WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Особенности проявлений праксических состояний студентов в учебной деятельности

На правах рукописи

Шашкова Ольга Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ

ПРАКСИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ

В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 19.00.07 педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Самара 2007

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Ярушкин Николай Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Прохоров Александр Октябринович

Казанский государственный университет;

кандидат психологических наук, доцент

Ахрямкина Тамара Александровна

Самарский филиал Московского городского педагогического университета

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева»

Защита состоится 4 декабря 2007 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.216.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу: 443099, г.Самара, ул. М. Горького, 65/67, корп. 1, ауд. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « » ноября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

профессор Л.В. Вершинина

Актуальность проблемы. На протяжении многих лет в психологической науке обсуждаются различные аспекты, касающиеся эффективности образовательного процесса. В настоящее время учебная деятельность студентов вузов сопряжена со значительной психофизиологической нагрузкой, связанной с необходимостью овладения значительным объемом новых знаний и практических навыков, требующая длительной умственной работы большой сложности и интенсивности. С позиций психологии представляется, что оптимально построенный образовательный процесс не может и не должен иметь своими последствиями переутомление и другие отрицательные состояния учащихся. Поэтому цели и решаемые в образовании задачи должны учитывать и соизмерять психологические, психофизиологические возможности обучающихся с психолого-педагогическими особенностями учебной деятельности. Иначе цели образования во многом утрачивают свою социальную и личностную значимость.

До недавнего времени эффективность учебной деятельности студентов оценивалась в контексте изучения их личностных особенностей. Однако исследования показали, что не меньшее значение для анализа успешности, продуктивности, результативности обучения имеют характеристики психического состояния обучающегося, так как любая деятельность протекает на фоне состояний и контролируется состояниями (В.С. Агавелян). В настоящее время психические состояния являются активно изучаемой категорией психических явлений. Они являются предметом исследования таких психологов, как Г.Ш. Габдреева, В.А. Ганзен, Ф.Д. Горбов, Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, Э.И. Киршбаум, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, А.Б. Леонова, В.Л. Марищук, А.В. Махнач, Т.А. Немчин, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, И.И. Чеснокова, Л.Р. Фахрутдинова и др. Исследованием психических состояний учащихся в различные периоды учебной деятельности занимались Л.М. Аболин, Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, Г.М. Льдокова, Э.Л. Носенко, Н.Б. Пасынкова, А.В. Плеханов, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова и др.

Проблема психических состояний требует своего дальнейшего научного осмысления. Ученые, в центре внимания которых находятся психические состояния, сталкиваются с трудностями в изучении данного явления. Во-первых, психические состояния занимают промежуточное положение между психическими процессами с одной стороны, и психическими свойствами личности – с другой (Т.Н. Васильева, В.А. Ганзен, А.О. Прохоров). Во-вторых, психические состояния, являясь сложным психическим явлением, характеризуется многоуровневостью, многокомпонентностью и полифункциональностью (В.А. Ганзен, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова). Поэтому дальнейшая разработка проблемы психических состояний необходима для устранения размытости границ между психическими состояниями, процессами и свойствами, определения временной актуализации психических состояний, систематизации различных проявлений психических состояний, создания комплексного диагностического инструментария для оценки психических состояний.

Анализ научной литературы показывает, что если проблемы эмоциональных состояний (С.В. Валиева, М.В. Жижина, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, Э.Л. Носенко, О.В. Овчинникова и др.), мотивационных состояний (А.К. Дусавицкий, А.В. Микляева, Н.Б. Пасынкова, А.М. Прихожан, О.А. Слепичева и др.), функциональных состояний (С.А. Гапонова, Н.Н. Данилова, Л.Н. Кудаева, Н.А. Мартынова и др.) далеко не новые проблемы в педагогической психологии, то проблема праксических состояний стала разрабатываться совсем недавно.

Праксические состояния – это состояния, возникающие на различных этапах деятельности и обусловленные ее специфическими характеристиками. Праксические состояния студентов актуализируются как ответная реакция на воздействие учебной ситуации, по изменению которых можно судить о степени соответствия обучения индивидуальным особенностям студента и степени трудности для него конкретных учебных условий. Имеющиеся работы психологов показывают, что праксические состояния в значительной мере определяют успешность деятельности человека, его физическое и психическое здоровье (А.Ю. Буров, А.Г. Гримак, Л.Г. Дикая, А.И. Еремеева, Е.Г. Ильин, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, И.И. Чеснокова, В.И. Чирков и др.). Понимание студентами своих праксических состояний и умение регулировать их позволяет им улучшить качество учебной деятельности, с другой стороны, преподаватели, обладая знаниями об особенностях проявлений праксических состояний студентов, могут более эффективно и рационально организовывать учебный процесс.



Поэтому в педагогической психологии является актуальным изучение праксических состояний возникающих у студентов в учебной деятельности, учет интенсивности и динамики их в разные временные периоды обучения, разработка психологических мероприятий, повышающих работоспособность и предупреждающих возникновение отрицательных праксических состояний.

В целом анализ научной литературы показал, что среди множества проблем, связанных с изучением психических состояний, наименее исследована проблема праксических состояний студентов в процессе учебной деятельности. Источником данной проблемы является противоречие между необходимостью учета проявлений праксических состояний студентов вуза на различных этапах учебной деятельности для обеспечения эффективности обучения и их недостаточной изученностью в педагогической психологии.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему данного исследования. В теоретическом плане – это проблема научного обоснования определения понятия праксического состояния, его характеристик и параметров. В практическом плане – это проблема определения влияния форм учебных занятий, индивидуально-психологических особенностей на праксические состояния студентов и выявления динамики праксических состояний студентов в различные временные периоды учебной деятельности.

Объект исследования – праксические состояния студентов вуза в процессе учебной деятельности.

Предмет исследования – психологические особенности проявлений праксических состояний студентов вуза в учебной деятельности.

Цель исследования – выявить особенности проявлений праксических состояний студентов вуза в зависимости от временных периодов учебной деятельности, форм учебных занятий и индивидуально-психологических особенностей студентов.

Гипотеза исследования:

Проявления праксических состояний студентов в учебной деятельности, выражающиеся в интенсивности, динамичности, полярности зависят от индивидуально-психологических особенностей студентов, форм учебных занятий в вузе (лекция, семинар), временного периода учебной деятельности (день, неделя, год), курса обучения.

