Психофизиологические механизмы обеспечения эффективности обучения студентов
На правах рукописи
УДК 159.9
Котова Светлана Аркадьевна
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Специальность: 19.00.02 – психофизиология
(по психологическим наукам)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Санкт-Петербург
2011
Работа выполнена на кафедре психологии и психофизиологии ребенка
Федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего профессионального образования
«Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена».
Научный консультант: доктор биологических наук, профессор
Николаева Елена Ивановна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Королева Инна Васильевна
доктор биологических наук, главный научный сотрудник НИИ физиологии
СО РАМН
Разумникова Ольга Михайловна
доктор психологических наук, профессор
Ушаков Дмитрий Викторович
Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет
Защита состоится 17 января 2012 года в 15.30 часов на заседании совета
Д 212.199.12 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11., ауд. 19.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.
Автореферат разослан «____» ____________ 2011 г.
Ученый секретарь Совета
кандидат психологических наук Е. А. Трифонова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Проблема психофизиологического обеспечения эффективной работоспособности человека в различных условиях жизнедеятельности остается актуальной уже многие годы (В.А. Ганзен, 1976; Ф.Б. Березин, 1988; В.И. Медведев, 1998, 2003; Р.М. Баевский и др., 2000; В.П. Леутин, Е.И. Николаева, 2008). Более того, потребность в изучении характеристик оптимальной работоспособности человека не снижается, но даже нарастает. Эта потребность в описании условий для эффективной деятельности важна не только в рамках производства, но, прежде всего, в образовании на всех этапах обучения. Это обусловлено тем, что при получении образования, в том числе и высшего, сохраняются объективные условия, требующие напряженной активности человека при освоении значительного объема информации, выработке навыков и умений, формирующих профессиональный кругозор человека (В.И. Лебедев, 2001; Н.А. Агаджанян и др., 2002, 2004; Ж.А. Алферов, В.А. Садовничий 2002; Г. Драйден, 2003; А.Г. Асмолов, 2008). Задачи ускорения воспроизводства передовых высококвалифицированных кадров особенно остро встали перед мировым сообществом, и Россией в том числе, на рубеже ХХI века (Ж. Аллак, 1993; Г.А. Бордовский, 1997; В.В. Рубцов, 2010).
Доказано, что реакция человека на информационные и физические нагрузки предопределяется величиной и длительностью нагрузки, индивидуально-типологическими особенностями, возрастом и состоянием организма на момент воздействия (Р.М. Баевский, 1997; Ю.В. Щербатых, 2000; В.Д. Балин, 2001; С.А. Гапонова, 2003; Н.А. Барбараш и др., 2003).
Особенностью нагрузок, связанных с учебной деятельностью, является требование длительного сохранения работоспособности и мобильной пристройки к разнообразному наполнению учебной нагрузки (В.Т. Лисовский, 1974: О.А. Конопкин, 1984; О.А. Абдулина 1993; Л.А. Коростылева, 2001; С.М. Миносян и др., 2005; J. Schnuck, P. J. Handal, 2011). Известно, что любые усилия, превышающие адаптивные возможности здорового человека, вызывают различные психофизиологические дисфункции всех систем организма (Г.Л. Апанасенко, 1992; В.И. Медведев, 2003; А.Б. Леонова, 2004).
В связи с этим реалии современного образования требуют психологического и психофизиологического обоснования эффективности его модернизации, новых подходов, программ и форм обучения, поскольку не сама деятельность, а условия ее выполнения предъявляют нагрузку на организм. Новый стандарт образования увеличивает долю самостоятельного обучения, ориентирован на высокую заинтересованность и включенность обучающегося в процесс обучения. Меняются и условия контрольных испытаний, когда устный экзамен заменяется тестовыми формами контроля и вводится рейтинговая, балльно-накопительная система оценки достижений (Г.А. Бордовский, 1997; В.В. Рубцов, 2010). Быстрая смена технологий и растущая в обществе конкурентность требуют интенсивного включения в процесс образования людей разных возрастов (Ж. Аллак, 1993). При этом все большее число людей обучается одновременно по разным программам и формам в разных учебных заведениях. Все чаще на рынок труда приходят люди, имеющие два, а то и три, диплома о высшем образовании.
В настоящее время также известно, что уровень здоровья становится более зависимым от качества среды обитания (Д.В. Ушаков, 2005). Исследование влияния качества среды обитания на обучающегося становится также актуальным. Значимо расширился диапазон доступных мест получения высшего образования: он может происходить в мегаполисе или небольшом городе, что создает дополнительные сложности, проявляющиеся как в особенностях доступа (объем, диапазон, качество, скорость и т.д.) к необходимой для самостоятельного обучения информации, так и в напряженности условий жизни (А.В. Мудрик, 2004).
В то же время данные о психофизиологических механизмах эффективности обучения людей разных возрастов с разными условиями обучения и жизненными обстоятельствами в современной ситуации получения образования крайне противоречивы и не достаточны для практических выводов относительно построения эффективных программ обучения. Эти знания крайне необходимы еще и потому, что важнейшим требованием современного стандарта образования является экологически обоснованное обучение, которое не ведет к потере здоровья студента, а обеспечивает устойчивую психологическую гармонизацию развивающейся личности (Г.Л. Апанасенко, 1992; В.И. Панов, 2000, 2006; И.А. Баева, 2002; А.Г. Асмолов, 2008). Для выстраивания личностно-ориентированного обучения все более важным становиться изучение реакций организма на одну и ту же образовательную нагрузку, выполняемую в принципиально разных условиях.
