивого способа реагирования на представителей другой группы (студентов) в похожих ситуациях (замечания, советы, пожелания).
Ситуация 5. Нерешенный организационный вопрос. Группы студентов применяла следующие стратегии МГА: китайцы – 0,2+0,8, арабы –0,35+0,65. Подавляющее большинство используемых стратегий относится к группе защитных. Группа преподавателей в этой же ситуации использовала стратегии: нонконформистская адаптация – с китайскими студентами 100% и 80% с арабами. Используемая стратегия относится к стратегиям межгруппового взаимопонимания. В данной ситуации группы студентов будут скорее ориентироваться на внутригрупповые отношения, обостряя межгрупповые (применение защитных стратегий адаптации). А преподаватели, используя только стратегии взаимопонимания, неадекватно «прогибаясь» в ситуации из-за некомпетентности в ее разрешении или преследуют скорее личные интересы, теряют связь со свое группой, не отстаивают внутригрупповые нормы, что может привести не только к межгрупповому взаимонепониманию, но внутригрупповой дифференциации. Для арабских студентов формула имеет вид близкий к золотой пропорции. Видимо арабские студенты более умело решают возникающие организационные вопросы во взаимодействии с российскими преподавателями.
Полученные данные показывают те ситуации, которые раскачивают систему межгрупповых отношений на факультетах вузов, определяют возможные направления психолого-педагогической работы, как со студентами, так и с преподавателями по формированию и соответственно повышению компетентности в учебной деятельности, обосновывают конкретные линии построения, как тренингов межгрупповой адаптации, так и выработки организационно-управленческих мероприятий.
Выявление интердетерминант. Для подтверждения дополнительной гипотезы исследования был проведен анализ образовательной среды российских вузов. Проводился качественный анализ истории, миссии, стратегической программы развития, результатов самообследования, акредитации и других материалов документальных источников, включая Интернет, а также экспертной оценки, проведенной преподавателями, обучающими китайских и арабских студентов. Результаты анализа интегрировались в показателе социальной организованности вуза. В ходе исследования были использованы наработки, методики, разработанные В.А. Ясвиным и его учениками, адаптированные к нашим задачам. Результатом такого анализа стали следующие выводы.
Во-первых, все вузы имеют значительное сходство по уровню социальной организованности: успешную аккредитацию, длительную историю своего развития, насчитывающую минимум 47 лет (РУДН), подготовка иностранных студентов в них ведется не менее 25 лет (Калужский филиал МВТУ им. Н.Э. Баумана), вектор развития вузов вполне определен и в обязательном порядке включает в себя систему обучения иностранных студентов, пропорционально задачам вуза. Во-вторых, произведенная оценка модальности университетской среды группой экспертов (по 12-15 преподавателей каждого вуза) показала, что университетская образовательная среда всех обследованных вузов была в целом квалифицирована как догматическая среда пассивной зависимости. В-третьих, имеются значительные различия: территориальное расположение и ресурсное обеспечение, мировой и российский рейтинг среди вузов, состав преподавателей и т.д., определяемое в дескрипторах образовательной среды.
Выявлено, что китайские и арабские студенты различно воспринимают широту образовательной среды. Более высокие баллы оценки китайскими студентами параметра широты образовательной среды российских вузов достигаются за счет долгие годы имеемой традиции обучения китайцев и в последнее время интенсивно восстанавливаемой системы обмена студентами и педагогами между нашими странами. Китайские студенты высоко оценивают программу выездных мероприятий (путешествия, экскурсии, посещение учреждений культуры). Широта материальной базы по-разному оценивается арабскими и китайскими студентами, что связано с разной степенью доступа к библиотеке, компьютерным классам и т.д. в различных вузах и возможностью пользоваться предоставленными услугами (хотя различия не достигают статистически значимых при p<0,05). У преподавателей оценка данного дескриптора не отличается от оценок иностранных студентов.
Полученные результаты показывают, что арабские студенты высоко (по сравнению с другими параметрами – различия со всеми параметрами значимы, как минимум, при p<0,05) оценивают параметр интенсивности образовательной среды. Видимо это обусловливается восприятием форм преподавания и объема изучаемого материала, а также субъективно воспринимаемым высоким уровнем требований к иностранным студентам. Интенсивность образовательной среды китайскими студентами в целом оценивается также как и российскими преподавателями.
Анализ количественных оценок параметров образовательной среды показал, что арабские и китайские студенты российских вузов наиболее высоко оценивают такие параметры как устойчивость и мобильность, а наиболее низко – эмоциональность. Оценки параметров среды студентами в целом сопоставимы с соответствующими оценками квалифицированных внешних экспертов. Очевидны существенные различия субъективного восприятия университетской среды китайскими студентами. Более высоко ими оценивается широта, осознаваемость эмоциональность образовательной среды. Выявлены специфические особенности восприятия образовательной среды российского вуза арабскими студентами. Ими высоко оценивается интенсивность и обобщенность, очень низко мобильность образовательной среды.
Поскольку в основу экспертной процедуры была заложена субъективная оценка широкого спектра образовательных (развивающих) возможностей университетской среды, полученные результаты свидетельствуют о значительной включенности иностранных студентов во все аспекты университетской жизнедеятельности, т.е. об их большей субъектной активности. Характерно также, что в подавляющем большинстве случаев значения показателей средовых параметров по оценке иностранных студентов или превышают аналогичные показатели по оценке российских преподавателей, или являются средним между группами китайских и арабских студентов. Данный факт показывает на значимый адаптирующий ресурс образовательной среды российских вузов, на способность и умением преподавателей работать с различными этническими группами студентов.
Таким образом, эмпирически были выявлены закономерности ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Во-первых, закономерность доминантного воздействия метадетерминант, основное содержание которых определяют этнопсихологические особенности иностранных студентов, представленные в личностном, групповом и межгрупповом взаимодействии субъектов образования и определяемые а) в показателях межличностного взаимодействия: восприятие и эмоциональное отношение к другим, желательность вида и типа взаимодействия, межличностная дистанция, идентификация взаимодействия, инициативность; б) в показателях внутригруппового взаимодействия: специфические этнопсихологические характеристики группы иностранных студентов, ее направленность, адаптированность студентов в группе, их ценностные ориентации, способы регулирования и др. социально-психологические характеристики внутригруппового взаимодействия; в) в показателях межгруппового взаимодействия, главной психологической характеристикой которого является межгрупповая адаптация. Во-вторых, закономерность воздействия интердетерминант, выражающаяся в соответствии или комплементарности образовательной среды российского вуза и этнопсихологических особенностей иностранных студентов. В-третьих, закономерность формирования профессиональной направленности опосредованной изменением структуры учебной мотивации в вузе и последующим профессиональным самоопределением.
