Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию
На правах рукописи
Моисеева Наталия Николаевна
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ К СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Самара 2007
Работа выполнена на кафедре психологии развития ГОУ ВПО «Башкирский
государственный педагогический университет им. М Акмуллы»
Научный
руководитель – доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой
психологии развития ГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет им. М Акмуллы»
Сорокина Анна Ивановна
Официальные
оппоненты: – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой
психологии образования «Самарский государственный
педагогический университет»
Минияров Валерий Максимович
кандидат психологических наук, доцент Самарского филиала
ГОУ ВПО «Московский государственный
педагогический университет»
Ахрямкина Тамара Александровна
Ведущая
организация – ГОУ ВПО «Саратовский государственный педагогический
университет»
Защита состоится 4 декабря 2007 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099 г. Самара, ул. М.Горького – 65/67, ауд.9.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного
педагогического университета или на сайте http://www.sgpu.info
Автореферат разослан «31 октября» 2007 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Л.В.Вершинина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики ее нацеленность на формирование человека ХХI века, способного быть активным субъектом своей деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделена задача формирования профессионально–компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, готового эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом педагогической деятельности.
Одним из возможных способов решения данной задачи является реализация личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего развитие у учителя качеств личности, которые позволят ему стать субъектом своей жизнедеятельности, занять в ней активную, ответственную «авторскую» позицию. Учитель при этом в своей деятельности должен быть ориентирован на преимущественное развитие субъектности ученика, на запуск механизмов саморазвития.
Необходимость реализации личностно-ориентированного подхода обусловлена и тем, что традиционное педагогическое образование не в полной мере обеспечивает потребности общества в компетентном учителе-профессионале – субъекте педагогической деятельности, способном создавать отношения партнерства и сотрудничества с учеником, т.е. строить субъект-субъектное взаимодействие в образовательном пространстве.
Проблема субъект-субъектного взаимодействия в целом и педагогического субъект-субъектного взаимодействия в частности – далеко не новая научная проблема.
Анализ научной литературы показал, что категория «субъект-субъектного взаимодействия» приобрела статус междисциплинарного понятия. В зависимости от того, как она вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения в философских, социальных, психологических и педагогических трудах. В философии «взаимодействие» определяется как форма развития, осуществляемая в определенном пространстве; в социальных науках – как разноуровневая, многофункциональная, совместная деятельность; в психологии – источник саморазвития структур, как причина и следствие взаимодействующих сторон; в педагогике – как субъективные связи и отношения, как организация деятельности ученика.
Изучение явления «взаимодействия» в психологии ведется с точки зрения трех основных направлений: взаимодействие как процесс деятельности (Г.М.Андреева, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); взаимодействие как процесс общения (В. А.Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А.Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф.Ломов и др.); взаимодействие как межличностные отношения (Н.В.Кузьмина, В.Н. Мясищев, Н.Н.Обозов, К.К. Платонов, В.В.Рубцов, Г.П. Щедровицкий и др.).
Исследуемая проблема своеобразно преломляется в отношении педагогического взаимодействия в педагогических исследованиях. Оно рассматривается с одной стороны как особый вид совместной деятельности и учебное сотрудничество (Л.И.Айдаровой, М.Д.Виноградовой, В.В.Давыдовым, В.К.Дьяченко, В.А.Кольцовой, В.Л.Ляудис, Х.И. Лийметс, Е.В.Цукановой и др.) - с другой - как объективно существующие отношения субъектов и объектов деятельности (Ю.К.Бабанский, А.Е.Кондратенков, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Ю.М.Орлов, Н.Ф.Родионова, В.А.Ситаров и др.).
Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что при всем многообразии подходов к решению проблемы взаимодействия субъектов вопрос психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не был осмыслен в полной мере.
Потребность восполнить данный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования. Среди многих проблем, возникающих при изучении психологической готовности будущего учителя субъект-субъектному взаимодействию необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию»; с определением подходов к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование такой готовности.
Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между необходимостью формирования психологической готовности будущего учителя, готового реализовывать в процессе обучения субъект–субъектное взаимодействие и недостаточной теоретической обоснованностью способов и средств формирования психологической готовности к субъект–субъектному взаимодействию студентов.
Обозначенное противоречие определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это определение психолого-педагогических условий формирования психологической готовности будущего учителя к субъкт-субъектному взаимодействию. В практическом плане – это проблема разработки программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъкт-субъектному взаимодействию.
Объект исследования - психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Цель исследования – теоретическое обоснование и апробация программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию в процессе обучения в вузе.
Гипотеза исследования. Если психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию является проявлением когнитивного, поведенческого, эмоционального компонентов, то ее формирование будет успешным тогда, когда:
- программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию построена в соответствии с выделенными структурными компонентами психологической готовности;
- овладение студентами знаниями и умениями в области субъект-субъектного педагогического взаимодействия сочетается с формированием у них представлений о себе как о субъекте педагогической деятельности и опытом реализации субъект-субъектного взаимодействия в практической деятельности.
Задачи исследования:
1. Обосновать структуру психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыть содержание компонентов.
2. Выявить показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.
3. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
4. Определить результативность экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-обоснованы структурные компоненты психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыто их содержание (содержание когнитивного компонента образуют знания, умения, навыки о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его эффективной организации, сформированность образа педагогической профессии, адекватное оценивание себя и своей деятельности, устойчивое стремление к саморазвитию. Содержание поведенческого компонента образуют умения и навыки организации, прогнозирования и развития субъектного взаимодействия с учениками, умение выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии, умение рефлексивного анализа своей деятельности, поведенческих и личностных проявлений. Содержание эмоционального компонента – эмоционально-положительный настрой на взаимодействие, эмпатия как способность к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовность адаптировать свое состояние для достижения понимания других);
-выявлены показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: показателями когнитивного компонента выступают освоенность как система теоретических знаний, умений и навыков о сущности педагогического субъект-субъектного взаимодействия, представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия; направленность на педагогическое взаимодействие, адекватное оценивание себя, деятельности, стремление к саморазвитию; показателями поведенческого компонента выступают владение коммуникативными и организаторскими умениями, способствующие созданию субъектных отношений; рефлексивный анализ деятельности, поведенческих и личностных проявлений; показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями;
-определены психолого-педагогические условия формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию (организация усвоения и освоения опыта субъект – субъектного взаимодействия в процессе обучения в вузе; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений; формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности через организацию специального обучения субъект – субъектному взаимодействию);
-разработана программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, базирующаяся на идее перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму и осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия (содержание программы представлено содержательным, технологическим и методическим блоками, которые адекватны структурным компонентам психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивному, поведенческому, эмоциональному. Содержательный блок направлен на формирование системы психолого-педагогических знаний, придание им практико-ориентированного характера, осознание себя субъектами в профессиональной деятельности, способными преобразовывать себя и образовательное пространство. Технологический блок направлен на овладение умениями в организации и управлении педагогическим субъект-субъектным взаимодействием, осознание себя в системе профессионального и личностного общения. Методический блок направлен на развитие эмпатических и рефлексивных способностей, осознания их значимости в построении взаимодействия. Формой реализации всех блоков программы выбрана психологическая студия «Я – субъект»).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научное представление о психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию как показателе результативности профессиональной подготовки будущих учителей; позволяют определить новые подходы к формированию психологической готовности студента. Разработанная форма реализации программы составляет основу для новых теоретических представлений о психолого-педагогических средствах формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности преподавателя вуза в аспекте формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию; определяют методы, с помощью которых изучается психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию. Материалы исследования рекомендуются для использования в практике подготовки студентов педагогических вузов и колледжей, в системе повышения квалификации педагогов – практиков.
Методологической основой исследования являются философские и общенаучные принципы познания, современные психолого-педагогические теории и концепции подготовки учителя к профессиональной деятельности, теоретические основы профессиональной и психологической готовности, теоретические подходы к построению обучения.
Источниками исследования послужили фундаментальные идеи и концепции:
-о психологической готовности к профессиональной деятельности (М.Р.Битянова, А.А.Деркач, Е.А.Ильин, Е.А.Климов, В.Н.Кузнецов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.Н.Прудков, О.Н.Родина, В.Д.Шадриков, А.Э.Штейнмец);
-положения о сущности и содержании явления готовности личности, о видах готовности (М.И.Дьяченко, Б.Д.Парыгин, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Л.И.Уманский);
-о психологической готовности к педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.М.Минияров, В.Д.Шадриков);
-концепция профессионального становления педагога (А.Л.Бусыгина, Е.А.Климов, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, А.А.Реан, В.Э.Чудновский);
-концепция структурного состояния педагогической деятельности (А.К.Маркова, В.М.Минияров, А.Э.Штейнмец, В.А.Якунин);
-о взаимодействии как многоаспектной категории (А.Л.Брудный, А.А.Бодалев, И.Б.Котова, Е.С.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, В.В.Рубцов);
-о субъект-субъектном характере взаимодействия (Г.В.Акопов, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, В.И.Панов, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, И.В.Ривина, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская);
-об особенностях педагогического взаимодействия и готовности к нему (И.В.Ермакова, Е.А.Леванова, В.О.Ляудис, Л.М.Митина, Т.И.Руднева, Н.Ф.Радионова, Н.Е.Щуркова);
-концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Г.А.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.Е.Гарбузов, В.С.Гончаров, Б.С.Гершунский, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);
-основные положения методологии педагогики, психологии и методики исследования (М.Н.Алексеев, О.Ю.Ермолаев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе ГОУ ВПО «Башкирского педагогического университета им. М.Акмуллы» (г.Уфа) и педагогического колледжа (г.Белебей).
Исследование проводилось в несколько этапов.
1этап(2000-2002 гг.) Проведенный анализ научной литературы позволил определить актуальность проблемы, разработать исходные теоретические принципы, выделить объект, предмет исследования, сформулировать цель и задачи. Итогом первого этапа явилось определение гипотезы, методологии, методов исследования и обоснование его программы.
2 этап (2002-2005 гг.) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с продолжением анализа научной литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия и методы, обеспечивающие эффективность формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию. Теоретическое осмысление полученных данных послужило основой для определения психолого-педагогических условий формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение экспериментальной программы.