Современная система оценки качества вузовского образования не ориентирована на учет психофизиологических параметров (А. И. Вроейнстийн, 2000; А.Р. Куделько, 2006; В.А. Болотов, 2007). В теоретико-методологических разработках психофизиологический подход в вузовской системе, как правило, лишь декларируется. Реальные параметры оценки, методология мониторинговых исследований эффективности психофизиологических и психологических механизмов обеспечения обучения студентов и повышения квалификации преподавателей не разработаны. Делаются лишь редкие попытки этой работы в отдельных российских вузах (И.И. Коробейникова, 2000; С.М. Миносян и др., 2005). Основными направлениями анализа выступают такие показатели как направленность личности студентов, учебная активность, процесс становления профессионального самосознания и динамика развития профессионально важных качеств личности в процессе обучения (Д.А. Андреева, 1995; Т.В. Климова, И.В. Леусенко, 2001; О.М. Разумникова, 2002; М.В. Буланова-Топоркова, 2002; И.Г. Викторова, 2003; Р.К. Малинаускас, 2005; А.А. Алябьев, 2009; А.Б. Холмогорова и др., 2009; Ю.А. Маркова и др., 2010). В последнее десятилетие добавились показатели динамики смысложизненных ориентаций студенческой молодежи и их соответствия профессиональным задачам (С.В. Клаучек и др., 2004).
Таким образом, встает вопрос о создании целостной модели эффективности обучения в разных условиях его получения и в разные возрастные периоды жизни человека. Важно отметить, что динамика психологических параметров на разных этапах получения образования обучающихся более изучена, в отличие от психофизиологических механизмов, лежащих в основе обеспечения оптимального функционального состояния, необходимого для эффективности процесса обучения. Наиболее значительные психофизиологические исследования характеристик студентов в процессе обучения относятся к 70-80 гг. ХХ в. (Б.Г. Ананьев, 1974; Н.М. Пейсахов, 1977; К.О. Сантросян, 1981; Т.А. Немчин, 1983). Адекватность учебной нагрузки напряженности психофизиологических процессов, лежащих в основе переработки информации (В.Б. Швырков, 1995; Е.А. Умрюхин и др., 2005), на наш взгляд, должна выступать значимым показателем успешности обучения в вузе.
Одним из наиболее прогностически значимых показателей специфики функционального состояния организма человека является вариабельность ритма сердца, в которой отражаются влияния различных уровней центральной регуляции (Р.М. Баевский и др., 1984, 2001; М. Myrtek, 2004; Г.В.Рябыкин, А.В.Соболев, 1998; Э.С. Геворкян и др., 2006; Р.С. Орлов, А.Д. Ноздрачев, 2009). Прогностичность спектрального анализа ритма сердца повышается при оценке переходных, а не стабильных состояний (А.С. Батуев, 1991; В.М. Ахутин и др., 1997; Р.М. Баевский и др., 2000). При воздействии острого или хронического стресса нарушения функционирования кардиореспираторной системы сопровождаются снижением функциональных возможностей и резервов организма (Л.А. Китаев-Смык, 1983; Р.М. Баевский и др., 1984; Эйдукайтис, 2004; В.А. Бодров, 2005; К.В. Судаков, 2005). На психологическом уровне это выражается в изменении интеллектуальных возможностей и эмоционального реагирования человека, в том числе повышения уровня тревожности, затрудняющего объективную оценку сложившейся экстремальной ситуации (В.И. Медведев, 2003; Н.Е. Водопьянова, 2009). Психоэмоциональное и физическое перенапряжение ведет к снижению мотивации продолжения образования и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, 1972; Н.В. Комусова, 1983; А. К. Маркова и др., 1990; M. V. Covington, 2000; Е.П. Ильин, 2002; В.А. Шкуркин, 2003 ).
Эффективное обучение связывают с оптимальным уровнем активации организма (Д.Б. Линдсли, 1979; А.О. Прохоров. 1991). Анализ состояния людей в процессе успешной деятельности свидетельствует о большей активации на ЭЭГ, изменении вариабельности кардиоритма в сторону большей ригидности на фоне эффективной интеллектуальной деятельности (Г.Л. Апанасенко, 1992, 1998). Однако не известно, насколько подобная эффективная деятельность истощает резервы организма студента в современных условиях обучения при длительной нагрузке, насколько адекватна его адаптационным возможностям, каковы особенности изменения психофизиологических параметров в течение действия этой нагрузки, как динамика этих параметров зависит от возраста и других условий.
Обучение зависит от пластических процессов, лежащих в основе сенсомоторной интеграции обучающихся (П. Линдсей, Д. Норман, 1974; П.К. Анохин, 1975; Э.А. Костандов, 2010). В свою очередь, специфика кардиоритма и сенсомоторной интеграции в норме и при нагрузке, а также готовность человека преодолевать жизненные препятствия зависят от его возрастных и индивидуально-личностных особенностей (Б.Г. Ананьев и др., 1968; В.Д. Небылицын, 1976; В.С. Мерлин, 1976; Г.Ю. Айзенк, 1995).
Общепринятым методом описания сенсомоторной интеграции является оценка простой и сложной сенсомоторных реакций (Н.П. Бехтерева, 1974; А.С. Батуев, 1991, 2005; Г.Н. Болдырева и др., 2009).