Эмпирическое исследование позволило выявить динамику ПЛС иностранных студентов. Динамика ПЛС представляет собой совокупность этапов 1) адаптации: 1-2 курс, 2) индивидуализации: 4 курс, 3) интеграции: 5 курс. Для выявления специфики прохождения этих этапов на базе КФ МВТУ им. Баумана было проведено лонгитюдное исследование в 4 группах китайских и арабских студентов по 25 человек в каждой выборке. Замеры проводились по разработанной методике в конце 1-го курса, в середине 2,3,4 и 5-го курсов. Показатели методики прошли стандартизацию, представлены в стенах. Обобщенные результаты эксперимента наглядно отображены на рис. 3.
В ходе исследования был проведен экспертный опрос 15 преподавателей вуза о нормативной модели ПЛС иностранных студентов, результаты прошли стандартизацию и были применены как дополнительная позиция для сравнения. Математико-статистическая обработка полученных результатов лонгитюдного исследования позволила сделать вывод об отсутствии статистически значимой разницы в процессе профессионально-личностного становления в российском вузе с 1 по 5 курсы у китайских и арабских студентов, если делать сравнение в целом, по усредненным показателям процесса за каждый курс. Вычислялся коэффициента ранговой корреляции Спирмена по данным выборкам (r = 0,886; r>0,01). Особо в плане равенства показателей отличается 5 курс – этап интеграции. В то же время, выявлены статистически значимые различия в ПЛС на его этапах адаптации (начинается с момента обучения и завершается в конце 1-го курса по нормативной модели) и индивиуализации (4-й курс).
Рис. 3. Динамика ПЛС китайских и арабских студентов (n=100, в средних показателях интрапсихологических детерминант, в стенах)
У китайских студентов этап адаптации затягивается во времени по сравнению с арабскими студентами. Содержательно он отражается в более низких показателях успешности учебы и обученности, овладении профессионально-важными качествами будущего специалиста, настолько насколько о таковых возможно рассуждать в начале профессионального обучения, проявляется в худшем психологическом состоянии. При этом, последнее в большей степени осознается, рефлексируется, чем демонстрируется во взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса российского вуза. Для арабских студентов характерно быстрое вхождение в ситуацию профессионального обучения другой этнической культуры, определенная его легкость.
В то же время, исследование показало, что существуют статистически значимые различия в прохождении этапа индивидуализации у китайских и арабских студентов на 4-м курсе. Выявлено определенное отставание арабских студентов в ПЛС на этом этапе. Оно проявляется в большей степени субъективных показателях: более низкой удовлетворенности обучением, худшими уровнями профессиональных состояний, в целом в снижении динамики процесса профессионально-личностного становления. Нормативная модель, основанная на экспертных оценках преподавателей вуза, не выявила «эффект 3-го курса», давно известный исследователям в области педагогической психологии высшей школы и практикам высшего образования. Это и понятно, так как эффекты снижения мотивации к обучению (Реан А.В, 1988), профессиональной идентификации (Шнейдер Л.Б., 2001) уровня профессиональных состояний обучаемых, их нервно-психической устойчивости (Чудновский В.Э., 2006) выявляются скорее со стороны обучаемых, а не преподавателей. Поэтому данное положение нормативной модели – линейность становления – нами в расчет не бралось. Выявленная нелинейность процесса достаточно традиционна для психолого-педагогических исследований, а вот определенный временной сдвиг в процессе ПЛСстудентов различных этнических групп является новым научным знанием.
Полученные результаты могут быть проинтерпретированы исходя из проведенного анализа интер- и метадетерминант изучаемого процесса. Если интердетерминанта в основном своем проявлении – образовательная среда российского вуза – действовали устойчиво и постоянно на всем протяжении лонгитюдного исследования, поэтому их можно в определенной степени не учитывать в данном эксперименте, то действия метадетерминант – этническую составляющую процесса – рассматривать целесообразно в полной мере. Этнопсихологическая детерминация ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза обусловлена:
– во-первых, тем, что принадлежность к этносу (нации) была, есть и останется фундаментальной психологической характеристикой;
– во-вторых, тем, что этнопсихология выполняет определенные функции – объективизации этнической специфики, реализуемое через посредство присущих именно их нации своеобразных психологических качеств и трудовых навыков, через использование традиционных способов и путей достижения целей в деятельности; регулятивную, которая опосредует взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса спецификой их мышления, проявления, чувств и воли, характером их своеобразного восприятия и оценки обстановки, традиционными для них формами и способами кооперации и сотрудничества, приспособления или компромиссов; контролирующую, реализуемую в форме проявления национального своеобразия процессов адаптации, стабилизации и стимуляции деятельности, взаимодействия и поведения представителей тех или иных народов. Именно этим объясняется отставание на этапе адаптации у китайских студентов.
На этапе адаптации ПЛС китайским студентам свойственны следующие этнопсихологические особенности, лежащие в основе срыва ожиданий от быстрого вхождения в учебный процесс, замедленную адаптацию: мотивационно-фоновые – высокая степень трудолюбия, большая работоспособность, дисциплинированность, ответственность; интеллектуально-познавательные – образно-ассоциативный стиль мышления, высокая степень осмысленности в принятии решений, точный расчет, ответственность за свои действия и поступки; эмоционально-волевые – слабая экспрессивность, стремление скрывать свои истинные чувства и настроения; коммуникативно-поведенческие – преклонение перед авторитетом и силой, стремление поддерживать тесные связи с группой и заслужить одобрение ее членов, высокая степень сплоченности внутри своей общности, осознание чувства ответственности перед ней, приверженность национальным традициям, привязанность к прошлому опыту.