Задачи исследования:

  1. конкретизировать научное представление о содержании понятия «праксическое состояние», его характеристиках и параметрах;
  2. осуществить систематизацию видов праксических состояний студентов в учебной деятельности;
  3. выявить обусловленность праксических состояний индивидуально-психологическими особенностями студентов;
  4. определить особенности проявления праксических состояний студентов в зависимости от форм учебных занятий;
  5. выявить динамику праксических состояний в течение временных периодов учебной деятельности: дня, недели, года, и различия в степени выраженности праксических состояний у студентов начальных и старших курсов обучения.

Научная новизна исследования:

– конкретизировано научное представление о содержании понятия «праксическое состояние», его характеристиках и параметрах [праксическое состояние – это отражение личностью ситуации в виде симптомокомплекса переживаний, самочувствия, настроения и изменения показателей работоспособности, обусловленных спецификой актуальной деятельности и индивидуально-психологическими особенностями. Субъективными характеристиками праксического состояния являются переживание, настроение, самочувствие; объективными характеристиками – показатели работоспособности: скорость переработки информации, продуктивность, выносливость, точность. Параметрами праксического состояния являются качественное своеобразие, интенсивность, динамичность, полярность];

– осуществлена систематизация видов праксических состояний студентов в учебной деятельности [в учебной деятельности у студентов возникают следующие виды праксических состояний: положительные (психическая активация, заинтересованность (интерес), эмоциональный тонус, комфортность, активность) и отрицательные (монотония, утомление, психическое напряжение (стресс), психическое пресыщение)];

– выявлена обусловленность праксических состояний студентов их индивидуально-психологическими особенностями [менее подвержены состоянию монотонии студенты, обладающие такими свойствами темперамента, как интроверсия, медлительность, ригидность и такими личностными факторами, как эмоциональная устойчивость, сдержанность, высокая нормативность, развитое воображение, консерватизм, напряженность. Устойчивость к состояниям утомления, психического пресыщения, психического напряжения определяется у студентов такими свойствами темперамента как активность, устойчивость и личностным фактором – уверенность в себе];

– определено влияние форм учебных занятий (лекция, семинар) на проявления праксических состояний студентов [степень выраженности положительных праксических состояний студентов на семинарских занятиях выше, чем на лекционных занятиях. Это обусловлено применением на семинарах активных методов обучения, нацеленных на стимулирование самостоятельной, познавательной и мыслительной деятельности студента, препятствующих возникновению неблагоприятных праксических переживаний: скуки, равнодушия, безразличия, апатии];

– выявлена динамика праксических состояний студентов в течение учебного дня, недели, года и проведен сравнительный анализ проявлений отрицательных видов праксических состояний у студентов начальных и старших курсов обучения [динамика праксических состояний студентов в течение учебного дня имеет графически волнообразную картину с самой высокой степенью выраженности положительных праксических состояний на 2 учебной паре и самой низкой степенью выраженности – на 4 учебной паре. В течение недели максимальные значения положительных праксических состояний выявляются во вторник и минимальные в четверг. В течение учебного года максимальную интенсивность отрицательные праксические состояния принимают в июне. Большая выраженность состояний утомление, психическое напряжение и пресыщение выявлена у студентов 5 курса, чем у 1 курса обучения, состояние монотонии сильнее испытывают студенты 1 курса, чем 5 курса обучения].

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют обогащению научных представлений о понятии праксического состояния, его характеристиках и параметрах, особенностях проявлений праксических состояний студентов в учебной деятельности; способствуют повышению теоретического уровня преподавания психологических дисциплин, в части включающей категорию психических состояний; позволяют проводить с новых теоретических позиций конкретные психологические исследования психических состояний; позволяют определить новые подходы к обучению, базирующиеся на знании закономерностей возникновения и развития праксических состояний у студентов.

Практическая значимость исследования заключается в определении и экспериментальной проверке циклических закономерностей динамики праксических состояний студентов в учебном процессе, в выявлении индивидуально-психологических особенностей, обеспечивающих устойчивость студентов к возникновению отрицательных праксических состояний. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ по совершенствованию образовательной среды, при оптимизации графика учебного процесса, в разработке программ и мероприятий, направленных на обеспечение психического здоровья студентов.

Методологическую базу и теоретическую основу исследования составили:

– фундаментальные положения отечественной психологии о причинной обусловленности психических явлений – принцип детерминизма, об их динамичности – принцип развития, о том, что психические свойства являются и предпосылкой и результатом поведения личности – принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);

– системный, деятельностный и личностный подходы в психологии (А.К. Абульханова-Славская, В.А. Ганзен, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

– принцип субъектного подхода – признание активной роли человека в реализации своих многообразных отношений с окружающим миром (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

– работы по проблеме психических состояний (В.С. Агавелян, В.А. Ганзен, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, А.В. Махнач, В.Н. Мясищев, Т.А. Немчин, О.А. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, И.И. Чеснокова и др.);

– теории, рассматривающие классификации психических состояний (В.А. Ганзен, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, О.А. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова и др.), детерминанты психических состояний (Т.Н. Васильева, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, А.Б. Леонова, А.В. Махнач, О.А. Прохоров и др.);

– положения о праксических состояниях (В.А. Ганзен, А.И. Фукин, В.И. Чирков, В.Н. Юрченко, А.И. Юрьев и др.);

– исследования по проблеме психических состояний в педагогической психологии (Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, Л.Г. Дикая, Н.Д. Левитов, Г.М. Льдокова, Н.А. Мартынова, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова и др.).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе факультета педагогики и психологии, финансово-экономического факультета Самарского филиала Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права и Самарского филиала Российского государственного торгово-экономического университета. Выборку составили 1495 студентов 1 – 5 курсов очного отделения.

1 этап – проведение научного анализа научной литературы, освещающей проблему праксических состояний, разработка теоретических положений, определение методологической концепции, программы психодиагностического исследования, адекватной целям и задачам исследования (2002 г.).

2 этап – определение зависимости праксических состояний студентов от индивидуально-психологических особенностей студентов. В исследовании принимало участие 460 студентов (2003 г.).

3 этап – выявление различий в проявлениях праксических состояний на разных формах учебных занятий (лекция, семинар) в течение учебного дня. В исследование принимало участие 198 студентов (2004 г.).

4 этап – выявление динамики праксических состояний у студентов в течение недели. В исследование принимало участие 202 студента (2004 г.).

5 этап – выявление динамики праксических состояний студентов в течение учебного года. В исследование принимало участие 202 студентов (2005 г. – 2006 г.).

6 этап – определение различий в выраженности праксических состояний студентов в зависимости от курса обучения. Исследование проводилось с участием 224 студентов 1 курса и 212 студентов 5 курса обучения (2006 г.).





Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ (анализ педагогической, психолого-педагогической, психологической литературы) и обобщение; эмпирический (диагностический) метод; математико-статистические методы: анализ средних значений, метод процентного соотношения, критерий Манна – Уитни, критерий T-Вилкоксона, критерий Фридмана, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, факторный анализ с использованием пакета прикладных программ "SPSS – 11,5 for Windows". В состав психодиагностического инструментария входили следующие методики: тест дифференцированной самооценки функционального состояния «САН» В.А. Доскина; методика «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» Н.А. Курганского, Т.А. Немчина; опросник «Дифференциальная оценка работоспособности» А.Б. Леоновой, С.Б. Величковской; методика диагностики работоспособности Э. Ландольта; опросник «Исследование психологической структуры темперамента» Б.Н. Смирнова; 16–факторный личностный опросник Р. Кеттелла.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; применением методов математической обработки эмпирических данных с помощью пакета прикладных программ "SPSS – 11,5 for Windows"; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; подтверждена эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором (8 опубликованных работ), а также в выступлениях на научных конференциях: III, IV, V Российской научно-методической конференции «Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе» (Самара, 2005, 2006, 2007гг.). Полученные в ходе исследования результаты включены в работу группы психологического мониторинга учебного процесса в Самарском филиале Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права. Материалы исследования используются в целях повышения качества учебного процесса в вышеназванном вузе.

Положения, выносимые на защиту:

  1. На современном этапе высшее образование недостаточно ориентировано на учет и оптимизацию праксических состояний, которые могут способствовать повышению эффективности и качества обучения. Полифункциональная, разнообразная по содержанию и информационно насыщенная учебная деятельность порождает у студентов как положительные праксические состояния: психическую активацию, заинтересованность (интерес), эмоциональный тонус, комфортность, активность, так и отрицательные: утомление, монотонию, психическое пресыщение, психическую напряженность (стресс). Комплексная оценка праксических состояний студентов осуществляется с учетом субъективных (переживание, настроение, самочувствие) и объективных (показатели работоспособности: скорость переработки информации, продуктивность, выносливость, точность) характеристик. Особенности проявления праксических состояний студентов выражаются в динамичности, интенсивности, полярности.
  2. Существующая взаимосвязь праксических состояний с психическими свойствами проявляется в склонности студентов с определенными индивидуально-психологическими особенностями испытывать те или иные праксические состояния. Устойчивость студентов к отрицательным праксическим состояниям в учебной деятельности зависит от таких индивидуально-психологических особенностей, как интроверсия, устойчивость, медлительность, активность, ригидность, эмоциональная устойчивость, сдержанность, высокая нормативность, развитое воображение, уверенность в себе, консерватизм, напряженность.
  3. Одним из основных факторов, влияющих на проявления праксических состояний студентов в учебной деятельности, является форма учебного занятия. Степень выраженности положительных праксических состояний на семинарских занятиях, предполагающих более активные методы обучения, выше, чем на лекционных занятиях. Форма учебного занятия не влияет на степень выраженности объективных характеристик праксического состояния (показатели работоспособности) студентов в течение учебного дня, так как работоспособность в большей степени связана с физиологическими суточными ритмами, а не с внешними учебными условиями.
  4. Существуют определенные изменения интенсивности праксических состояний в течение учебного дня, учебной недели, учебного года. Общая тенденция дневной динамики праксических состояний студентов выражена в доминировании положительных праксических состояний на 2 учебной паре и снижении их выраженности на 4 учебной паре. Максимальная интенсивность положительных праксических состояний у студентов выявлена во вторник, минимальная – в четверг. Динамика субъективных показателей праксических состояний студентов имеет некоторые отличия от динамики их объективных показателей. Если интенсивность состояний утомления и психического пресыщения у студентов постепенно увеличиваются к концу учебного года, то степень выраженности психического напряжения повышается в предсессионный период, монотонии – межсессионный период. Имеются различия в выраженности отрицательных праксических состояний у студентов начальных и старших курсов: у студентов 5 курса показатели отрицательных праксических состояний выше, чем у 1 курса обучения.

Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, выводы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза, задачи, методологическая база и теоретическая основа исследования, описывается методическое обеспечение, показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности ее результатов, сфере их апробации и внедрения, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ праксических состояний студентов в учебной деятельности» анализируются подходы к пониманию феномена праксических состояний, описываются виды праксических состояний, рассматривается работоспособность как объективная характеристика праксического состояния, выделяются детерминанты праксических состояний студентов в учебной деятельности вуза.

В психологической литературе нет единообразия в названии состояний человека в деятельности: А.О. Прохоров определяет их как деятельностные, Л.В. Куликов называет такие состояния активационными и тоническими, Е.П. Ильин использует название «психофизиологические состояния» и т.д. Подчеркивая физиологическую составляющую, ряд ученых применяет к психическим состояниям в деятельности термин «функциональные состояния» (Л.П. Гримак, Н.Н. Данилова, Л.Г. Дикая, А.Б. Леонова, В.И. Медведев, Л.Д. Чайнова и др.).

По мнению В.А. Ганзена, праксические (от латинского praxis – дело, деятельность) состояния – это вид психических состояний, которые возникают, развиваются и актуализируются в деятельности.

Первыми учеными, изучавшими праксические состояния, были Э. Крепелин (1898), П.М. Якобсон (1955), Б.И. Додонов (1978).

Наиболее полно содержание понятия «праксические состояния» раскрыто в исследованиях В.И. Чиркова. Он понимает праксические состояния как качественную определенность, в которой находится система мотивационных, эмоциональных и активационных процессов на этапах подготовки, выполнения и завершения деятельности. В.И. Чирков выделяет первичные и вторичные праксические состояния. Первичные (базовые) состояния возникают до начала и на первых этапах осуществления деятельности и сохраняются вплоть до ее окончания. Вторичные (производные) праксические состояния появляются после получения человеком первых результатов деятельности. Компонентами праксического состояния, по теории указанного автора, являются когнитивный (отражение явлений, вызывающих данное состояние, и их оценка) и моторный (актуализация того или иного способа действования).

Содержание понятия «праксическое состояние» мы рассматривали в контексте системного подхода В.А. Ганзена, который предполагает структурный анализ психического состояния, исходя из принципа единства внешнего и внутреннего, субъективного и объективного. Субъективные характеристики состояния отражены в самосознании человека, связаны с самовосприятием, самонаблюдением ситуации, объективные характеристики являются результатом внешнего наблюдения деятельности человека.

Ключевым звеном в понимании психического состояния А.О. Прохоровым является – переживание. С одной стороны, переживание – это форма отношения субъекта к окружающему его миру, а с другой – форма выражения праксического состояния, тесно связанная со степенью осознания отношения к происходящему и соотнесенная с тем предметом или явлением, которое это переживание вызывает. В работах Б.А. Вяткина и Л.Я. Дорфмана переживание рассматривается как системное образование, являющееся интегратором психики в тот или иной момент времени, измеряющееся энергией, модальностью, предметностью.