Именно поэтому необходим комплексный анализ психологических и психофизиологических характеристик студентов разного возраста, обучающихся в разных условиях, что позволит разработать модель психофизиологического обеспечения эффективности обучения в современном вузе. Создание подобной модели позволит в дальнейшем разработать программы экологической оптимизации психофизиологических ресурсов студента, обеспечивающих сохранение высокой работоспособности в условиях дозированных психоэмоциональных нагрузок насыщенной образовательной среды вуза.
Цель исследования: создание и апробация модели психофизиологических механизмов обеспечения эффективности обучения студентов при разных условиях получения высшего образования, позволяющей прогнозировать «психофизиологическую цену» процесса обучения.
Объектом исследования стали механизмы обеспечения эффективности обучения.
Предмет исследования: психофизиологические и индивидуально-типические механизмы обеспечения эффективности обучения на разных возрастных этапах и в разных условиях получения высшего образования.
Цель, объект и предмет исследования позволили выдвинуть следующие гипотезы исследования.
Основные гипотезы исследования:
- Эффективность процесса обучения является результирующей величиной относительно независимого влияния следующих компонентов:
- Социальных условий, в которых происходит процесс обучения;
- Формы и сроков обучения, предопределяющих интенсивность обучения;
- Функционального состояния человека, включающего вегетативный и регуляторный уровни регуляции;
- Возрастно-типологических особенностей;
- Индивидуально-типологических характеристик.
- Отсутствует линейная связь между регуляторным и вегетативным уровнем функционального состояния. Вегетативный уровень влияет на процесс обучение через формирование оптимального состояния. Прямые связи с процессом обучения могут быть только на регуляторном уровне.
- Влияние социальных условий, разных форм и сроков обучения на эффективность происходит через увеличение состояния напряженности и опосредуется функциональным состоянием испытуемого
- Влияние возрастных изменений на эффективность обучения зависит от осознанности выбора формы обучения. Существуют психологические компенсаторные механизмы, обеспечивающие эффективность обучения специалистов с разным трудовым стажем.
Для достижения поставленной цели были определены задачи:
- Проанализировать современное состояние психофизиологического направления обеспечения эффективности обучения и разработать методологические подходы к созданию психофизиологической модели механизмов эффективности обучения.
- Изучить проблему взаимодействия вегетативного и регуляторного уровней функционального состояния и их связь с эффективностью обучения.
- Произвести теоретический и эмпирический анализ проблемы влияния внешних социальных и организационных условий обучения на психофизиологические механизмы, обеспечивающие эффективность процесса обучения.
- Установить влияние интенсивности режима освоения образовательных программ на вегетативный и регуляторный уровни функционального состояния в сессионный и межсессионные периоды.
- Провести теоретический и эмпирический анализ проблемы возрастных особенностей психофизиологических механизмов обеспечения эффективности процесса обучения.
- Создать структурную модель, описывающую психофизиологические механизмы обеспечения эффективности процесса обучения. Разработать пути интеграции данных о социальных, индивидуально-личностных, возрастных и психофизиологических механизмах обеспечения эффективности обучения в рамках системного подхода.
Методологической основой исследования стали принципы:
- Принцип информационной эквивалентности на различных этапах отражения, благодаря которому достигается соответствие субъективного образа и реальной действительности П.К. Анохина (1978);
- Понимание активности как принципиального свойства живой материи (Ю.И. Александров, 2003);
- Принцип взаимодополнения и соразмерности интегральных параметров (Н.П. Бехтерева, 1974, 1988; В.А. Илюхина, 2010)
- Принципы детерминизма и единства сознания, личности и деятельности, объясняющие не только проявление психических свойств, но и их формирование под воздействием внутренних и внешних, социальных, условий в ходе определенной жизнедеятельности (А.Н. Леонтьев, 1977);
- Системно-структурный принцип, раскрывающий структуру и функции целого на основе системно-структурного анализа, с которым соотносятся принцип иерархии и принцип личностного подхода (А.Р. Лурия, 1963).
Теоретическими предпосылками исследования стали:
- Положение А.А. Ухтомского (1951), согласно которому целостность интегративных функций головного мозга и организма является важнейшим биологическим достижением, которое определяет не только возможности адаптироваться к среде обитания, но и возможности развития и совершенствования приспособительных функций и состояний;
- Концепция П.К. Анохина (1968, 1975, 1978) об опережающем отражении действительности, в соответствии с которой факторы среды обусловливают формирование в высших регуляторных центрах головного мозга не только опережающие стратегии поведения, но и оценку вероятностных и энергетических изменений в организме,
- Концепция Н.П. Бехтеревой (1988) о наличии жестких и гибких звеньев в процессе перестройки деятельности;
- Представление Ю.А. Александрова (2003) о психофизиологических параметрах не как о коррелятах, но как психофизиологических эквивалентах функционального состояния, отражающих организацию межсистемных взаимоотношений, обеспечивающих эффективность текущей деятельности;
- Развитие идей П.К. Анохина К.В. Судаковым (1999) о системной архитектонике в организации психической деятельности «как концептуальном мосте», позволяющем наряду с внешним проявлением психической деятельности в поведении и вегетативных процессах изучать внутреннюю субъективную сущность. Согласно этим представлениям мозг отражает реально существующие предметы окружающего мира с помощью информационных эквивалентов, которые реализуются на структурах акцептора результата действия благодаря наличию в нем опережающих энграмм поведения. Вследствие этого осуществляется оценка потребности и ее удовлетворение; объективное трансформируется в субъективное (Ю.А. Александров, 2003);
- Теория системной организации высших психических функций, разработанная в трудах А.Р. Лурии (1963);
- Представление о сенсомоторной интеграции как важнейшем аспекте пластических перестроек при адаптационных процессах в нервной системе (Е.П. Ильин, 2003; А.С. Батуев, 2005; В.Г. Каменская, 2005);
- Теоретические положения об отражении состояния напряжения в спектральных характеристиках ритма сердца (Н.П. Бехтерева, 1988; Р.М. Баевский и др., 2000, 2001; М. Myrtek, 2004).