Этнопсихологические особенности арабских студентов на данном этапе, напротив, способствуют профессионально-личностному становлению на этапе адаптации: мотивационно-фоновые – жизнелюбие и оптимистический взгляд на мир, трудолюбие, в котором отсутствуют дисциплина, педантизм и скрупулезность, недостаток инициативности и предприимчивости, слабые умеренность и неприхотливость; интеллектуально-познавательные – изобретательность в оценке происходящего, недостаточно логическое осмысление получаемой информации; эмоционально-волевые – повышенная импульсивность, несдержанность в проявлении чувств, крайняя степень чувствительности в отношениях между равными; коммуникативно-поведенческие – подобострастие в речи и манерах поведения, показная покорность поступках в отношениях низшего к высшему, стремление всемерно способствовать развитию взаимоотношений с представителями тех этнических общностей, которые им импонируют, от которых они зависят.
Влияют на этап адаптации в ПЛС авто- и гетеростереотипы китайских и арабских студентов, которые значительно отличаются. У первых они более категоричные и четко выраженные, у вторых – почти нейтральные, с элементами осторожности.
То же самое происходит и по результатам сравнительного изучения социальной дистанции у китайских и арабских студентов. Оно показало, что у них есть очевидное сходство в ее проявлении: она очень велика (но у первых она в два раза больше, чем у вторых) тогда, когда это касается всех контактов, кроме тех, которые относятся к внутривузовскому взаимодействию. Разница же состоит в том, что китайские студенты в межэтническом общении в большинстве случаев предпочитают только представителей своей этнической группы, а арабские – отнюдь не всегда.
Наиболее характерными стратегиями МГА, на этапе адаптации (1-2 курсы) применяемыми китайскими и арабскими студентами во взаимодействии с преподавателями являются. В ситуации нерешенного организационного вопроса китайские студенты ориентируются на внутригрупповые отношения, обостряя межгрупповые, применяют негармонично преобладающие защитные стратегии адаптации. Российские преподаватели, используя исключительно стратегии взаимопонимания. В ситуации нормирования поведения китайские и арабские студенты, российские преподаватели используют стандартный способ взаимодействия друг с другом. Китайцы применяют исключительно стратегии межгруппового взаимопонимания, арабы – негармонично преобладающие защитные стратегии. Российские преподаватели показывают высокие показатели по использованию стратегий взаимопонимания в независимости от этнической принадлежности.
На этапе индивидуализации ПЛС важную роль играет мотивация учебной деятельности. У китайских студентов она более высокая, чем у арабских. У первых, кроме того, в большей степени преобладают получения знаний и самореализации, а у последних, – социальные мотивы и мотивы личной безопасности. Выбор ведущих ценностей в процессе профессионально-личностного становления китайских и арабских студентов имеет специфические различия. Китайские студенты на первое место среди них ставят успех, образование, сотрудничество. Наоборот, для арабских студентов более значимыми из ценностей являются семья, иерархические отношения, личные удовольствия, а уже потом – работа и образование. Кроме того, китайские студенты в большей степени готовы к деятельности, связанной с преодолением трудностей в процессе взаимодействия с другими людьми, нежели арабские.
Индивидуализация в прямой зависимости находится от инициативности. Китайские студенты считают: что их инициативность всегда зависит только от возможностей самого человека; что проявлять инициативность можно только при наличии соответствующих условий; что инициативность часто сдерживается тем, что она не всегда оценивается по достоинству другими людьми.
Арабские студенты считают, что инициативность способствует успеху в различных видах деятельности, быстрому улучшению сотрудничества с другими людьми, дает возможность чувствовать себя нужным человеком. Основные трудности в реализации инициативности у арабских студентов, по их мнению, связаны с излишней импульсивностью повышенной тревожностью, отсутствием терпения, а иногда и леностью. Среди других трудностей они отмечают загруженность бытовыми проблемами, наличие экстремальных ситуаций, отсутствие нужных навыков для проявления инициативы.
У китайских студентов на этапе индивидуализации профессионально-личностного становления преобладают сотрудничество и соперничество, а также конвенционально-сотрудничающий и покорно-застенчивый типы межличностных отношений. Это означает, что им, с одной стороны, присуще уважительное отношение к другим людям с элементами почтительности и чинопочитания, стремления зарекомендовать себя в глазах окружающих в хорошем свете. С другой стороны, у них явно присутствует достаточно высокое самомнение. Они обычно на словах соглашаются со своими оппонентами, подтверждая это соответствующим поведением, однако впоследствии поступают так, как считают нужным
У арабских студентов в этот период преобладают приспособление и избегание, а также покорно-застенчивый и зависимо-послушный типы межличностных отношений. Их поведению присущи скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. Они испытывают потребность в получении помощи и доверия со стороны окружающих, но в то же время стремятся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими, готовы им помогать и брать на себя ответственность в этом деле.
Этап интеграции ПЛС у китайских и арабских студентов значимых различий между ними не показал, динамика и содержание ПЛС у испытуемых обеих этнических групп выравнивается.
Таким образом, динамика ПЛС представляет собой совокупность этапов адаптации, индивидуализации, интеграции, которая графически представляет собой -образную кривую по показателям критериев интрапсихологических детерминант. ПЛС у китайских студентов проходит медленнее в стадии адаптации, у арабских студентов – медленнее в стадии индивидуализации. На стадии интеграции динамика и содержание ПЛС у испытуемых обеих этнических групп выравнивается. Такая динамика содержательно раскрывается через сравнительный анализ результатов действия метапсихологических детерминант, формирующих этнопсихологические особенности профессионально-личностного становления иностранных студентов.
На основе результатов эмпирического исследования выявлена типология ПЛС иностранных студентов по критерию личность/профессионализм, которая состоит из девяти возможных соотношений уровней сформированности личности и уровня развития профессионализма. Типология построена на результатах стандартизации данных по выборке проведенного реального эксперимента. Выборка была составлена из 150 студентов (по 75 китайцев и арабов 12 учебных групп по 6 групп каждой национальности) 3-х российских университетов (КФ МВТУ, РУДН, ДГТУ). Измерение показателей ПЛС производилось у студентов 3-го курса, при этом эти показатели были агрегированы в индекс устойчивости профессионально-личностного становления иностранного студента в образовательной среде российского вуза - УПЛС.