3 этап(2005-2007 гг.) Эмпирические факты, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, подвергнуты качественному и количественному анализу. Осуществлены обобщение и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений была составлена диагностическая карта, где использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: тестирование, опросники, анкетирование, констатирующий и формирующий этапы исследования; математико-статистические методы обработки данных
(t-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; применением методов математической статистики (t-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и научно-практических конференциях в Москве, Уфе, Магнитогорске, Глазове. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в ГОУ ВПО «Башкирском педагогическом университете им.М.Акмуллы» и Белебеевском педагогическом колледже.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-опосредованный характер педагогической деятельности проявляется в том, что учащиеся осваивают опыт ценностных отношений к миру, людям и к себе, овладевают субъективным опытом вхождения в деятельность. Формирование студента – будущего учителя, осваивающего педагогическую профессию, должно ориентировать его на реализацию в своей будущей деятельности индивидуальность, автономность, ответственность, преобразовательную активность учеников. Это предполагает центрацию учителя на ученике как субъекте деятельности, на субъект-субъектный характер взаимодействия. Однако существует противоречие между необходимостью осуществления учителем субъект–субъектного педагогического взаимодействия и недостаточной психологической готовностью учителя его организовывать. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию в процессе обучения.
2. Обоснование содержания процесса формирования психологической готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе – сквозь призму категории «субъектности» с учетом содержания структурных компонентов, которые реализуются в программе формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию. Содержание когнитивного компонента образуют знания о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его особенностей, принципов построения, о субъекте профессионального взаимодействия, направленность на педагогическое взаимодействие, адекватная самооценка деятельности и личностных проявлений. Содержание поведенческого компонента составляют умения и навыки организации, проектирования и развития субъектного взаимодействия с обучаемыми, установление контакта и педагогически целесообразных отношений, рефлексивный анализ своей деятельности, готовность к саморазвитию. Содержание эмоционального компонента составляют эмпатические способности, умение создавать атмосферу открытости и доверия, устанавливать и регулировать эмоциональные связи с субъектами взаимодействия.
3. Положение о необходимости формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки программы в профессиональной подготовке студента. В современных условиях в основу разработки данной программы должна быть положена идея перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму, осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия. Данная идея задает вектор педагогической деятельности, расширяя ее содержание и функции.
Формой реализации программы формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию являются занятия в психологической студии «Я – субъект», построенные на принципах субъектности, проблемности, самоактуализации, доверия и поддержки, самостоятельного выбора. Работа в психологической студии позволяет студенту полученные знания применять в моделируемых педагогических ситуациях взаимодействия, придавая им практико-ориентированный характер; осваивать субъектную роль и накапливать субъектный опыт взаимодействия с педагогом и другими субъектами занятия; творчески подходить к решению педагогических задач, связанных с ситуацией общения; анализировать полученную обратную связь своих личностных проявлений и действий; видеть пути для личностного и профессионального роста.
4. Стратегия деятельности педагогов вуза по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию становится эффективной тогда, когда формирование системы знаний, умений и навыков по организации субъект–субъектного взаимодействия осуществляется через предметы психолого-педагогического цикла, через специальное обучение в рамках программы формирования психологической готовности, обеспечивающих развитие у будущего учителя представлений о себе как субъекте педагогической деятельности; педагог в процессе обучения выступает как дидактический и личностный образец субъект-субъектных отношений;
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками, гистограммами и таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, формируются гипотеза и задачи, методологические основы исследования, описываются методы, этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формируются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфера их апробации и внедрения.
В первой главе «Теоретические подходы к пониманию субъект – субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки будущего учителя» конкретизировано научное представление о содержании понятий «субъект-субъектное педагогическое взаимодействие», «психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию»; раскрыты составляющие содержания психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию; теоретически определены психолого-педагогические условия, при соблюдении которых в процессе обучения в вузе возможно формирование психологической готовности студента к субъект-субъектному взаимодействию.
В философии, психологии, педагогике накоплен огромный концептуальный и практический материал, посвященный проблеме педагогического взаимодействия. В то же время имеющийся теоретический материал не всегда выступает как единая концепция, есть различия в понятийном аппарате, что вызывает определенные трудности в рассмотрении данного вопроса.
В исследованиях отечественных педагогов и психологов раскрыты общие подходы к педагогическому взаимодействию, определены содержание, методы, требования к нему. Среди всех подходов, изучающих данное явление, можно определить два основных, схожих в педагогической и психологической науках: педагогическое взаимодействие рассматривается с позиции деятельности в психологии (Г.М.Андреева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Л.Ляудис, Х.И. Лийметс, С.Л.Рубинштейн и др.) и как особый вид совместной деятельности (сотрудничество) – в педагогике. Согласно второму подходу педагогическое взаимодействие рассматривается как межличностные отношения (Н.В.Кузьмина, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов, К.К.Платонов, В.В.Рубцов, Н.Ф.Родионова, Г.П.Щедровицкий и др.) в психологии и как объективно существующие отношения субъектов и объектов деятельности (Ю.К.Бабанский, А.Е.Кондратенков, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Ю.М.Орлов, Н.Ф.Родионова, В.А.Ситаров и др.) в педагогике.
Педагогическое взаимодействие следует отличать от любого другого взаимодействия. Вслед за авторами И.Б.Котовой и Е.Н.Шияновым мы считаем, что педагогическое взаимодействие, являясь способом реализации педагогической деятельности, несет на себе не только влияние этой деятельности, но имеет и свои особенности, такие как: предметная направленность, подразумевающая общую для взаимодействующих субъектов цель; эксплицированность или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия друг друга; рефлексивная многозначность, позволяющая по-разному интерпретировать как субъектные намерения, так и реальные действия участников.