В исследовании были применены следующие методы:
- Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;
- Организационный метод, позволяющий спланировать все этапы исследования;
- Эмпирические методы, включающие опрос, естественно-научный констатирующий эксперимент;
- Методы обработки полученных данных с помощью статистического анализа;
- Интерпретационные методы, включающие сравнение, структурный и линейный анализ полученных данных.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс из 3 блоков диагностических психологических и психофизиологических методик:
1 блок. Психофизиологические методики, направленные на изучение особенностей психофизиологической регуляции:
- Спектральный анализ кардиоритма проводился с помощью программно-аппаратного комплекса “Омега-М” (Центр биомедицинских исследований «Динамика», патент № 2191539);
- Комплексная рефлексометрия осуществлялась с помощью компьютерного варианта методики «Исследование физиологических характеристик реакции испытуемого на потоки стимулов контролируемой временной организации», разработанной В.Г. Каменской, В.М. Урицким (2005) для описания особенностей сенсомоторной интеграции.
2 блок. Психологические методики, направленные на оценку индивидуально-личностных особенностей студентов.
- Опросник Я. Стреляу (2007) для выявления психодинамических характеристик темперамента;
- Опросник PEN/EPQ Г. и С. Айзенков (1985) для изучения индивидуально-психологических характеристик реагирования человека на внешние социальные условия;
- Методика определения уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф. с соавт., 1984), обеспечивающего регуляцию поведения человека;
- Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (1999), являющийся адаптацией теста «Цель в жизни» Д. Крамбо и Л. Махолика (1964);
- Торонтская алекситимическая шкала (адаптирована в психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева Б.Д.Карвасарским и др., 1994), оценивающая готовность человека к осмыслению собственных поступков и поведения.
Для изучения индивидуальных особенностей копинг-стратегий студентов использовалась методика:
- Тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер) в адаптации Т.А. Крюковой (2001).
3 блок. Оценка эффективности обучения.
- Анализ аттестационных документов.
Организация исследования. Исходя из цели, исследование было организовано как комплексное и трансверсальное (сравнительно-возрастное) с элементами лонгитюда и проводилось с 2005 по 2010 гг. Его реализация включала ряд этапов:
На первом этапе (2005-2006 гг.) была поставлена проблема исследования, определены гипотезы, сформулирована основная идея и общие задачи исследования.
На втором этапе (2006-2007г.) был проведен теоретический анализ имеющихся в литературе данных, что позволило обосновать тему исследования и создать авторскую модель психофизиологических механизмов обеспечения процесса обучения, конкретизировать задачи и методы, сформировать комплекс диагностических методик.
На третьем этапе (2007–2009 г.) было проведено экспериментальное исследование, в котором с помощью психофизиологических и психологических методов были обследованы испытуемые.
На четвертом этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся количественный и качественный анализ и интерпретация эмпирических материалов. Были уточнены основные положения и выводы.
Экспериментальная база включала несколько образовательных учреждений: ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»; ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»; ГОУ ВПО «Новгородский государственный университет им. Я. Мудрого»; ГОУ ВПО «Петербургский государственный университет путей сообщения»; ГОУ ДПО «Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования».
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена изучением и теоретическим анализом научных источников по проблеме исследования, необходимым объемом выборки, применением психологических, психофизиологических и физиологических методов, соответствующих цели и задачам исследования, использованием инструментальных методов измерения изучаемых параметров, применением современных методов статистической обработки результатов.
Положения, выносимые на защиту:
- Обучение представляет собой динамическую развивающуюся систему, эффективность которой определяется относительно независимым воздействием социальных, индивидуально-типологических, возрастных и психофизиологических параметров, а потому оценка эффективности обучения требует системного подхода.
- В спокойном состоянии вегетативный и регуляторный уровни существуют практически независимо, причем на эффективность обучения влияет только регуляторный уровень. Их взаимодействие нарастает при существенном увеличении интенсивности нагрузки в процессе обучения. В этом случае вегетативный уровень предопределяет число ошибочных или безошибочных действий при выполнении учебной нагрузки.
- И регуляторный, и вегетативный уровни функционального состояния представляют собой многокомпонентные системы, в которых отдельные компоненты регуляторного уровня связаны с отдельными компонентами вегетативного уровня и не связаны с другими компонентами этого же уровня. Так, параметры вариабельности ритма сердца, характеризующие вегетативный уровень, индекс напряжения и отношение волн низкой частоты к волнам высокой частоты кардиоритма свидетельствуют о разных процессах, происходящих на регуляторном уровне: первый свидетельствует об ухудшении работы системы селективного внимания, тогда как второй - о мобилизационных изменениях регуляторного уровня в процессе обучения.