Коэффициенты в следующей формуле получены нами в ходе 5-летнего лонгитюдного экспериментального исследования, проводимого в Калужском филиале МВТУ им. Баумана на выборке 4 учебных групп 50 иностранных студентов (по 25 китайцев и арабов соответственно) и 15 российских преподавателей. После обычных для процедуры агрегирования математических преобразований, с учетом значимости выделенных детерминант ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза, формула агрегированного индекса «устойчивости ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза» имеет вид:
Дальнейшее применение индекса УПЛС показали, что числовой показатель индекса иностранного студента находится в промежутке числовых значений от 2,1 до 8,7 (рабочая часть шкалы). Вариация числовых значений индекса устойчивости профессионально-личностного становления позволила выявить границы срыва ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза (2,1< УПЛС < 3,9), в которых вероятность срыва резко возрастает (95% из 100% случаев). Данный показатель может быть назван индексом «детерминированного срыва ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза». Использование результатов измерений с применением индекса УПЛС в пространстве личность/профессионализм позволили построить типологию, которая представлена на рис. 4.
Устойчивое ПЛС: тип «Нормативно-идеальный» (А-3) высокий уровень развития личности/высокий уровень становления профессионализма (настоящим исследованием выявлено 3,5% от всех участников); тип «Отличник учебы» (А-2) высокий уровень развития личности/средний уровень становления профессионализма; тип «Надежный студент» (Б-2) средний уровень развития личности/средний уровень становления профессионализма – поведение и действия необходимые при нестабильной, неопределенной ситуации; тип «Активист-общественник» (А-1) высокий уровень развития личности/низкий уровень становления профессионализма; тип «Устойчивый студент» (Б-3) средний уровень развития личности/высокий уровень становления профессионализма – традиционное, желаемое и одобряемое этническим и профессиональным сообществом поведение будущего специалиста, не вызывающее проблем при выполнении традиционных студенческих обязанностей в ситуации стабильности.
| Уровень развития личности | |||
| (А-1) Активист-общественник 4,0 < УПЛС < 5,2 | (А-2) Отличник учебы 6,3< УПЛС < 7,6 | (А-3)Нормативно-идеальный студент 7,7< УПЛС < 8,7 | |
| (Б-1 Профессионально- неопрелившийся 3,7< УПЛС < 3,9 | (Б-2) Надежный студент 4,0< УПЛС < 5,2 | (Б-3) Устойчивый студент 5,3< УПЛС < 6,2 | |
| (В-1) Неосознанно-девиантный студент 2,1< УПЛС < 2,5 | (В-2) Стабильно-неустойчивый студент 2,6< УПЛС < 3,0 | (В-3) Осознанно-девиантный студент 3,1< УПЛС < 3,6 | |
| Уровень развития профессионализма | |||
Рис. 4. Типология иностранных студентов по критерию устойчивость ПЛС в образовательной среде российского вуза с использованием индекса устойчивости ПЛС (рабочая часть шкалы от 2,1 до 8,7, маркером выделено неустойчивое ПЛС)
Неустойчивое ПЛС: тип «Профессионально-неопределившийся» (Б-1) средний уровень развития личности/низкий уровень становления профессионализма – сложный прогноз поведения, наиболее высокая зависимость от ситуационных факторов, студент в начале пути профессионального самоопределения; тип «Неосознанно-девиантный» (В-1) низкий уровень развития личности/низкий уровень становления профессионализма – сочетание низкого уровня развития личности с низкой усвояемостью профессиональных норм может привести к неосознаваемому стабильному девиантному поведению во всех формах его проявления, поведению по негативному «образцу», при этом самоконтроль в действиях личности практически будет отсутствовать; тип «Стабильно-неустойчивый» (В-2) низкий уровень развития личности/средний уровень становления профессионализма, профессионализм является компенсирующей основой развития цивилизованной личности, сложный прогноз поведения; тип «Осознанно-девиантный» (В-3) низкий уровень развития личности/высокий уровень становления профессионализма – осознанное девиантное поведение студента, возможны криминальные проявления студента в профессиональной сфере, возможно расторжение контракта с российским вузом.
Представленная типология может лишь ориентировочно указывать на тенденции в поведении иностранных студентов. Она требует доработки с позиции уточнения наиболее активных типов личности. Вместе с этим, данная типология позволяет качественно раскрыть содержание индекса УПЛС, определить психолого-педагогическую, психокоррекционную или организационную стратегии работы со студентами деструктивных типов.
В четвертой главе «Оптимизация профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза» показаны возможности оптимизации ПЛС через организацию специально разработанной системы психолого-педагогического сопровождения.
Модель и программа такого сопровождения включала ряд направлений: научно-методическое руководство учебно-воспитательным процессом; «скорая» психологическая помощь; психолого-педагогическая поддержка иностранных студентов и преподавателей вуза; развитие личности иностранных студентов.
Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается нами как необходимый компонент системы высшего образования, содействующий реализации гуманистических целей образования, развитию личности и творческого потенциала будущего специалиста. Структура и организация деятельности психологической службы должны быть тесно связаны не только с существующей системой образования, но и с культурно-историческими и этническими особенностями региона, где расположен российский вуз, его традициями в работе с иностранными студентами. Необходимыми условиями деятельности психологической службы вуза являются учет и реализация психологических механизмов ПЛС иностранных студентов.
В области интрадетерминант ведущим механизмом ПЛС является психологический механизм «Мотивация учебной деятельности», в области интердетерминант – психологический механизм «Рефлексия дескрипторов образовательной среды», а в области метадетерминант – этнопсихологические механизмы: а) психологический механизм «Мы-Они», б) психологический механизм «Этническая идентичность», в) психологические механизмы атрибуции: каузальная атрибуция и стереотипизация. Исходя из полученных результатов, оптимальная последовательность включения психологических механизмов будет следующая: от механизмов области метадетерминант к механизмам интрапсихологической детерминации.
Проведённый анализ показал, что в российских вузах существует определенная система психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов, использующая разнообразные методические инструменты и методы воздействия. Например, при обучении китайских и арабских студентов в российском вузе, эмпирически выявленные литературные тексты, реализующие своим содержанием в полной мере этнопсихологические механизмы, способствующие профессионально-личностному становлению в вузе. Целенаправленное использование данных текстов позволяет сделать первый шаг в оптимизации этого процесса.
Наиболее эффективной формой воздействия на ценностно-смысловые образования иностранных студентов в целях их профессионально-личностного становления является специально организованный тренинг. Тренинг способствует актуализации психологического механизма «Рефлексия дескрипторов образовательной среды», являющегося срединным по порядку включения из психологических механизмов.