Современные концепции образования предъявляют особые требования к педагогическому взаимодействию. Оно должно быть направлено на раскрытие потенциальных возможностей ученика быть субъектом деятельности, а значит носить субъект-субъектный характер взаимодействия.
В связи с этим актуальным стал вопрос о готовности педагога к реализации такого взаимодействия в образовательном процессе.
К проблеме готовности обращались многие авторы, рассматривая профессиональную готовность и ее становление, психологическую готовность и ее составляющие, готовность к деятельности.
В нашем исследовании вслед за авторами Е.А.Климовым, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.М.Минияровым, О.Н.Родиной, В.Д.Шадриковым, мы опираемся на понимание психологической готовности как ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности, актуализируя психологическую готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило детально рассмотреть понятия «субъект–субъектное взаимодействие», «психологическая готовность к педагогической деятельности». На основе этого нами было конкретизировано понятие «психологическая готовность к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию». Мы определяем его как психическое состояние, характеризующееся концентрацией внутренних сил человека, позволяющее целесообразно регулировать свою деятельность в процессе организации субъект-субъектного взаимодействия с учениками при наличии совокупности знаний и умений о сущности педагогического субъектного взаимодействия, направленности на него, эмоциональной включенности, эмпатии, которые проявляются в поведенческой активности, в рефлексивном анализе своей деятельности.
Данное понимание психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию с учетом проанализированных структурных компонентов деятельности, взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.А.Деркач, Е.П.Ильин, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.) позволяет выделить составляющие компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.
За основополагающие структурные компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в качестве необходимых и достаточных для исследования мы принимаем следующие: когнитивный, поведенческий, эмоциональный. Оценивать уровень сформированности каждого компонента предполагается через соответствующие показатели, которые являются качественными характеристиками изучаемого объекта, т.е. мерой выраженности компонента.
С учетом того, что готовность к субъект-субъектному взаимодействию не всегда поддается прямому наблюдению, она может проявляться косвенно в процессе педагогической деятельности. Для этого нами составлена модель психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, которая позволит всесторонне рассмотреть и изучить уровень психологической готовности студента к реализации данного взаимодействия (см. Таблицу 1).
Согласно модели когнитивный компонент психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию представлен через показатели – направленность на педагогическое взаимодействие, освоенность как система знаний, умений и навыков о профессиональном взаимодействии, адекватное оценивание себя, своей деятельности. Под направленностью на педагогическое взаимодействие понимается мировоззренческая позиция, определяющая профессиональные потребности в общении с учениками и потребность в самореализации. Освоенность представляется как система теоретических знаний и представлений о сущности субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика, представление о себе как о субъекте педагогического взаимодействия. Адекватное оценивание себя рассматривается как удовлетворенность подготовкой в вопросах профессионального взаимодействия, адекватная оценка знаний, умений и навыков, связанных с пониманием и осуществлением субъект-субъектного взаимодействия, постоянное стремление к личностному и профессиональному саморазвитию.
Поведенческий компонент рассматривается через показатели - владение коммуникативными и организаторскими умениями во взаимодействии и рефлексивный анализ своей деятельности. Первый показатель предполагает активную реализацию имеющихся умений и навыков в создании субъектных отношений. Рефлексивный анализ рассматривается как наличие способности к анализу своей деятельности, личностных и поведенческих проявлений во взаимодействии, умение организовывать рефлексивный диалог с обучаемыми.
Основным показателем уровня сформированности эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями, характеризующимися эмоционально-ценностным отношением к ученику, взаимодействию с ним, к педагогической деятельности в целом, способностью к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовностью адаптировать свое субъективное восприятие к восприятию другого человека для достижения большего понимания.
Выделенные показатели не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, но в контексте нашего исследования они являются наиболее значимыми.
Модель психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию имеет динамическую структуру, между всеми показателями имеется функциональная зависимость.