- Регуляторный уровень функционального состояния связан с психологическими особенностями обучающихся не через первичные параметры сенсомоторной интеграции, а через показатели, имеющие интегративный характер (в частности, индекс Херста, отображающий способность испытуемого улавливать динамическую систему, заложенную в вариативности сенсорного потока).
- Влияние социальных условий, в которых происходит получение образования, форм и сроков обучения на эффективность обучения опосредуется функциональным состоянием испытуемого: с одной стороны, через уровень вегетативного напряжения, с другой – через регуляторный уровень и готовность системы к длительной и напряженной работе
- Получение дополнительного образования работающим человеком в свободное от работы время ведет к перенапряжению вегетативного уровня функционального состояния и сдвигу его от оптимального для учебной деятельности. Подстройка состояния возможна «сверху» с помощью регуляторного уровня в том случае, если есть осознанная мотивация к обучению.
Научная новизна исследования.
- Разработана и конкретизирована модель психологических и психофизиологических факторов, обеспечивающих эффективность обучения в высшем учебном заведении;
- Доказано, что взаимное влияние параметров вариабельности кардиоритма и сенсомоторной интеграции наблюдается только при усложнении деятельности;
- Установлено, что спектральные характеристики ритма сердца в состоянии экзамена позволяют предсказать выраженность ошибочных действий в простой и сложной сенсомоторной реакциях; спектральные характеристики кардиоритма в спокойном состоянии не связаны со спецификой сенсомоторной интеграции;
- Выявлено, что индивидуально-личностными характеристиками, обеспечивающими эффективность обучения, являются низкий уровень алекситимии, мобилизация, обнаруживаемая по параметрам рефлексометрии; высокие значения показателей всех параметров смысложизненной ориентации, копинг-стратегии, направленные на решение проблем;
- Установлено, что студенты мегаполиса отличаются от студентов малых городов большей выносливостью и динамичностью, более выраженными копинг-стратегиями, связанными с решением проблем;
- Доказано, что прогностическим фактором успешности обучения можно считать число ошибок при выполнении сложной сенсомоторной реакции;
- Определено, что удержание эффективности деятельности при интенсификации нагрузок у молодых студентов происходит за счет вегетативной мобилизации. Сохранение деятельности при нарастании нагрузки у обучающихся старшего возраста происходит за счет мобилизации других механизмов: усиления ригидности кардиоритма, повышения эмоциональности и доли эмоциоцентрированного копинга в поведении;
- Показано, что параметры сенсомоторной интеграции студентов связаны с особенностями темперамента: чем больше сенсорная чувствительность человека, тем лучше он прогнозирует структуру сенсорного потока. Параметры «эмоциональность» и «динамичность» связаны с повышенной вероятностью преждевременных реакций при выполнении сложной сенсомоторной реакции;
- Доказано, что одновременное обучение в двух учебных заведениях связано с высокими показателями активности, настойчивости, выносливости, динамичности и копинг-стратегий, направленных на решение задач;
- Установлено, что у обучающихся старшего возраста, осознанно получающих образование в рамках ускоренной формы, показатели сенсомоторной интеграции существенно выше, чем у их коллег, обучающихся по административному заказу на курсах повышения квалификации. Специалисты со стажем обладают сниженными показателями динамичности и выносливости и используют непродуктивную поведенческую стратегию эмоциоцентрированного копинга.
Теоретическая значимость исследования.
Созданная модель приводит к переосмыслению представлений о психофизиологических механизмах, лежащих в основе обучения и дифференцированном вкладе различных психологических и психофизиологических параметров в этот процесс с точки зрения системного подхода. Углубляется представление о сложном взаимодействии вегетативного и регуляторного уровней функционального состояния при формировании оптимального уровня в процессе обучения, происходящем в условиях разной интенсивности учебной нагрузки у обучающихся разного возраста. Переосмысляется проблема функционального состояния таким образом, что функциональное состояние описывается как многокомпонентная система на каждом уровне регуляции, причем отдельные компоненты регуляторного уровня связаны с отдельными компонентами вегетативного уровня различным образом в зависимости от интенсивности учебной нагрузки. Выдвигается представление об изменении возможностей регуляции функционального состояния в разные возрастные периоды и описываются механизмы вывода его в оптимальное состояние в процессе обучения.
Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы методологами и разработчиками процессов модернизации высшего и постдипломного образования, преподавателями и психологами вузов, администрацией образовательных учебных заведений в планировании учебной нагрузки для студентов разных форм обучения и разного возраста, в проведении учебно-воспитательной работы со студентами на этапе их адаптации к процессу обучения, в сопровождении их личностного и профессионального развития, в выборе эффективного индивидуального образовательного маршрута. Выводы данной работы необходимо учитывать при управлении образовательными системами, организации процесса обучения, а также в психокоррекционной, психодиагностической и профориентационной работе со студентами вузов и специалистами в условиях повышения квалификации.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. В практическом отношении полученные данные могут быть использованы при разработке оптимальных образовательных маршрутов обучающихся, в развитии системы оценки качества образовательных систем и проведении экспертиз предлагаемых к внедрению образовательных программ, для контроля и коррекции психофизиологического состояния студентов вузов. Данные могут быть применены при проектировании различных вариантов образовательного процесса, прогнозировании реализации личностного ресурса обучающегося в дальнейшей профессиональной деятельности. Полученные данные могут быть использованы в процессе подготовки курсов педагогическая психология и возрастная психология и психофизиология.