Оптимизация ПЛС основывается на следующих базовых положениях психологического сопровождения, обоснованных настоящим исследованием. Во-первых, дополнение традиционного психолого-педагогического сопровождения обучения иностранных студентов, сложившегося в российских вузах научно обоснованными методиками, поддерживающими процесс профессионально-личностного становления. Во-вторых, организация образовательного процесса в вузе таким образом, чтобы у иностранных студентов происходило изменение структуры мотивации к обучению. При этом оптимальной структурой является ВМ>ВПМ>ВОМ, где ВМ – внутренняя мотивация к обучению, ВПМ – внешняя положительная мотивация, ВОМ – внешняя отрицательная мотивация. В-третьих, целенаправленное формирование ценностно-смысловых образований у иностранных студентов – будущих профессионалов.
Эти положения легли в основу гипотезы формирующего эксперимента, который проводился для обоснования содержания и направлений оптимизации ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Формирующий эксперимент проводился на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы и состоял из нескольких этапов.
Во-первых, был проведен квазиэксперимент по определению эффективности воздействия разработанной программы психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Для квазиэксперимента был выбран следующий экспериментальный план:
| Китайские студенты | R | O1 | X | О2 |
| R | O3 | O4 | ||
| Арабские студенты | R | O5 | X | O6 |
| R | O7 | O8 |
где: О1-О8 – замеры индекса устойчивости ПЛС в соответствующих группах, Х – программа психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, R – рандомизация проводилась по принципу использования реальных групп. В состав экспериментальных групп вошли китайские и арабские студенты: КФ МВТУ и китайские студенты РУДН. В контрольные группы – китайские студенты ДГТУ и арабские студенты РУДН. В квазиэксперименте не ставилась задача оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов конкретного вуза, поэтому мы применили прием искусственного конструирования групп. Для обработки результатов использовались традиционные методы математико-статистического анализа.
Проанализируем результаты, полученные на первом этапе формирующего эксперимента (рис. 5.). Из диаграммы видно, что китайские и арабские студенты отличаются по показателю индекса устойчивости ПЛС. Проверка на статистическую значимость различий указала на имеемую тенденцию таких различий после воздействия (p>0,05 использовался Т-критерий Стьюдента для независимых выборок), при отсутствии различий в обеих выборках, как контрольной, так и экспериментальной до воздействия.
Рис. 5. Результаты 1-го этапа формирующего эксперимента (в разнице измерений до воздействия и после воздействия в показателях индекса устойчивости ПЛС)
Выводы вызывают определенный исследовательский оптимизм, говорят о результативности психологического сопровождения ПЛС иностранных в образовательной среде российских вузов. Вместе с тем мы даем четкий отчет об отсутствии на сегодняшний день валидной диагностической экспресс-методики для проведения мониторинга изучаемого явления. Результаты полученные в рамках научного исследования потребовали от нас значительных затрат времени и организационного ресурса. А главное – опыта работы с различными экспериментальными методиками применительно к специфической студенческой среде – китайцы и арабы.
Вторым этапом формирующего эксперимента был эксперимент по актуализации мотивационно-смысловой сферы иностранных студентов. Экспериментальный план был выбран такой же, как и на первом этапе. В качестве рабочей гипотезы эксперимента было принято следующее предположение: структуру мотивации иностранного студента к учебной деятельности можно оптимизировать, воздействуя на нее системой психолого-педагогической деятельности. Изменение структуры учебной мотивации приведет к повышению успеваемости студентов, повлияет на ПЛС. Для актуализации мотивационно-смысловой сферы личности студентов с ними проводились профориентационные беседы, психологические консультации, тренинг смысложизненных ориентаций. Результаты эмпирического исследования продемонстрировали, что специальным образом организованная психолого-педагогическая деятельность оказывают оптимизирующее влияние на учебную мотивацию иностранных студентов и успешность учебной деятельности. При этом успешность обучения зависит не только от уровня учебных мотивов, но и от их соотношения в общей структуре мотивации сложившаяся к моменту поступления в российский вуз. Считается, что сочетание ВМ>ВПМ>ВОМ (по К. Замфир) является наиболее оптимальным для профессионально-личностного становления будущего специалиста. Однако структура мотивации китайских и арабских студентов представляется следующим образом ВПМ>ВМ>ВОМ. Такая структура отличается от оптимальной структуры. Использование хи-квадрат критерия статистически значимых различий в структуре мотивации различных групп иностранных студентов не выявило.
Далее были содержательно определены мотивационные детерминанты, побудившие иностранных студентов, вошедших в экспериментальные группы, принять участие в тренингах. В ходе проведенного экспертного опроса, наблюдений, индивидуальных бесед с участниками эксперимента выявлены следующие ведущие детерминанты у китайских студентов: возможность попробовать свои силы; профессионально утвердиться; направленное общение; возможность повысить свой статус в учебном коллективе. У арабских студентов: направленное общение; профессионально утвердиться; возможность попробовать свои силы; возможность повысить свой статус в учебном коллективе. Наиболее значимым мотивационным фактором мы считаем общий второй из перечисленных факторов. Серьезным фактором, влияющим на структуру мотивации иностранных студентов, является практическое отсутствие у них в условиях России возможности уже сегодня реализовать на практике знания, полученные на лекционных, семинарах, практических занятиях. И здесь на первое место выходят не только организационные причины по организации учебных практик, сколько социальные. Прежде всего, отсутствие в России опыта использования иностранных студентов в качестве профессиональных сотрудников-совместителей, этнопсихологические особенности. Тренинги в определенной степени моделируют жизнедеятельность в профессиональной полиэтнической организации, дают реальный личный опыт, включающий и небольшие успехи, и незначительные неудачи, внутренне переживаемые и соответственно мотивирующие на дальнейшую учебу, овладение профессиональной деятельностью.