Таблица 1
Модель психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию
| Компо- нент | Уровневая характеристика | Показатель | Параметр | |
| Оптимальный уровень | Низкий уровень | |||
| Когнитивный | -полнота знаний, умений, навыков по организации эффективного субъектного взаимодействия; -сформированность образа педагогической профессии; -умение видеть свои сильные и слабые стороны, устойчивое стремление к саморазвитию; | -частичное знание без опоры на практическое использование в педагогической деятельности; -не имеет представление о педагогической концепции в деятельности; -заниженная или завышенная самооценка, отсутствие стремления к саморазвитию. | Система знаний, умений, навыков о профессиональном взаимодействии. Направленность на педагогическое взаимодействие. Адекватное оценивание себя, своей деятельности | Освоенность полная или частичная Направленность- личностная, деловая, коллективистская Самооценивание завышенное, адекватное, заниженное |
| Поведенческий | -умение выстраивать ситуацию взаимодействия, прогнозировать ее развитие, предвосхищать влияние; -умение выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии; -умение проводить рефлексивный анализ собственных проявлений и своей деятельности | -испытывает затруднение в создании ситуации взаимодействия в личностной и профессиональной сферах, не руководит, не управляет ей; -не анализирует отношения с позиции субъектности и собственный субъектный опыт; -поверхностная рефлексия деятельности личностных и поведенческих проявлений | Владение коммуникативными и организаторскими умениями во взаимодействии Рефлексивный анализ своей деятельности | Самостоятельность как реализация коммуникативных и организаторских способностей Рефлексия как основа познания себя, как готовность к саморазвитию |
| Эмоциональный | -эмоционально-положительный настрой на взаимодействие; -способность к глубокому проникновению в субъективный мир других; - готовность адаптировать свое состояние для достижения понимания других | -не понимание ценности другого человека, позиция эгоцентризма; -поверхностный анализ эмоционального состояния другого; -навыки саморегуляции развиты недостаточно | Владение эмфатическими умениями | Эмоционально- ценностное отношение во взаимодействии – от эмоциональной зависимости до эмоциональной глухоты |
Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос об условиях организации образовательного процесса будущего учителя. Создание таких условий позволит сформировать у студента психологическую готовность к осуществлению субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве. Совокупность конкретных условий образует среду протекания педагогического взаимодействия как явления, от которой зависит эффективность, разумность, рациональность данного явления. Совокупность условий включает в себя не только внешние условия по отношению к явлению, но и внутренние.
В качестве внешних нами выделены следующие педагогические условия: обеспечение системности информационной основы в философских, социальных и психолого-педагогических дисциплинах о специфике, содержании, формах профессионального субъект–субъектного взаимодействия; формирование системы знаний и умений о педагогическом субъект–субъектном взаимодействии через обучение в рамках программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект–субъектному взаимодействию, реализуемой через студийные занятия; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений.
Внутренними условиями мы определили следующие психологические: организация усвоения и освоения опыта субъект–субъектного взаимодействия, его актуализация в процессе обучения; формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности и психологической готовности к реализации субъект–субъектного взаимодействия в практической деятельности.
Только при создании единства внутренних и внешних условий студент сможет освоить субъектную парадигму образовательного подхода и стать полноценным субъектом в учебной деятельности, а затем профессиональной педагогической деятельности.
Таким образом, на теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу о том, что построение субъект–субъектного педагогического взаимодействия не получило широкого распространения в образовательной среде, т.к. его осуществление требует от педагога определенной психологической готовности. Анализ научной литературы показал, что недостаточно разработаны и обоснованы вопросы системной реализации субъект–субъектного педагогического взаимодействия, предполагающего изменение основных характеристик образовательного процесса: целей, задач, содержания, форм и методов.
Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию» описана организация и проведение экспериментальной работы, дается обоснование выбранного психодиагностического инструментария, характеристика экспериментальной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Исследование проводилось в период с 2000 по 2007гг. на базе ГОУ ВПО «Башкирского педагогического университета им. М. Акмуллы» в г.Уфе и педагогического колледжа в г.Белебее. Общее количество респондентов составило 104 человека.
Принимая во внимание выделенные нами в теоретической части компоненты готовности к субъект-субъектному взаимодействию как когнитивный, поведенческий, эмоциональный, нами составлена диагностическая карта, в которой для каждого компонента определили показатели, их параметры для оценки уровня сформированности психологической готовности, в соответствии с этим подобрали диагностические методики.
Изучение отдельных структурных компонентов явления психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию и сведение их в одно целое может дать, с определенной степенью точности, понятие об уровне развития изучаемого явления. В нашем случае уровень сформированности выделенных компонентов у студентов позволит судить о существующей психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.
Формирующий этап исследования представлен реализацией программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию (см. Рис.1).
Концептуальную основу программы составил субъектно-деятельностный подход. Рассматривая личность как субъект деятельности, мы опирались на то, что личность преобразует не только предметную деятельность, но и саму себя, вступая в активное отношение к своему опыту, потенциальным возможностям и продуктам деятельности.
Основной идеей программы выступила идея перехода участников образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную, осознание преимущества в практической деятельности субъект-субъектной формы взаимодействия.
Апробация программы проходила в условиях педагогического колледжа в рамках спецкурса.
Содержание программы построено с выделением трех блоков – содержательного, технологического, методического. Содержательный блок ориентирован на получение знаний, придание им практико-ориентированного характера, реализацию творческого подхода к ситуациям взаимодействия; осознание себя субъектами в профессиональной деятельности; развитие умений самоанализа. Основной задачей технологического блока является осознание себя в системе профессионального и личностного общения, оптимизацию межличностных взаимодействий, используя коммуникативные приемы, методы воздействия, прогнозируя и управляя процессом взаимодействия, развитие умения рефлексии личностных и поведенческих проявлений, умение организовывать рефлексивный диалог с учениками. Методический блок направлен на осознание участниками личностных особенностей; оптимизацию отношения к себе, а значит и к окружающим людям; умение фокусироваться на своих переживаниях, привычных способах поведения, представлениях о самом себе, регулировать ими.
Формой организации определена психологическая студия «Я – субъект». Студийные занятия как особая групповая форма организации имеет свои преимущества: возможность моделировать способы взаимодействия, характерные для реальной педагогической практики с последующим анализом и конструированием нового более эффективного взаимодействия; получение безоценочной обратной связи, возможность собственной идентификации с образцом педагога и других участников группы. Работа в режиме студии позволяет представить все многообразие психологического материала, отобрать его по принципу близости интересам студентов и соответствия динамике их представлений о значимости взаимодействия с педагогом, сделать нетрадиционной форму подачи знаний, сформировать диалогическую основу во взаимодействии с педагогом – ведущим студии.