Апробация работы осуществлялись посредством: 1) публикации результатов в печати; 2) выступлений на конференциях. Результаты исследования обсуждались на 7 конференциях за рубежом: на 14 европейской конференции по психологии личности (Тарту, Эстония, 2008), на европейском психологическом конгрессе (Осло, Норвегия, 2009; Стамбул, 2011), 24 и 25 европейской конференции по психологии здоровья (Клюж-Напока, Румыния, 2010; Херсонесос, Греция, 2011), научно-практических конференциях (Кемер, Турция, 2010). На 10 международных конференциях (Санкт-Петербург, 2006, 2008, 2009, 2010; Иркутск, 2009; Тюмень, 2010), в том числе на ХI Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (Санкт-Петербург, 2008), 7 всероссийских конференциях (Санкт-Петербург, 2006, 2007; Москва, 2008, 2010: Казань, 2008; Чита, 2010) и научно-практических семинарах. Материалы диссертации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им. А.И. Герцена.
Работа состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы из 488 наименований, из них 81 на иностранных языках, и 2 приложений. Объём основного текста диссертации составляет 324 страницы, текст иллюстрирован 30 таблицами и 40 рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования, определяются его методологические основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ» изложены результаты изучения и анализа литературы по проблеме исследования.
В параграфе 1.1. «Проблема обеспечения эффективности обучения в вузе» анализируются работы, относящиеся к проблеме оценки успешности обучения. Новая парадигма образования предполагает многократное обучение и переобучение человека на протяжении всей его жизни, а потому ставит вопрос о психофизиологическом обеспечении эффективности обучения в разные возрастные периоды (Д.И. Фельдштейн, 2005).
Одно из стратегических направлений развития системы образования определяется запросом экономической сферы к субъектам сообщества, к их способности самостоятельно и эффективно решать широкий круг вариативных задач (Д.В.Ушаков, А.Г. Лобанов, 2009). При этом исходят из того, что обучение позволяет преобразовывать способности людей в компетентности в конкретных областях знаний, а экономическая система – компетентности в экономические достижения (J.E. Hunter, 1986; R.E. Dickerson, 2006).
Изменение парадигмы образования в России привело к необходимости пересмотра как самого понятия «качество образования», так и его критериев, особенно в отношении высшего образования (П.И. Вроейнстийн, 2000; В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, 2007). В Российском высшем образовании все большее место занимает саморазвитие, самовоспитание студента, все больший удельный вес принадлежит активности, готовности к актуализации и экстериоризации внутренних резервов и потенциалов личности обучающегося. Поэтому современные исследователи все более активно обращаются к изучению психологических и психофизиологических возможностей человека (А.А. Деркач, 2004; В. П. Зинченко, И.А. Володарская, 2007; Л.К. Будук-оол и др., 2009; В.В. Колпаков и др., 2011; Ю.Г Солонин и др., 2011).
Эффективность – результативность деятельности, характеризуемая отношением полученного результата к затратам факторов, ресурсов, обусловившим получение этого результата, достижение наибольшего качества с оптимальным применением ресурсов (П. Друкер, 1994). Это качественная категория, отражающая глубинные процессы совершенствования, происходящие во всех его элементах (А.Н. Асаул, 2004).
Еще одним традиционным показателем качества обучения выступает успеваемость, отражающая степень совпадения фактического и запланированного результата. Этот показатель определяется в ходе педагогической оценки и выражается в числовой форме – в отметке (Н.И. Мешков, 1991). Отметка как показатель уровня успеваемости в большей мере фиксирует сам результат.
В случае, когда хотят подчеркнуть еще и качество процесса обучения, позволившего достигнуть этого результата (высокую или низкую успеваемость), то применяется понятие учебной успешности. Впервые понятие учебной успешности было введено Б.Г. Ананьевым (1980). Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям.
С психофизиологической точки зрения, результатом обучения выступают формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Продуктивность или эффективность учебной деятельности определяется уровнем и качеством сформированности взаимодействия этих процессов как компонентов учебной деятельности (О.А. Конопкин, 1980, 1995; В.В. Давыдов, 1986, 1996; С.В. Зверева, 2005; В.Г. Каменская, Л.В. Томанов, 2007).
Таким образом, решение проблемы эффективности образования требует проведения исследований, направленных на изучение взаимовлияния индивидуально-личностных особенностей и эффективности обучения, их связи с конкретными условиями обучения.
В параграфе 1.2. «Влияние социальных условий получения образования на эффективность обучения» рассматриваются факторы, меняющие результат обучения.
Современные вузы в России располагаются и в мегаполисах, и относительно небольших городах. Установлено, что житель города по сравнению с жителем небольшого города более подготовлен к использованию новых форм и способов деятельности и познания, лучше осознает значение времени, более подготовлен к неожиданностям в повседневных контактах, лучше ориентируется в окружающей действительности, склонен к риску и нестандартным ответам на вызовы жизни, более осознанно оценивает, имеющиеся у него альтернативы (А.В. Мудрик, 2004).
Обзор влияния условий получения образования на его эффективность свидетельствует о недостаточности данных о влиянии социокультурной среды на обеспечение эффективности обучения и роль индивидуально-личностных особенностей студентов. Можно предположить, что именно городская среда мегаполиса обеспечивает наиболее благоприятные условия для формирования генерации людей, способных длительно сохранять качество всех функций жизнедеятельности в соответствии с изменяющимися условиями. Исследование психологических параметров студентов вузов, расположенных в разных социальных средах поможет определить наличие и характер этого влияния.