Таким образом, важными положительными результатами экспериментальной работы можно считать изменение структуры учебной мотивации студентов, приближение ее к оптимальной модели, повышение активности в обучении в целом, улучшение успеваемости участников эксперимента, приближение структуры учебной мотивации к структуре мотивации профессионала. Изменение структуры учебной мотивации иностранных студентов только первый шаг в профессионально-личностном становлении, психологической основой, длительной, сложной траекторией которого является сформированность ценностно-смысловых образований личности будущего профессионала. А такое формирование оптимально происходит только в ходе реализации комплекса взаимосвязанных, организованных психодиагностических и психолого-педагогических мероприятий и технологий, призванных обеспечить успешное разрешение задачи профессионального самоопределения, а в последующем – обеспечить устойчивость ПЛС иностранных студентов.
Оптимальным для организации психолого-педагогического сопровождения представляется подход Б.А.Сосновского об управлении развитием ценностно-смысловых образований через сферу насыщаемых (ценностей) и не насыщаемых (антиценностей) потребностей. Следует согласиться с автором, что управление через сферу насыщенных потребностей весьма затратно, а технологии управления через не насыщаемые потребности значительно тоньше и эффективнее. Нами классифицированы мотивы, влияющие на конструктивную насыщенность ценностно-смысловых образований, лежащих в основе профессионального самоопределения иностранного студента в российском вузе. Критерием классификации выступила дихотомия: реализация ценностей фрустрационного характера в поведении, деятельности – символическое замещение в моделировании. Выработки методов воздействия на ценностно-смысловые образования студентов, необходимо: во-первых, ориентироваться на среднестатистические данные, полученные при обследовании; во-вторых, использовать только те мотивы, которые дифференцируют обследуемых; в-третьих, учитывать динамику ПЛС иностранных студентов.
В качестве психологических факторов формирования профессиональной убеждённости студентов использовалось осознание социальной значимости деятельности. Большой вес при формировании профессиональной убеждённости имеет вуз, его элитарность (месторасположение, традиции, знаменитые люди, окончившие его и т. д.) и престижность определённых специальностей. Само обучение в российском вузе предполагает наличие убеждённости в принадлежности к избранным, формированию чувства элитарности. Это чувство гордости должно служить стержнем убеждённости на протяжении всей профессиональной деятельности. Поэтому социальная значимость профессии должна поддерживаться другими механизмами, например, финансово – экономическим обеспечением субъекта профессионального самоопределения, которое заключается в поддержании высокого уровня оплаты труда и т.д.
В состав технологии формирования ценностно-смысловых образований у иностранных студентов следует включить комплекс информационных, диагностических и коррекционных методов воздействия, рассредоточенных по времени, месту, объекту в зависимости от динамики профессионального самоопределения студента. Во-первых, методы профессиональной психодиагностики: проведение индивидуальных диагностических бесед с иностранными студентами по вопросам, касающихся определения себя в профессии; применение опросников для изучения профессиональной мотивации, специальных способностей, личностных и проективных тестов с целью самопознания воспитанника и подготовки данных для дальнейшей профконсультационной работы; использование метода наблюдения в комплексе с «профессиональными пробами» или отработкой игровых и тренинговых профессиональных ситуаций. Во-вторых, методы оказания психологической помощи в принятии решения о выборе сферы профессиональной деятельности: построение вместе с иностранными студентами многоходовой «цепочки» по реализации ближних профессиональных планов и дальнейших перспектив; совместная проработка альтернативных вариантов выбора, в случае неудачи осуществления основного варианта и т. д.
Таким образом, результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу о том, что психолого-педагогическое сопровождение ПЛС иностранных студентов в российском вузе будет более результативным, если деятельность психологической службы вуза и обучение иностранных студентов будут опираться на специально разработанную теоретическую модель и практико-ориентированные технологии, основанные на содержательных и процессуальных характеристиках выявленных интра-, интер- и метапсихологических детерминант.
В заключении диссертации обобщаются результаты исследования и излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
1. Анализ концептуальных подходов в психологии и педагогике к изучению проблемы ПЛС студентов в образовательной среде вуза показал, что в психологической науке имеются различные подходы к пониманию его сущности и специфики. Выявлено, что системных исследований ПЛС студентов в образовательной среде другой национальной общности в педагогической психологии проводилось недостаточно. Анализ подходов к изучению этнопсихологических особенностей студентов как субъектов образовательного процесса позволил обосновать психолого-педагогический подход к осмыслению специфики проявления взаимодействия поликультурных субъектов образования как представителей различных этнических общностей.
2. Разработана комплексная научно обоснованная концепция ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, его теоретическая модель и детерминанты формирования.
3. Предложена методология и программа исследования ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, разработан методический комплекс диагностики интра-, интер- и метапсихологических детерминант ПЛС иностранных студентов в российском вузе, включающий как общеизвестные, так и модифицированные диагностические методики. Предложенный комплекс может найти широкое применение в практике деятельности психологической службы вузов.
4.Проведено эмпирическое изучение интра-, интер- и метапсихологических характеристик иностранных (китайских и арабских) студентов в российском вузе, которое позволило выявить специфику становления их личности на различных стадиях (адаптация, индивидуализация, интеграция). ПЛС у китайских студентов проходит медленнее в стадии адаптации, у арабских студентов – медленнее в стадии индивидуализации. На стадии интеграции динамика и содержание ПЛС у испытуемых обеих этнических групп выравнивается.
5. Выявлены закономерности ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Доминирующими воздействие оказывают метадетерминанты, обусловленные этнопсихологическими особенностями иностранных студентов, представленными в личностном, групповом и межгрупповом взаимодействиях субъектов образования. Воздействие интердетерминант на успешность ПЛС иностранных студентов выражается в соответствии или комплементарности образовательной среды российского вуза и этнопсихологических особенностей иностранных студентов. Формирование профессиональной направленности в ПЛС иностранных студентов опосредовано изменением структуры учебной мотивации в российском вузе и последующим профессиональным самоопределением.
5. Выявлена типология иностранных студентов в зависимости от специфики их ПЛС в российском вузе, состоящая из девяти возможных вариантов соотношений уровней сформированности их личности и уровня развития у них профессионализма. Согласно данной типологии, выделяется их устойчивое и неустойчивое ПЛС.
6. Формирующий эксперимент с использованием специально разработанной программы психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза способствовал развитию у них всех выделенных нами критериев и показателей сформированности их личности и уровня их профессионализма, что говорит о результативности данной программы
7. Предложены практические рекомендации по оптимизации ПЛС иностранных студентов в российском вузе. Основными направлениями такой работы в вузе могут стать коррекция психического состояния студентов и снятие у них эмоционального напряжения, социально-психологическая адаптация студентов в период их вхождения в образовательную среду вуза, обучение студентов умениям и навыкам эффективного поведения в различных ситуациях бытового и профессионального характера, развитие и формирование у студентов качеств, способствующих успешному становлению их личности (профессиональная идентичность, коммуникативная компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость и др.), просветительская и консультативная работа с преподавателями и т.п.