Согласно научным позициям Л.В. Куликова, В.А. Ганзена, В.Н. Юрченко, настроение является составляющей и характеристикой психического состояния, детерминантами которого служат интероцептивные ощущения и отношения человека к окружающей действительности, к самому себе. Настроение, по мнению Л.В. Куликова, как вектор, обусловливает формирование, динамику, интенсивность психических состояний в конкретной ситуации.

Об использовании симптоматики самочувствия как основной группы признаков в субъективной оценке психических состояний говорится в трудах С.А. Гапоновой, А.Б. Леоновой. В.П. Зинченко рассматривает самочувствие как комплекс субъективных ощущений, отражающих степень физиологической и психологической комфортности наличного состояния человека.

По мнению В.И. Чиркова, одна из сторон праксического состояния выражается в готовности, преднастройке организма на реагирование. Такую функцию в деятельности человека выполняет работоспособность. Содержание понятия «работоспособность» раскрывается как степень функциональной готовности организма к выполнению конкретной деятельности (Н.В. Алишев, А.С. Егоров), потенциальные возможности производить работу (Н.А. Агаджанян), потенциальная возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). В.И. Агарков и О.В. Швыдкий рассматривают умственную работоспособность обучающихся как интегральный показатель, позволяющий диагностировать праксические состояния. По данным С.М. Громбаха и Р.Г. Сапожниковой, скорость и точность выполнения операции в совокупности определяют продуктивность работы, которая характеризует работоспособность учащегося, отражающую, в свою очередь, психическое состояние.

Таким образом, анализ теоретических подходов позволил выявить характеристики праксического состояния: объективные – показатели работоспособности: скорость переработки информации, продуктивность, выносливость, точность и субъективные – переживание, настроение, самочувствие.

В нашем понимании, праксическое состояние – это отражение личностью ситуации в виде симптомокомплекса переживаний, самочувствия, настроения и изменения показателей работоспособности, обусловленных спецификой актуальной деятельности и индивидуально-психологическими особенностями.

Основываясь на теоретических положениях Л.В. Куликова, Ю.Б. Некрасовой, А.О. Прохорова, И.И. Чесноковой мы определяем следующие параметры праксического состояния: качественное своеобразие интенсивность, динамичность, полярность.

Качественное своеобразие праксических состояний выражается в сложной взаимосвязи состояний с психическими процессами и свойствами личности под воздействием конкретной ситуации деятельности (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, В.И. Чирков).

Интенсивность праксических состояний определяется степенью их выраженности. Анализ психологической литературы показывает стремление исследователей найти термины, которые возможно более точно выразили бы разные градации интенсивности психических состояний. Например, В.Д. Небылицын наряду с термином «стрессовые состояния» употребляет и термин «стрессоподобные состояния». Е.П. Ильин рассматривает латентный (скрытый), видимый (фиксируемый) и мобилизационный период развития состояний. И.И. Чеснокова указывает, что психическое состояние, сохраняя некоторую однородность своих характеристик на протяжении какого-либо временного периода, вместе с тем в пределах этих характеристик изменчиво по силе, глубине, напряженности, переходит из одной фазы в другую.

Периодичность, цикличность как проявления динамичности психического состояния отмечает В.Д. Небылицин. Любое состояние, по мнению автора, имеет этапы своего существования: становление, возникновение, течение, кульминацию, спад и исчезновение. Э. Крепелин, К.К. Платонов, Е.А. Деревянко указывали на динамические проявления работоспособности, графическим отражением чего является «кривая работоспособности», показывающая зависимость между эффективностью деятельности и временем ее выполнения. Знание закономерности динамики праксических состояний студентов в учебном процессе даст возможность оптимизировать различные его составляющие.

Полярность представляет собой шкалу состояний положительно влияющих на личность, переживаемых в приятных ощущениях или, наоборот, оказывающих отрицательное воздействие, переживаемых в неприятных ощущениях. Выявление ведущего, доминирующего переживания позволяет отнести праксическое состояние к группе положительных или отрицательных.

Опираясь на подходы к систематизации праксических состояний В.Г. Асеева, В.А. Ганзена, А.Б. Леоновой, В.И. Чиркова, А.И. Юрьева, мы осуществили систематизацию видов праксических состояний студентов в учебной деятельности, которая нашла свое отражение экспериментальной части исследования:

– положительные праксические состояния: психическая активация, заинтересованность (интерес), эмоциональный тонус, комфортность, активность;

– отрицательные праксические состояния: монотония, утомление, психическое пресыщение, психическое напряжение (стресс).

Важность состояния активности и заинтересованности для успешности учебного процесса отмечали Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров. Л.С. Выготский отмечает, что состояние заинтересованности включает как интеллектуальный компонент (человеку хочется узнать), волевой компонент (необходимо сконцентрироваться на познаваемом объекте), так и эмоциональный компонент (удовольствие от удовлетворенной потребности в знании).

Для повышенного состояния эмоционального тонуса свойственны повышенная готовность к работе (в том числе длительной), субъективные ощущения внутренней собранности, активное реагирование на возникающие трудности и стремление преодолевать их (В.Н. Мясищева, Т.А. Немчина, Н.И. Наенко, Р. Лазаруса).

Для понятия «утомление» не существует одномерного определения. Некоторые авторы описывают утомление как временное снижение работоспособности (В.В. Розенблат, К.К. Платонов), другие сводят его к распаду функций (Г.В. Фольборт) или к особому этапу процесса упражнения (М.И. Виноградов), к процессу рефлекторного торможения (И.П. Павлов, Н.Е. Введенский), к смещению в структуре мотивации (Э. Торндайк) и др. Учитывая имеющиеся подходы, мы понимаем утомление как целостное обратимое праксическое состояние личности, возникающее вследствие продолжительной или кратковременной, но интенсивной деятельности, регистрируемое в различных объективных и субъективных показателях.

Состояние монотонии является следствием деятельности с однотипными раздражителями (монотония однообразия) или деятельности с недостаточностью раздражителей (депривационная монотония). В психологической литературе описаны следующие механизмы развития монотонии: возникновение «эмоционально-мотивационного вакуума» (Е.П. Ильин), снижение психологической активности мозга (Г. Бартенверфер), возникновение истощения и развитие запредельного охранительного торможения (М.И. Виноградов, З.М. Золина) и др.