В параграфе 1.3. «Зависимость эффективности обучения от учебной нагрузки» рассматривается влияние форм обучения и организационных условий освоения программ на эффективность обучения.
Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, побуждают искать новые пути выхода из создавшегося положения. Одним из таких путей является интенсификация учебной деятельности, то есть передача большего объема учебной информации при сокращении сроков обучения без снижения требований к качеству знаний. Это приводит к увеличению нагрузки, порождает дополнительно ситуации напряженности на регуляторные механизмы (М. В. Буланова-Топоркова, 2002).
Напряженность образовательной среды может иметь объективный, субъективный и ситуационный характер. Объективный характер связан с типом и спецификой образовательного учреждения. Субъективная напряженность обусловлена индивидуально-типологическими физиологическими, психологическими и социальными особенностями обучающихся. Напряженная образовательная среда характеризуется более высоким темпом занятий в сочетании с повышенными требованиями к обучающимся (В.И. Панов, 2007).
Интенсификация обучения осуществляется несколькими путями: сокращение аудиторной нагрузки за счет увеличения доли самостоятельной работы; увеличение доли активных методов в обучении; расширение диапазона организационных форм получения образования. На макроуровне управления образованием помимо традиционных форм организации обучения: очная, заочная, очно-заочная, экстернат, появились на практике и разнообразные ускоренные формы вузовской подготовки, которые несомненно оказывают специфическое влияние на функциональное состояние обучающихся. Ощущается недостаток работ, позволяющие оценить напряженность регуляторных механизмов человека в разных формах и сроках обучения на современном этапе процесса модернизации образования.
Т. А. Немчиным (1983) были выделены три разновидности состояния нервно-психического напряжения в зависимости от интенсивности его выражения: слабое, умеренное (соответствующее «напряжению») и чрезмерное (соответствующее «напряжённости»).
Одной из ситуаций, вызывающих психическую напряженность, является ситуация экзамена. При этом «в период ожидания экзамена ведущим компонентом при формировании симптомокомплекса напряжения выступает эмоциональный, а во время самой работы активизируется другой – оперативный компонент» (Т.А. Немчин, 1983, С. 40). Наиболее характерным психофизиологическим состоянием, развивающимся под влиянием указанных факторов, является информационный стресс (Н. Ito, 2002; G. Abuladze, 2002; В.А. Машин, 2006). Он характеризуется напряжением регуляторных систем, мобилизацией функциональных резервов, которую часто обозначают как «цену адаптации» (Т. Marek, 1995; В.П. Козлов, 1996; В.И. Бадиков, 1997; В.Б. Стрелец, 2001), выражающуюся в системных изменениях в организме (H.R. Middlekauff, 1997; Б.М. Федоров, 1997; М.Г. Березина, 2000; R. Nikolova, 2003; В.А. Машин, 2006).
В.А. Кулганов и Ю.В. Щербатых (1999) показали, что у студентов во время экзамена происходит значительное снижение активности парасимпатического отдела вегетативной нервной системы. Исследование О.В. Байгужиной (2008) также выявило активизацию надсегментарных церебральных систем регуляции, проявляющуюся в увеличении мощности низкочастотных колебаний (LF) в структуре регуляции ритма сердца студенток в ситуации экзамена.
Эффективность учебной деятельности может быть обеспечена оптималь-ным функционированием всех ее подструктур. Возникает необходимость конкретизировать механизмы, позволяющие обучающемуся сохранять оптимальное состояние в разных условиях.
В параграфе 1.4. «Связь индивидуально-личностных особенностей с эффективностью обучения в вузе» показано, что учебная деятельность имеет полифакторную обусловленность. Ее эффективность определяется сложной динамикой взаимоотношений в структуре субъективных и объективных факторов. Высшие учебные достижения оказываются возможными только при высоких уровнях сформированности собственной учебной деятельности студентов и их положительной мотивации (Н.И.Мешков, 1991).
Исследования (Е.А. Климов, 1969, В.Д. Шадриков, 1972) показали, что степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающегося и что важную роль в этом процессе играют познавательные психические процессы О. М. Разумникова (2002), И. Н. Симаева (2002) отмечают, что наряду с важностью психосоциальных факторов в обучении надо учитывать и биологические причины.
Исследованием И.Г. Викторовой (2003) было показано, что успешность обучения обусловлена разными психофизиологическими механизмами у юношей технического вуза и девушек педагогического.
Физиологический механизм индивидуально-типических различий исследовался Б.М. Тепловым (1961), В.Д. Небылицыным (1966), В. С. Мерлиным (1958, 1964), И. М. Палеем (1958, 1961) и др. Как указывают авторы, несмотря на то, что свойства нервной системы оказывают заметное влияние на динамику поведения, высокий уровень достижений в деятельности (учебной, трудовой, спортивной) возможен на различном типологическом фоне. Однако лица, различные в типологическом отношении, по-разному приспосабливаются к условиям деятельности (К. М. Гуревич, 1970; Е. А. Климов, 1969; Н. С. Лейтес, 1960; Н. И. Петрова, 1970; Ю. А. Самарин, 1962; В. М. Шадрин, 1966). Исследования П.А. Монакова и Т.А. Москалевой (2010) выявили прямую зависимость успеваемости от уровня интернальности студентов.