Дальнейшими направлениями исследования проблемы ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза могут стать:
– исследование влияния различных специальностей на ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза;
– изучение влияния полиэтнического состава учебных групп (представители 3-х и более этносов) на успешность ПЛС иностранных студентов, обучающихся в российском вузе;
– кросскультурное исследование влияния межгрупповой адаптации иностранных студентов и преподавателей страны пребывания на ПЛС иностранных студентов (на примере российских и европейских вузов или российских и североамериканских вузов);
– этнописхолого-педагогическое исследование ПЛС студентов СНГ и ближнего зарубежья в образовательной среде российского вуза;
– моделирование образовательной среды российских вузов, обучающих иностранных студентов: теория и практика ПЛС.
Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора.
Монографии, учебные и методические пособия:
- Логинова В.В. (в соавторстве с Булгаковым А.В.) Психологические особенности и профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Монография. – М.: Изд-во МГОУ, 2009. – 412 с. (лично 12,5 п.л.). Тираж 1000 экз.
- Логинова В.В. Этнопсихологическая детерминация взаимодействия и поведения иностранных студентов (на материалах изучения китайцев и арабов): Монография. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2006. – 255 с. (16,0 п.л.). Тираж 1000 экз.
- Логинова В.В. Этнопсихологические особенности взаимодействия и поведения китайцев и арабов. Монография. – М.: КРОСС, 2006.–186 с. (9,5 п.л.). Тираж 1000 экз.
- Логинова В.В. Методология изучения и интерпретации национально-психологических особенностей взаимодействия и поведения людей. Монография. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. – 200 с. (12,5 п.л.). Тираж 1000 экз.
- Логинова В.В. Взаимодействие и поведение иностранных студентов: программа спецкурса. – Калуга: Калужский филиал МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. – 23 с. (1,1 п.л.).
- Логинова В.В. Психология обучения иностранных студентов: программа спецкурса. – Калуга: Калужский филиал МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. – 21 с. (1,0 п.л.).
- Логинова В.В. Влияние культуры речи и самовоспитания на нетрадиционное построение учебного процесса студентов. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. – 144 с. (9,0 п.л.). Тираж 500 экз.
Статьи в ведущих журналах, рекомендованных ВАК:
- Логинова В.В. Влияние психического склада большой социальной группы на взаимодействие и поведение ее представителей // Вестник университета (Государственный университет управления). – М., 2005, № 4 (15). – С. 48–54. (0,7 п.л.).
- Логинова В.В. Социально-психологическая сущность взаимодействия людей // Акмеология. – М., 2006, № 3. – С. 78–94. (0,9 п.л.).
- Логинова В.В. Постижение «Я» // Высшее образование в России. – 2007, № 4. – С. 134–141. (в соавторстве с Купчиным Н.С., Золотовским Ю.А., авторских 0,4 п.л.).
- Логинова В.В. Необходимость учета национально-психологических особенностей в процессе обучения // Среднее профессиональное образование. – 2007, № 7. – С. 88–90. (0,3 п.л.).
- Логинова В.В. Взаимодействие как универсальная форма развития объективного мира // Вестник Московского государственного областного университета. – 2007, № 2. – С. 5–13. (0,8 п.л.).
- Логинова В.В. Сущность национального самосознания // Вестник Московского государственного областного университета. – 2007, № 2. – С. 48–56. (0,8 п.л.).
- Логинова В.В. Психологические особенности взаимодействия и поведения иностранных студентов в образовательной среде российского вуза (на материалах исследования китайцев и арабов) // Вестник Московского государственного областного университета. – 2008, № 3. – С. 45–58. (1 п.л.).
- Логинова В.В. Психологические детерминанты профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза// Вестник Московского государственного областного университета. Серия «психологические науки» – 2010, № 3. – С. 95–108. (1 п.л.).
Статьи в сборниках научных трудов и материалов конференций:
- Loginova V.V. Models of two-level educational course “route” construction // International Conference on Intelligent Technologies in Human-Related Sciences. – Leon (Spain), 1996. – P. 327–334. (0,9 п.л.). (в соавторстве с Гришиным Д.М., авторских 0,7 п.л.).
- Логинова В.В., Модели построения двухуровневого учебного процесса // Калуга: Калужский филиал МГТУ им.Н.Э.Баумана, 1996. – Деп. в НИИ Высш.Образования 18.09.96, № 128– 96. – 49 с. (2,5 п.л.). (в соавторстве с Теренков В.И., авторских 1,7 п.л.).
- Логинова В.В. Нетрадиционная методика построения двухуровневого учебного курса // Калуга: Калужский филиал МГТУ им.Н.Э.Баумана, 1996. – Деп. в НИИ Высш.Образования 22.10.96, № 165– 96. – 32 с. (1,25 п.л.).
- Логинова В.В. Моделирование двухуровневого учебного процесса // Калуга: Калужский филиал МГТУ им.Н.Э.Баумана, 1996. – 74 с. (3,5 п.л.).
- Логинова В.В. Обучение бизнес коммуникации по нетрадиционной двухуровневой методике // Русский язык в сфере бизнеса. Обучение бакалавров. – Ostrava (Ceska republika): Ceska asociace rysistu a MAPRJAL, 1997. – P. 49–56. (0,7 п.л.).
- Loginova V.V. Software package for Russian language punctuation training // Proccedings of the 5th International Conference EDS’98. – Brno (Czech Republic), 1998. – P. 357–360. (0,4 п.л.).
- Loginova V.V. Fuzzy sets and fuzzy logic theory applications for psychoanalysis and diagnostics // Development and Practice of Artificial Intelligence Techniques. – Durban (South Africa), IAAMSAD, 2000. – P. 136–147. (0,9 п.л.).
- Логинова В.В. Психо-диагностические методы классификации и нейросетевое моделирование. // Труды 2-й Российской конференции молодых ученых по математическому моделированию. – М.: МГТУ, 2002. – С. 64–77. (0,6 п.л.).