Состояние психического пресыщения выражается в том, что у человека в результате длительного выполнения однообразной деятельности сначала возникает нежелание ее выполнять, а затем, при ее дальнейшем выполнении, резко отрицательное к ней отношение (вплоть до аффекта) и трудно преодолимое стремление прекратить ее (Е.П. Ильин, А. Карстен, К. Левин, Н. Майер, Л.С. Славина).

Состояние психического напряжения А.Н. Занковский рассматривает как результат влияния на человека стрессогенных воздействий, Л.Д. Чайнова описывает как баланс адаптационных и дезадаптационных процессов в деятельности, Е.А. Деревянко характеризует как одну из фаз утомления, А.Б. Леонова определяет как мобилизацию психических и энергетических ресурсов, развивающуюся в ответ на повышение сложности или субъективной значимости деятельности и др.

Анализ теоретических и эмпирических исследований позволяет говорить о многообразии причин, вызывающих психические состояния. Основываясь на теоретических положениях Е.П. Ильина, Л.В. Куликова, Н.Д. Левитова, А.Б. Леоновой, А.О. Прохорова, мы выделили две группы факторов, прямо или опосредовано влияющих на праксические состояния: внешние и внутренние. К внешним факторам мы относим: социальные (стиль педагогического общения, психоэмоциональный фон в студенческой группе и т.п.); гигиенические (температура, вентиляция, освещение, зашумленность в учебных помещениях и т.п.); педагогические (форма учебного занятия, способы подачи материала, методы и технологии обучения и т.п.). К внутренним факторам, влияющим на возникновение праксического состояния можно отнести: предыдущее психическое состояние, физическое самочувствие, индивидуально-психологические особенности. В рамках темы диссертационного исследования внешние факторы представлены формой учебного занятия.

К числу факторов, влияющих на возникновение отрицательных праксических состояний в учебном процессе, ученые относят перегрузку учебными занятиями (Е.Ф. Бровенко, А.И. Кикилов), авторитарный стиль педагогического общения (Н.А. Березовин, С.В. Иванов, А.С. Панасюк), недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, дефицит времени для переработки учебной информации, избыток учебной информации на занятии (Е.Ф. Бровенко, Э.Н. Вайнер, Н.К. Иванова, А.И. Кикилов, А.М. Куликов, Е.А. Ямбург), сведение учебного процесса к статическим видам деятельности (Б.К. Замаренов, Т.Ш. Миннибаев, Н.Д. Рябова, Н.Д. Эшимян) и др.

Зависимость психических состояний от вида учебной деятельности и личностных особенностей учащихся подтверждается исследованиями ряда авторов. Т.Н. Васильева отмечает, что при возрастании трудности занятия возрастает и влияние характера на психические состояния. Э.Г. Сороковикова показала, что в привычной учебной деятельности эмоциональное состояние тесно связано с личностными особенностями, а на экзамене – с темпераментальными свойствами студентов.

Необходимость изучения индивидуально-психологических детерминант психических состояний, исходящая из представлений об их взаимосвязи со свойствами личности, обозначена многими исследователями психических состояний (Л.И. Анцыферовой, Т.Н. Васильевой, В.А. Ганзеном, Л.Г. Дикой, Л.В. Куликовым, А.Б. Леоновой, А.О. Прохоровым, И.И. Чесноковой и др.). Большую часть работ, в которых изучаются связи вышеуказанных психологических категорий, составляют исследования влияния свойств нервной системы на психические состояния. В этом направлении ведущими являются труды Э.А. Голубевой, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, И.А. Лавочкиной, В.И. Рождественской, А.И. Самойловой, Н.П. Фетискина. Этих авторы установили, что устойчивость к монотонии определяет наличие монотофильного-типологического комплекса, характеризующегося инертностью нервных процессов, преобладанием внешнего торможения и внутреннего возбуждения, малой силой нервной системы.

Во второй главе «Эмпирическое исследование праксических состояний студентов в учебной деятельности» приведены результаты исследования влияния индивидуально-психологических особенностей на праксические состояния студентов, представлены результаты исследования влияния формы учебного занятия на динамику праксических состояний студентов, приведены результаты исследования динамики и степени выраженности праксических состояний студентов в различные периоды учебной деятельности.

Задачей первого этапа исследования было определение влияния индивидуально-психологических особенностей студентов на их праксические состояния. Прежде чем проводить факторный анализ с целью установления структуры взаимосвязи исследуемых величин (выявление индивидуально-психологических особенностей, способствующих возникновению того или иного праксического состояния), мы при помощи корреляционной матрицы Пирсона установили наиболее тесные корреляционные связи между индивидуально-психологическими особенностями и праксическими состояниями. В результате было выделено 25 величин, которые подверглись факторному анализу с Varimax вращением (таблица 1).

Таблица 1.

Таблица выборочных данных из факторной матрицы вращения, полученной при помощи программы SPSS –11,5, отражающая взаимосвязь величин

Психологичные показатели факторы
1 2 3
Состояние утомления -,090 ,635 ,388
Состояние монотонии -,513 ,330 ,229
Состояние психического пресыщения ,078 ,702 ,193
Состояние психического напряжения (стресса) -,151 ,511 ,282
Экстраверсия – интроверсия -,547 ,057 -,385
Возбудимость – устойчивость -,117 ,518 ,131
Быстрота реакции – медлительность -,559 ,066 -,114
Активность – пассивность ,157 -,532 -,313
Ригидность – пластичность ,573 ,044 ,229
Замкнутость – общительность ,692 -,287 -,235
Интеллект ,066 ,312 -,626
Эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость ,688 -,246 -,084
Сдержанность – экспрессивность ,795 ,081 ,130
Подверженность чувствам – высокая нормативность поведения ,522 -,360 ,191
Практичность – развитое воображение ,690 -,189 ,353
Уверенность в себе – тревожность ,292 ,533 ,026
Консерватизм – радикализм -,563 -,089 -,007
Расслабленность – напряженность ,600 ,016 ,232
Самочувствие -,146 -,827 ,264
Активность -,154 -,835 ,289
Настроение -,347 -,550 ,340
Скорость переработки информации ,300 -,537 -,249
Продуктивность ,250 -,418 ,302
Коэффициент выносливости ,275 -,194 ,501
Точность ,253 ,162 ,516

При интерпретации полученной матрицы целесообразно было ограничиться тремя факторами, так как вклад каждого из них был соответственно: I – 39%, II – 19%, III – 9% и далее по убывающей.