Опыт экспериментальной работы показал, что программа является эффективной, т.к. ей присущи следующие характеристики: универсальность, т.е. применимость на всех ступенях обучения, для разного контингента обучаемых; интенсивность, что способствует усилению процесса субъектного личностного и профессионального развития за счет использования специально подобранных образовательных технологий; результативность, подтвержденная значительными сдвигами по выделенным показателям на констатирующем и контрольном этапах; многоплановость, т.е. ориентированность не на узкий круг знаний, умений и навыков, а на развитие концептуальной личностно-ориентированной профессиональной позиции.
В третьей главе «Анализ результатов экспериментальной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию» приводятся данные констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, дается их количественный и качественный анализ, формулируются выводы по результатам исследования.
На этапе констатирующего эксперимента нами были получены результаты уровня развития компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивного, поведенческого, эмоционального. Результаты этого исследования представлены в таблице 2, из которой видно, что полученные данные по результатам изучения когнитивного компонента свидетельствуют о низком уровне развития практически по всем показателям в экспериментальной и контрольной группах. Так, например, у 55,7% респондентов КГ и 59,6% респондентов ЭГ преобладает направленность на себя, что свидетельствует об эгоцентрической позиции студентов, у 63,5% респондентов КГ и 71,2% респондентов ЭГ наблюдается завышенная самооценка, что свидетельствует о неадекватности самооценивания. Данные по поведенческому компоненту также говорят о низком уровне его сформированности: низкий уровень коммуникативных способностей определен у 73% респондентов КГ и 84,6% у респондентов ЭГ, что свидетельствует о трудностях, возникающих у студентов в построении субъектных отношений; низкий уровень организаторских способностей у 94,2% и 96,2% респондентов КГ и ЭГ соответственно, что показывает отсутствие умений эффективной организации педагогического взаимодействия, его прогнозирования; готовность к саморазвитию оценивается как низкая, так как студенты не владеют навыками саморазвития, не сопоставляет личностное и профессиональное развитие, что проявилось у 53,8% респондентов КГ и 50% респондентов ЭГ. Эмоциональный компонент рассматривался нами через эмпатические способности, уровень развития которых характеризуется низкими показателями в КГ и ЭГ – 55,8% и 38,5% соответственно, что свидетельствует о преобладании эгоцентрической позиции во взаимодействии, поверхностном эмоциональном восприятие другого, низком уровне развития навыков саморегуляции.
Таблица 2
Сводная таблица результатов диагностики согласно по диагностической карте
на этапе констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах
| Показатели компонентов психологической готовности | Уровни развития в контрольной группе | Уровни развития в экспериментальной группе |
| Когнитивный компонент | ||
| Направленность на себя | Преобладающая «на себя»-55,7% | Преобладающая «на себя»-59,6% |
| Самооценка | Завышенная- 63,5% | Завышенная- 71,2% |
| Знания | Низкий уровень- 63,5% | Низкий уровень- 59,6% |
| Умения | Низкий уровень- 65,4% | Низкий уровень- 67,3% |
| Навыки | Низкий уровень- 69,2% | Низкий уровень- 73,1% |
| Общий показатель когнитивного компонента | Низкий уровень | Низкий уровень |
| Поведенческий компонент | ||
| Коммуникативные способности | Низкий уровень- 73% | Низкий уровень- 84,6% |
| Организаторские способности | Низкий уровень- 94,2% | Низкий уровень- 96,2% |
| Готовность к саморазвитию | Не владеет навыками саморазвития, не сопоставляет личностное и профессиональное развитие – 53,8% | Не владеет навыками саморазвития, не сопоставляет личностное и профессиональное развитие – 50% |
| Общий показатель поведенческого компонента | Низкий уровень | Низкий уровень |
| Эмоциональный компонент | ||
| Эмфатические способности | Низкий уровень- 55,8% | Низкий уровень- 38,5% |
| Общий показатель эмоционального компонента | Низкий уровень | Низкий уровень |
Итак, становится очевидным тот факт, что уровень сформированности основных компонентов – когнитивного, поведенческого, эмоционального - низкий в обеих группах, что также свидетельствует о низком уровне психологической готовности будущих учителей и к субъект-субъектному взаимодействию. Эти данные подтверждаются статистически.
Для оценки значимости различий полученных результатов нами проведена статическая проверка эквивалентности контрольной и экспериментальной групп с использованием t-критерия Стьюдента (см.Таблицу 3).
Таблица 3
Статическая проверка эквивалентности контрольной
и экспериментальной групп
| Показатели | Результаты значения и значимости t-критерия | |
| Значение t-критерия | Уровень значимости t-критерия | |
| Направленность на себя | 0,18 | не значимый |
| Направленность на взаимоотношения | 0,15 | не значимый |
| Направленность на задачу | 0,22 | не значимый |
| Самооценка | 0,02 | не значимый |
| Знания | 0,62 | не значимый |
| Умения | 0,52 | не значимый |
| Навыки | 0,47 | не значимый |
| Коммуникативные способности | 0,0001 | не значимый |
| Организаторские способности | 0,0001 | не значимый |
| Готовность к саморазвитию | 0,1 | не значимый |
| Готовность знать себя | 0,05 | не значимый |
| Эмпатические способности | 0,83 | не значимый |
Примечание: критические значения для t-критерия Стьюдента: при p=0,05 t крит. =1,98, при p=0,01 t крит.=2,62, при p=0,001 t крит=3,37, для df (число степеней свободы) равному 102.