- Loginova V.V. RBF methods developing for psycho-diagnostics supervision and control // Advances in Systems, Modelling and Control. – Durban (South Africa), IAAMSAD, 2003. – P. 212–243. (0,8 п.л.).
- Loginova V.V. GMDH technology application for self-diagnostics // Advances in Systems, Modelling and Control. – Durban (South Africa), IAAMSAD, 2003. – P. 244–256. (0,7 п.л.).
- Loginova V.V. Modelling the character of psychological condition based on testing. Part 1. // Modelling & Simulation in Technical and Social Sciences. – Cairo(Egypt): NITS, 2003. – P. 194–203. (0,6 п.л.).
- Loginova V.V. Modelling the character of psychological condition based on testing. Part 2. // Modelling & Simulation in Technical and Social Sciences. – Cairo(Egypt): NITS, 2003. – P. 204–211. (0,6 п.л.).
- Loginova V.V. PNN technique for developing system of self psycho-diagnostics and control // System Modelling Control. – Zakopane (Poland): Institute of Computer Science, 2004. – P. 78–86. (0,7 п.л.).
- Loginova V.V. Application the FST methods in construction psychoanalysis systems // System Modelling Control. – Zakopane (Poland): Institute of Computer Science, 2004. – P. 87–96. (0,8 п.л.).
- Loginova V.V. The psychologistic characteristics of Hong Kong, SAR China family - transitions and return to the motherland // Proceedings of the International Confe-rence on Resilience: Psychology for 21st Century. –Hong Kong: Hong Kong Psychology Society, 2006. – P. 97–107. (0,8 п.л.).
- Логинова В.В. Социальная регуляция взаимодействия и поведения представителей больших социальных групп // Proceedings of the 2nd International Education and Psychology Conference. – Rousse (Bulgaria): Русенски Университет, 2006. – P. 114–122. (0,6 п.л.).
- Логинова В.В. Психологическая характеристика нации как субъекта взаимодействия и поведения людей в обществе // В кн. «Культурна антропология и национален характер», ред. П.Нешев. – Варна (България): Варненски свободен университет, 2006. – P. 184–204. (1,3 п.л.).
- Логинова В.В. Влияние психического склада на взаимодействие и поведение представителей большой социальной группы // В кн. «Педагогика и массова комуникация», ред. К.Герджиков. – София (България): Софийский университет Св.Климент Охридски, 2006. – P. 46–64. (1,1 п.л.).
- Loginova V.V. Ethno-psychological determinacy of Chinese and Macanese youth study in consumers’ decision-making>
- Loginova V.V. The psychologistic characteristics of Algerian family - change and solidarity // Proceedings of Ethnicity and Social Work Education Conference. – Cairo (Egypt): Cairo University, 2006. – P. 87–96. (0,6 п.л.).
- Loginova V.V. Cross-cultural theory and methodology // In: “The Achievements of Research and Development in Social Science” ed. A. Mejak. – Ljubljana (Slovenia): Univerza v Ljubljani, 2006. – P. 34–61. (1,7 п.л.).
- Логинова В.В. Социально-психологические детерминанты взаимодействия и поведения людей // Сборник научных трудов, № 3. – М.: ИГА (Институт государственного администрирования), 2006. – С. 239–259. (1,2 п.л.).
- Логинова В.В. Психологические основы осмысления сущности нации // Философия, наука, культура. – М.: Изд-во МГУ им.М.В. Ломоносова, 2007. – С. 54–67. (1,2 п.л.).
- Логинова В.В. Понятие взаимодействия в психологической науке // Философия, наука, культура. – М.: Изд-во МГУ им.М.В. Ломоносова, 2007. – С. 114–126. (1,1 п.л.).
Тезисы докладов:
- Loginova V.V. Simulation of two-level educational course construction processes // Proceedings of the International Conference EDS’96. – Brno (Czech Republic), 1996. – P. 232–235. (в соавторстве с Гришиным Д.М., авторских 0,2 п.л.).
- Loginova V.V. Non-traditional construction of two-level educational process // Proceedings of the International Conference EDS’96. – Brno (Czech Republic), 1996. – P. 236–239. (в соавторстве с Гришиным Д.М., авторских 0,2 п.л.).
- Логинова В.В. Обучение бизнес коммуникации по нетрадиционной двухуровневой методике // V международная конференция “Русский язык в сфере бизнеса”. – Острава (Чешская Республика), 1997. – P. 34. (0,1 п.л.).
- Логинова В.В. Этнопсихологическая детерминация взаимодействия и поведения людей в современном обществе // Тезисы докладов научно-практической конференции: Человек как главное национальное богатство страны. – СПб.: СПбАУЭ, 2006. – С. 48–52. (0,4 п.л.).
- Логинова В.В. Сущность межнациональных конфликтов // Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества. – Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2007. – С. 273–274. (0,1 п.л.).
- Логинова В.В. Методические основы анализа этнопсихологических детерминаций при организации учебного процесса в сфере e-learning образования // Тезисы докладов международной конференции по вопросам обучения с применением технологий e-learning «ONLINE EDUCA MOSCOW 2007». – М.: МОиН РФ. – С. 59–62. (0,2 п.л.).
- Логинова В.В. Проблема учета национально-психологических особенностей участников образовательного процесса, как основного фактора становления межэтнической толерантности // Материалы международного конгресса «Психология XXI столетия» – Ярославль: МАПН, Т. 2, 2008. – С. 27-29. (0,2 п.л.).
- Логинова В.В. Некоторые аспекты исторической взаимосвязи, существующие в процессе взаимодействия этноса и языка // Труды международного форума по проблемам науки, техники и образования «III тысячелетие – новый мир». – М.: Академия наук о Земле, Т. 1, 2008. – С. 130-137. (1,1 п.л.).
- Логинова В.В. Проблема адаптации иностранных студентов в российских вузах и игра // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Тестирование в сфера образования». – Красноярск: СибГТУ, 2009. – С. 240-244. (0,3 п.л.).
- Логинова В.В. Включение игры в образовательный процесс иностранных студентов как способ их адаптации в российских условиях // Материалы международного конгресса «Психология XXI столетия: Теория, эксперимент, социальная практика» – Кострома: КГУ, Т. 1, 2009. – С. 212-216. (0,2 п.л.).