Первый генеральный фактор, исходя из величин факторных нагрузок, назван «сдержанность-экспрессивность» (факторная нагрузка 0,795). Он объединяет следующие величины со знаком «+»: замкнутость – общительность (0,692), практичность – развитое воображение (0,690), эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость (0,688), расслабленность – напряженность (0,600), ригидность – пластичность (0,573), подверженность чувствам – высокая нормативность поведения (0,522) и со знаком «-»: консерватизм – радикализм (-0,563), быстрота реакции – медлительность (-0,559), экстраверсия – интроверсия (-0,547), монотония (-0,513).

Второй фактор, «активность» (-0,835), включает в себя такие показатели со знаком «+»: психическое пресыщение (0,702), утомление (0,635); уверенность в себе – тревожность (0,533), возбудимость – устойчивость (0,518), стресс (0,511); и со знаком «-»: самочувствие (-0,827), настроение (-0,550), скорость переработки информации (-0,537), активность – пассивность (-0,532), продуктивность (0,418).

В составе третьего фактора объединены величины со знаком «+»: точность (0,516), коэффициент выносливости (0,501) и со знаком «-»: интеллект (-0,626).

В итоге факторный анализ позволил выделить индивидуально-психологические особенности, определяющие устойчивость к отрицательным праксическим состояниям (таблица 1).

  1. Менее подвержены состоянию монотонии студенты:
    • выдержанные, работоспособные, эмоционально зрелые, реалистически настроенные, способные следовать требованиям группы, характеризующиеся постоянством интересов;
    • осознанно соблюдающие нормы и правила поведения, настойчивые в достижении цели, ответственные, с деловой направленностью;
    • естественные и непринужденные в поведении, внимательные, добрые, мягкосердечные в отношениях, доверчивые;
    • с развитым воображением, ориентированные на свой внутренний мир, с высоким творческим потенциалом;
    • консервативные, устойчивые по отношению к традиционным трудностям, с сомнением относящиеся к новым идеям, склонные к морализации и нравоучениям, противящиеся переменам;
    • фрустрированные в ситуации повышенной мотивации.
  2. Степень переживания состояния монотонии зависит от свойств темперамента: студенты с интровертивным, медлительным, ригидным свойствами темперамента менее склонны к монотонии.
  3. Меньше подвержены состояниям утомления, психического пресыщения, психического напряжения студенты, уверенные в себе, спокойные, безмятежные, хладнокровные, и, наоборот, чаще переживают эти состояния студенты тревожные, депрессивные, ранимые, впечатлительные.
  4. Устойчивость к состояниям утомления, психического пресыщения, психического напряжения у студентов определяется такими свойствами темперамента, как активность и устойчивость.
  5. Реже переживают состояния утомления, пресыщения, стресса студенты с высокими показателями скорости переработки информации, продуктивности.
  6. Чем ниже показатели самочувствия, активности, настроения, тем выше показатели утомления, пресыщения, стресса.
  7. Корреляционная связь между состояниями утомления, психического пресыщения и психического напряжения может говорить о том, что каждое из данных состояний может стать причиной возникновения другого.
  8. Скорость переработки информации и выносливость положительно коррелируют с активностью и возбудимостью.
  9. Более высокую выносливость и точность обнаруживают студенты с невысоким показателем интеллекта, характеризующимся конкретностью и некоторой ригидностью, эмоциональной дезорганизацией мышления.

Задачей второго этапа было исследование влияния формы учебного занятия на проявления праксических состояний студентов в течение учебного дня. Для этого мы исследовали дневную динамику праксических состояний на лекциях и на семинарах (1,2,4 учебные пары).

Показатели самочувствия у студентов в течение учебного дня изменяются незначительно как на лекциях, так и на семинарах и имеют тенденцию повышаться ко второй учебной паре, затем снижаться до меньших значений, чем на первой учебной паре. Но статистически значимых различий между показателями не выявлено.

График динамики настроения студентов на лекциях схож с графиком динамики настроения на семинарах: наблюдается неизменность показателей ко 2 учебной паре, но между 1 и 4 учебными парами обнаруживается статистически значимое повышение показателей как на лекциях (Z = -3,952; р0,01), так и на семинарах (Z = -4,541, р0,01).

Состояние активности претерпевало изменения в течение всего учебного дня: выявлено повышение показателей от 1 ко 2 паре лекционных занятий (Z = -7,093, р0,01), семинарских занятий (Z = -4,541, р0,01) и затем понижение к 4 паре на лекциях (Z = -8,156, р0,01) и на семинарах (Z = -7,055, р0,01).

Средние значения состояний комфортности, эмоционального тонуса, интереса как на лекциях, так и на семинарах относятся к интервалу «высокая степень выраженности»; состояний психической активации, психического напряжения – к интервалу «средняя степень выраженности». Это говорит об общем благополучном фоне состояний студентов на учебных занятиях.

Статистический анализ при помощи критерия Вилкоксона не выявил различий в показателях состояний комфортности и интереса как в динамике на 1, 2 и 4 учебных парах, так и между разными формами учебных занятий (лекция и семинар).

Суточная динамика психической активации схожа на лекциях и семинарах: с пиком активности на 2 учебной паре и самым низким уровнем активности на 4 учебной паре. Показатели психической активации статистически значимо повышаются от 1 ко 2 учебной паре на лекциях (Z = 8,060; p0,01) и на семинарах (Z = -7,126, р0,01) и статистически значимо снижаются к 4 учебной паре как на лекциях (Z = -6,06, р0,01), так и на семинарах (Z = -9,31, р0,01). Выявлены достоверные различия показателя психической активации на последней учебной паре между лекцией и семинаром: показатели активации достоверно выше на семинаре (Z = -6,117; р0,01), что подтверждает наше предположение о большей выраженности положительных праксических состояний на семинаре, чем на лекции.

Степень выраженности состояния психического напряжения незначительно изменяется на лекциях с общей тенденцией к повышению. На семинарских занятиях выявлено достоверное повышение от 1 ко 2 учебной паре (Z = -8,129, р0,01) и повышение между 1 и 4 учебными парами (Z = -8,882, р0,01).

Значения состояния эмоционального тонуса на семинаре более изменчивы, чем на лекции: если на лекции они стабильны, то на семинаре установлены статистически достоверное повышение показателей ко 2 учебной паре (Z = -7,368, р0,01) и понижение к 4 учебной паре (Z = -7,114, р0,01). Эти данные могут свидетельствовать о большей эмоциональной заряженности семинарского занятия, чем лекции.

Статистически достоверной разницы в показателях работоспособности между лекциями и семинарами не выявлено, исходя из чего можно сказать, что объективные характеристики праксических состояний, в отличие от субъективных, не подвержены влиянию форм учебной деятельности. Наиболее динамичными показателями работоспособности оказались скорость переработки информации и продуктивность (максимум на 2 учебной паре лекции и семинара; минимум на 4 учебной паре лекции и семинара).