Проведенный анализ достоверности различий показал, что на констатирующем этапе исследования в экспериментальной и контрольной группах эмпирическое значение t-критерия по всем показателям оказалось меньше критического значения пятипроцентного уровня значимости. Уровень значимости t-критерия определяется как незначительный, что свидетельствует об однородной выборке по исходному уровню всех показателей готовности.
Для подтверждения эффективности разработанной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию проведена контрольная диагностика, где получены результаты в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения экспериментальной работы.
Проведенный нами сравнительный анализ уровней развития показателей в экспериментальной и контрольной группах свидетельствуют об изменениях по показателям, характеризующим психологическую готовность к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивному, поведенческому, эмоциональному. Результаты представлены в гистограмме 1. Наиболее значительные изменения (сравнивая ЭГ и КГ) мы видим по следующим показателям – показатели, отражающие знания, умения и навыки, готовность знать себя и стремиться к саморазвитию, рефлексивная самооценка (см. Гистограмму1).
Гистограмма 1
Сравнительная гистограмма результатов диагностики психологической готовности по основным показателям на контрольном этапе в контрольной и экспериментальной
группах (в баллах среднего выборочного)
В контрольной группе не значительные изменения произошли в уровне развития когнитивного компонента по показателям, характеризующим знания (до-20,5 и 20,9 после), навыки (до-15,7 и 16,2 после); эмоционального компонента по показателю эмпатических способностей (до 32,9 и 34 после); поведенческого компонента по показателю готовность знать себя (до-5,3 и 5,5 после). Таким образом, из двенадцати показателей только по пяти из них в контрольной группе имеются достоверные изменения, это свидетельствует о том, что развитие и формирование отдельных умений и навыков педагогического взаимодействия происходит в не изменяемых психолого-педагогических условиях.
Результативность проделанной работы на формирующем этапе исследовательской работы определяется наличием изменений по основным показателям компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в экспериментальной группе. Для этого мы определили коэффициент изменений в каждой выборке – положительный коэффициент свидетельствовал о повышении показателя, отрицательный – о его понижении (см. Гистограмму 2).
Гистограмма 2
Коэффициент изменений в контрольной и экспериментальной группах
В экспериментальной группе изменения прослеживаются по когнитивному компоненту, характеризующийся следующими показателями: направленность на взаимоотношения (коэффициент 0,6), освоенность знаний (коэффициент 5,2), освоенность умений (коэффициент 7), освоенность навыков (коэффициент 3,7); по поведенческому компоненту, характеризующийся готовностью к саморазвитию (коэффициент 0,4), готовностью знать себя (коэффициент 0,2); по эмоциональному компоненту – показатель эмпатических способностей (коэффициент 6,5). Наименее выраженные изменения произошли в развитии коммуникативных (0,11) и организаторских способностях (0,05) поведенческого компонента. Согласно гистограмме отрицательная динамика прослеживается по показателю направленности на задачу (-0,5), что на самом деле, согласно тестовой интерпретации, есть качественное положительное изменение.
Для определения достоверности полученных изменений по результатам исследования мы использовали метод математической статистики – критерий Вилкоксона, значения которого отображены в таблице 4.
Результаты анализа свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения по всем показателям: возрос уровень знаний, навыков, коммуникативных и организаторских умений, уровень стремлений знать себя и саморазвиваться, эмпатических способностей, направленность на взаимодействие (при р < 0,01). ПО показателям уровня направленности на себя, на задание и самооценки результаты статистически значимыми не являются. Данные показатели не рассматривались нами в качестве основных для формирования готовности к субъектному взаимодействию.
Таблица 4
Статистическая значимость изменений основных показателей психологической готовности у студентов экспериментальной группы
| НС | ВД | НЗ | самооценка | знания | умения | навыки | ком.сп | орг сп | гмс | гзс | эмпатия | |
| N | 17 | 18 | 16 | 21 | 41 | 48 | 47 | 50 | 50 | 36 | 28 | 50 |
| Т | 56 | 7 | 81 | 105 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 13 | 41 | 0 |
| р | - | 0,01 | - | - | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 |
(где N – количество измерений, подвергнутых анализу;
Т – значение критерия Вилкоксона;
р – уровень статистической значимости)
Таким образом, полученные результаты на этапе контрольного эксперимента, их сравнительный анализ с результатами констатирующего этапа позволяют сделать ряд выводов: во-первых, по основным параметрам психологической готовности у респондентов экспериментальной группы есть значимые изменения; во-вторых, есть значительные различия по основным параметрам психологической готовности респондентов контрольной и экспериментальной групп, что позволяет сделать об эффективности используемой программы по формированию психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию на этапе формирующего эксперимента.