Коэффициент точности у студентов статистически достоверно снизился между первой и последней учебными парами на лекциях (Z = -2,891, р0,05) и семинарах (Z = -2,999, р0,05). При максимальных значениях на 1 учебной паре коэффициент точности неуклонно снижается в течение учебного дня.

Коэффициент выносливости на лекциях имеет тенденцию повышаться к 4 учебной паре, тогда как на семинаре этот показатель возрастает ко 2 учебной паре и понижается к 4 учебной паре. На основе полученных результатов, мы делаем вывод, что во второй половине учебного дня с четырьмя лекционными занятиями у студентов накапливаются неблагоприятные праксические переживания при наличие физиологических резервов продолжать работу на высоком уровне продуктивности. Повышение к последней лекции показателей выносливости и психического напряжения в сочетании со снижением состояний активности, эмоционального тонуса, комфортности подтверждает теорию Н.Е. Высотской о том, что при появлении у человека скуки возрастает мышечная сила, подсознательно увеличивается темп работы, сдвигается в сторону возбуждения «внутренний» баланс, связанный с двигательной активностью.

Третий этап исследования был нацелен на выявление динамики праксических состояний студентов в течение недели (с понедельника по субботу).

Отмечена тенденция к снижению показателей самочувствия в четверг и пятницу без статистически значимых различий. Показатели настроения понижаются от вторника к четвергу (Z = -2, 731, р0,05), затем повышаются к субботе (Z = -2,831, Р0,05).

Установлены значимое повышение активности от понедельника ко вторнику (Z = -3,952, р0,01), понижение к четвергу (Z = -3,828, р0,01) и повышение к субботе (Z = -2,185, p0,05), причем в субботу состояние активности, так же как и настроение, выше, чем в понедельник, что соответствует фазе «конечный рывок» по теории работоспособности Э. Крепелина.

Состояние психического напряжения статистически достоверно повышается со вторника к пятнице (Z = -8,325, р0,01), принимая максимальные значения, в субботу наблюдается тенденция к его снижению (рис.1).

 Динамика средних показателей праксических состояний: психической-0

Рис.1. Динамика средних показателей праксических состояний: психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности у студентов в течение учебной недели.

Состояния комфортности, эмоционального тонуса, интереса и психической активации имеют сходную динамику в течение недели с самыми высокими показателями во вторник и низкими – в четверг. От понедельника ко вторнику установлено статистически значимое повышение показателей состояний психической активации (Z = -7,292, р0,01), интереса (Z = -3,231, р0,05), от вторника к четвергу понижение показателей состояний психической активации (Z = - 3,828, р0,01), интереса (Z = -3,234, р0,05), эмоционального тонуса (Z = -3,011, р0,05), комфортности (Z = -3,231, р0,05), от четверга к субботе повышение показателей психической активации (Z = -3,231, р0,05) (рис.1).

С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена выявлена взаимосвязь между динамикой психической активации и интересом (R = 0,548, р0,01), эмоциональным тонусом и комфортностью (R = 0,530, р0,01), это подтверждает сходство динамики данных состояний.

Мы делаем вывод, что по субъективным характеристикам состояния студентов во вторник наблюдается самая благоприятная картина для учебного процесса: максимально выражены положительные праксические состояния, в четверг отмечен как самый неблагоприятный день учебной недели для студентов.

Средние значения скорости переработки информации и продуктивности студентов во вторник и среду относятся к интервалу «высокий уровень», в остальные дни учебной недели – к интервалу «уровень выше среднего». Установлено статистически значимое повышение от понедельника ко вторнику скорости переработки информации (Z = 3,086, р0,01), продуктивности (Z = -4,578, р0,01), понижение от вторника к четвергу скорости переработки информации (Z = -3,686, р0,01), продуктивности (Z = -3,703, р0,01) и наблюдается тенденция повышения этих показателей к субботе. График недельной динамики средних значений скорости переработки информации и продуктивности наглядно схож с графиком динамики субъективных показателей праксических состояний. Это подтверждает результаты первого этапа нашего исследования, который выявил взаимосвязь настроения, самочувствия, активности со скоростью переработки информации и продуктивностью, поэтому на графиках недельной динамики субъективных показателей праксических состояний и скорости переработки информации, продуктивности совпадают дни максимальных и минимальных показателей.

Коэффициент выносливости максимален в среду и приобретает минимальное значение в пятницу, что не соответствует самым низким (четверг) и высоким (вторник) субъективным оценкам своих положительных праксических состояний студентов. Данные результаты позволяют говорить о том, что субъективная сторона праксического состояния является ведущей, так как в ходе адаптационных перестроек субъективные сдвиги несколько опережают объективные. То есть, механизмы регуляции начинают работать раньше, чем управляемые ими системы.

Недельная динамика коэффициента точности схожа с суточной динамикой: первые измерения (1 учебная пара, понедельник) отмечены максимальной величиной, далее следует снижение показателя. Коэффициент точности достоверно понижается от вторника к четвергу (Z = -3,528, р0,05). Незначительное повышение этого показателя в субботу не перерастает в статистически достоверные различия. Показатели выносливости и точности не показали статистически достоверной взаимосвязи с субъективными характеристиками праксических состояний (по результатам первого этапа исследования), поэтому графики недельной динамики указанных психических показателей не совпадают.

Результаты исследования праксических состояний в течение учебного года (сентябрь, декабрь, март, июнь) представлены на рисунке 2.

Средние значения показателей монотонии, утомления, психического напряжения (стресса) относятся в указанные месяцы к интервальному значению «средний уровень», тогда как показатели психического пресыщения, кроме июньских значений этого состояния относятся к интервальному значению «низкий уровень».

 Динамика отрицательных праксических состояний студентов, исследованных-1

Рис.2.Динамика отрицательных праксических состояний студентов, исследованных при помощи методики ДОРС, на протяжении сентября, декабря, марта и июня.

От сентября к декабрю отмечается повышение индекса состояний утомления (Z = -2,267, р0,05), стресса (Z = -8,05, р0,01), психического пресыщения (Z = -2,002, р0,05); снижается индекс состояния монотонии (Z = -8,256, р0,01). С декабря по март индекс состояния монотонии повышается (Z = -2,117, р0,05). От сентября к июню повышаются показатели состояний утомления (Z = -4,019, р0,01), психического пресыщения (Z = -4,002, р0,01), стресс (Z = -4,15, р0,01); снижается индекс состояния монотонии (Z = -2,145, р0,05). Самые высокие значения показатели состояния утомления и психического пресыщения имеют в июне, состояния монотонии – в сентябре, стресса – в декабре. Самые низкие значения у показателей утомления, психического пресыщения и стресса в сентябре, монотонии – в декабре.

Сравнение особенностей проявления отрицательных праксических состояний у студентов 1 и 5 курсов было заключительным этапом исследования. При помощи метода Манна-Уитни установлено, что у студентов последнего года обучения индексы состояний утомления (U = -9,517, р0,01), психического пресыщения (U = -8,532, р0,01) и стресса (U = -8,951, р0,01) выше, чем у студентов первого года обучения. Средние показатели состояния монотонии незначительно выше у студентов 1 курса.

В заключение обобщены результаты исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования позволили сделать выводы:

  1. Основными факторами, влияющими на динамичность, интенсивность, полярность праксических состояний студентов в учебной деятельности вуза являются их индивидуально-психологические особенности, форма учебного занятия, временной период учебной деятельности и курс обучения.
  2. При помощи статистического анализа в ходе экспериментального исследования выявлено, что состоянию монотонии менее подвержены студенты: выдержанные, работоспособные, эмоционально зрелые, соблюдающие нормы и правила поведения, настойчивые в достижении цели, ответственные, с развитым воображение, ориентированные на свой внутренний мир, с высоким творческим потенциалом, консервативные, устойчивые по отношению к трудностям, фрустрационные в результате повышенной мотивации, а также с такими свойствами темперамента, как интроверсия, медлительность, ригидность. Чаще состояние утомления, психического пресыщения, психического напряжения испытывают студенты тревожные, депрессивные, ранимые, впечатлительные, с неблагоприятными самочувствием, настроением, с низкими скоростью переработки информации, продуктивностью и по свойствам темперамента: пассивные, возбудимые.
  3. Положительные праксические состояния в течение учебного дня как на лекциях, так и на семинарах имеют общую тенденцию к повышению на 2 учебной паре и к снижению на 4 учебной паре, за исключением показателя настроения, который принимает максимальное значение на 4 учебной паре. Интенсивность положительных праксических состояний студентов на лекции выше, чем на семинаре. В отличие от субъективных, объективные характеристики праксического состояния не подвержены влиянию форм учебных занятий (лекция, семинар).
  4. Наиболее изменчивыми в степени выраженности стали показатели настроения, переживания, скорость переработки информации, продуктивности и менее изменчивыми показателями – самочувствия, выносливости, точности. График дневной и недельной динамики объективных показателей в целом совпадает с график динамики субъективных показателей, что подтверждает многоуровневость и целостность праксического состояния.
  5. В течение учебной недели положительные праксические состояния студентов характеризуются высокими показателями во вторник, падением показателей в четверг и повышением значений в субботу. Динамика коэффициента выносливости с максимальными показателями в среду и минимальными – в пятницу, не соответствует общей тенденции изменения субъективных характеристик праксических состояний. Это свидетельствует о том, что в четверг студенты испытывают фазу работоспособности - субкомпенсация, когда субъективные признаки монотонии, пресыщения, утомления человек испытывает, но его выносливость еще на высоком уровне.
  6. В течение учебного года состояние утомления у студентов накапливается и в июне принимает самые высокие значения. С самых высоких показателях в сентябре состояние монотонии у студентов снижается до самых низких в декабре, затем снова повышается в марте и понижается в июне. Состояние психического пресыщения постепенно усиливается на протяжении всего учебного года и характеризуется в июне самыми высокими значениями. Состояние психического напряжения изменяется волнообразно с повышением в декабре и июне.
  7. Отрицательные праксические состояния (утомление, психическое пресыщение, психическое напряжение) более выражены у пятого курса, чем у первого курса обучения. Состояние монотонии чаще испытывают студенты 1 курса, нежели 5 курса обучения.

При составлении учебной информации на любом ее уровне (на уровне учебного плана, учебного курса, отдельного учебного занятия – лекции или семинара) должны учитываться не только специфика предметной области учебной дисциплины, но и особенности проявлений праксических состояний студентов в учебной деятельности. Полученные в результате исследования выводы позволяют прогнозировать возникновение и развитие отрицательных праксических состояний у студентов с разными индивидуально-психологическими особенностями.

Наше исследование дополняет разделы изучения психических состояний и открывает перспективы для дальнейших исследований данной проблемы в педагогической психологии.

Основные положения диссертации отражены в публикации в ведущем рецензируемом журнале по перечню ВАК:

    1. Шашкова, О.В. Индивидуально-психологические детерминанты праксических состояний студентов в учебной деятельности / О.В. Шашкова // Казанский педагогический журнал. – Казань : изд-во «Дом печати», 2007. – №3 (51). – 0,35 п.л.

В следующих публикациях автора:

    1. Шашкова, О.В. Динамика праксических состояний в трудовой деятельности / О.В. Шашкова // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе : Сборник статей III Российской научно-методической конференции. 15 апреля 2005 г. – Самара : Изд-во «Новая техника», 2005. – 0,3 п.л.
    2. Шашкова, О.В. Изучение отрицательных праксических состояний / О.В. Шашкова // Грани познания : Сборник научных трудов молодых ученых. – Уфа : Восточный университет, 2006. - №10. – 0,45 п.л.
    3. Шашкова, О.В. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности: актуальность и практическая значимость проблемы / О.В. Шашкова // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе : Сборник статей IV Российской научно-методической конференции. 14 апреля 2006 г. – Самара : Изд-во «Новая техника», 2006. – 0,5 п.л.
    4. Шашкова, О.В. Индивидуальные различия в сопротивляемости к развитию психического состояния монотонии в работе / О.В. Шашкова // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе : Сборник статей IV Российской научно-методической конференции. 14 апреля 2006 г. Самара : Изд-во «Новая техника», 2006. – 0,25 п.л.
    5. Шашкова, О.В. Анализ понятия монотонии как отрицательного праксического состояния / О.В. Шашкова // Грани познания : Сборник научных трудов молодых ученых. – Уфа : Восточный университет, 2006. - №11. – 0,2 п.л.
    6. Шашкова, О.В. Анализ теоретических подходов к пониманию праксических состояний / О.В. Шашкова // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе : Сборник статей V Российской научно-методической конференции. 5 апреля 2007 г. Самара : Изд-во «Новая техника», 2007. – 0,25 п.л.
    7. Шашкова, О.В. Квалификационные испытания как факторы возникновения неблагоприятных праксических состояний студентов в учебной деятельности / О.В. Шашкова // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе : Сборник статей V Российской научно-методической конференции. 5 апреля 2007 г. Самара : Изд-во «Новая техника», 2007. – 0,3 п.л.


 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.