В заключение диссертационного исследования обобщены и систематизированы полученные результаты, сформулированы основные выводы:
1. Теоретический анализ научной литературы позволил определить психологическую готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию как психическое состояние, характеризующееся концентрацией внутренних сил человека, позволяющее целесообразно регулировать свою деятельность в процессе организации субъект-субъектного взаимодействия с учениками при наличии совокупности знаний и умений о сущности педагогического субъектного взаимодействия, направленности эмоциональной включенности, эмпатии, которые проявляются в поведенческой активности, в рефлексивном анализе своей деятельности.
2. Данное понимание психологической готовности позволило выделить составляющие ее компоненты: когнитивный, поведенческий, эмоциональный. В соответствии с ними разработана модель психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, где представлены показатели каждого компонента, определена их уровневая характеристика: показателями когнитивного компонента выступают освоенность как система теоретических знаний, умений и навыков о сущности педагогического субъект-субъектного взаимодействия, представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия; направленность на педагогическое взаимодействие, адекватное оценивание себя, деятельности, стремление к саморазвитию; показателями поведенческого компонента выступают владение коммуникативными и организаторскими умениями, способствующие созданию субъектных отношений; рефлексивный анализ деятельности, поведенческих и личностных проявлений; показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями.
3. Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию становится результативным при соблюдении определенных психолого-педагогических условий, что было теоретически обосновано и нашло практическое подтверждение в экспериментальной работе. Только при создании единства внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий студент сможет освоить субъектную парадигму образовательного подхода и стать полноценным субъектом в учебной деятельности, а затем профессиональной педагогической деятельности. В качестве основных условий нами выделены следующие: организация усвоения и освоения опыта субъект – субъектного взаимодействия в процессе обучения в вузе; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений; формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности через организацию специального обучения субъект – субъектному взаимодействию.
4. Выделенные нами необходимые и достаточные условия формирования психологической готовности к субъект–субъектному взаимодействию, позволили разработать программу по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектому взаимодействию. В основе построения программы заложена идея перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму и осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия. Содержание программы представлено содержательным, технологическим и методическим блоками, формой реализации выбрана психологическая студия «Я – субъект». Концепция программы содержит возможность интегрирования психолого-педагогических знаний о субъект-субъектном педагогическом взаимодействии с умением его реализовать в самостоятельной педагогической деятельности будущим учителем.
5. Апробация программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию показала ее эффективность, что подтверждается полученными результатами экспериментальной работы: по основным параметрам и показателям психологической готовности намечена положительная динамика у респондентов экспериментальной группы (направленность на взаимоотношения, освоенность знаний, умений и навыков, готовность к саморазвитию, готовность знать себя, эмпатические способности; получены значительные различия по основным параметрам и показателям психологической готовности респондентов контрольной группы и экспериментальной групп (показатели, отражающие знания, умения и навыки, готовность знать себя и стремиться к саморазвитию, рефлексивная самооценка).
6. Полученные результаты в экспериментальном исследовании подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.
Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать субъектную позицию у школьника в процессе обучения.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1.Моисеева Н.Н. Формирование психологической готовности будущего педагога к субъект-субъектному взаимодействию //Педагогическое образование и наука: Научно-методический журнал. Изд-во МАНПО под ред. В.А.Сластенина, 2007. - №4. - С.18-22.
2.Моисеева Н.Н. Личностно – ориентированный подход в рамках технологии «Тренировка чувствительности»//Система непрерывного образования: педучилище – педвуз: Материалы межвузовской научно – практической конференции/БГПИ – Уфа, 1997. – С.21-24.
3.Моисеева Н.Н. Действие механизмов социализации в развитии ребенка//Система непрерывного образования: педучилище – педвуз: Материалы межвузовской научно – практической конференции/БГПИ – Уфа, 1998. С.64-68.
4.Моисеева Н.Н. Основополагающие ценности образовательного процесса//Ценности и истины педагогики: Материалы Всероссийской конференции молодых ученых/ БГПИ – Уфа, 1999. –С.31-34.
5.Моисеева Н.Н Условия самоактуализации личности//Система непрерывного образования: школа - педучилище – педвуз - ИПК: Материалы межвузовской научно – практической конференции / БГПИ – Уфа, 2000. – С.161-164.
6.Моисеева Н.Н Педагогическое взаимодействие как фактор личностного развития будущего педагога//Наука – ВУЗ – Школа: Сборник научных трудов молодых исследователей/Под ред. З.М.Уметбаева, А.М.Колобовой – Магнитогорск: МаГУ, 2005. - Вып.10. – С.59-64.
7.Моисеева Н.Н Педагогическое взаимодействие в контексте социально – психологической защиты детства//Психологические чтения. Образование как институт социально – психологической защиты детства: материалы международной научно – практической конференции. Вып.3. – М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2006. – С.112- 114.
8.Моисеева Н.Н Педагогическое взаимодействие как фактор подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности//Традиционные и инновационные формы, методы и технологии воспитания в образовательном процессе: Материалы региональной научно-практической конференции. – Глазов: Издат. центр ГГПИ, 2006. – С.33-35.
9.Психологическое исследование развития в образовательном учреждении: Методические указания/Сост. Сорокина А.И., Есикова Т.В., Моисеева Н.Н. – БГПУ им. М.Акмуллы, Уфа, 2007.
Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 30.10.2007.
Формат 60Х84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman.
Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. – 1,7. Уч.-изд. л. – 1,5.
Тираж 100 экз. Заказ № 255.
ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а