Системная природа феноменов индивидуальности предполагает системный подход к их анализу (В.М. Русалов,1979; Т.Ф. Базылевич, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.). Здесь в полной мере проявляется психологический закон о преломлении внешних причин через внутренние условия субъектно-объектного взаимодействия (С.Л. Рубинштейн, 1957; А.В. Брушлинский, 1993), в котором индивидуально-стабильные, конституциональные, генотипические, природные особенности человека при стабилизации развития деятельности имеют системообразующее значение.
Но исследование индивидно-личностных характеристик студентов, проявляющиеся в разных формах и сроках обучения в разных социальных условиях методами психофизиологии сегодня только на начальном этапе. Можно отметить появление в последнее десятилетие исследований по следующим параметрам: ЭЭГ мозга, межполушарной асимметрии, сенсомоторной интеграции, вегетативной регуляции.
В параграфе 1.5. «Влияние возраста обучающегося на эффективность обучения» проанализирована научная литература, направленная на изучение эффективности обучения у студентов разных возрастных периодов.
С возрастом меняются не только физиологические возможности человека, но и его когнитивные способности. Более того, особенностью этого процесса является неоднородность и гетерохронность, то есть одни функции сопряженно развиваются или деградируют, изменение других подчиняется принципу взаимной компенсации. На каждом возрастном этапе развития происходит формирование новой целостности, создающей условия для дальнейшего развития человека (Н.И. Киященко и др., 1999; Л.Д. Столяренко, 2003).
Представление Б.Г. Ананьева (1977) о гетерохронности развития познавательных функций, двухфазности и сензитивных периодах их развития, их взаимном влиянии подтвердили исследования Е.И. Степановой (1987). Она выделила основные этапы в развитии интеллектуальных функций. В развитии внимания выделяются три уровня (18–21 год – самый низкий, 22–25 – средний, 26–33 – высокий). Это определяет отличия в его развитии по сравнению с развитием памяти и мышления. По соотношению уровней развития последних также выделяется 3 этапа. На этапе 1 (18–26 лет) память опережает мышление в 18, 19, 24 года и как бы подготавливает информационную основу для развития мышления, которое опережает память в 20, 23, 25 лет. Равновесие между ними достигается в 22 и 26 лет.
Показано, что возрастные изменения внимания обусловлены постепенной атрофией нейрональной сети, отвечающей за него (M.P. Milham е.а., 2002). Этим же объясняется и постепенное ухудшение рабочей памяти с возрастом (J. Steffener е.а., 2009). Оказалось, что в основе снижения эффективности механизмов рабочей памяти лежит уменьшение общего объема серого вещества в прецентральной извилине в первичной нейрональной сети, что постепенно происходит с возрастом и опосредует изменения во вторичной нейрональной сети. Изменения во вторичной нейрональной сети, в свою очередь, влекут изменение скорости реакции и снижение объема рабочей памяти.
Установлено, что индивидуумы с более высокими когнитивными резервами имеют более эффективные нейронные сети или используют альтернативные сети, когда предъявляются повышенные требования. Таким образом, использование альтернативных мозговых нервных сетей позволяет компенсировать изменения, возникающие с возрастом. Это ведет к оптимизации когнитивных процессов на фоне прогрессирования физиологических изменений. При этом, индивидуальные различия в когнитивных способностях могут рассматриваться как предикт выраженности будущих неврологических изменений, включая возрастные изменения (С. Helmstaeder, Е. Kockelmann 2006).
С возрастом меняются не только возможности познавательных процессов, но отношение к оцениванию, мотивация получения знаний, смысложизненные представления (M.V. Covington, 2000). Наиболее значимым является изменение мотивации к обучению. Установлено, что в более раннем возрасте преобладают мотивы получения знаний, а в более позднем возрасте - мотивы приобретения статуса с помощью обучения (C.C. Arroyo, Е. Zigler, 1995).
Таким образом, изучение психофизиологических и психологических особенностей обучающихся разного возраста становится необходимым явлением в современной психологии высшей школы. При этом лишь мотивационная сторона процесса обучения в вузе наиболее изучена.
В параграфе 1.6 «Влияние психофизиологических факторов на эффективность обучения» рассматривается значение понимания психофизиологических механизмов человека для обеспечения нового качества обучения.
Значение психофизиологических исследований состоит в том, что они позволяют выявить те условия и последовательности формирования процессов деятельности, которые требуют для своего осуществления перестройки и даже образования новых функциональных мозговых систем (А.Н. Леонтьев, 1983). Именно к таким процессам и относится процесс обучения.
С психофизиологической точки зрения, обучение человека представляет собой сложный многоступенчатый процесс, протекающий на рефлекторном и когнитивном уровнях (А.В. Петровский, 1987).
И.П. Павлов (1949) указывал, что для деятельного состояния мозга важна не столько динамика ситуационных характеристик, сколько имеющееся в данный момент состояние нервных процессов в головном мозге. Функциональное состояние - это качественно своеобразный ответ функциональных систем разных уровней на внешние и внутренние воздействия, возникающие при выполнении значимой для человека деятельности (Е.П. Ильин, 2005). Функциональное состояние человека – это интегративная характеристика с точки зрения эффективности выполняемой им деятельности и задействованных в ее реализации систем по критериям надежности и внутренней цены деятельности. Функциональное состояние - тоническая составляющая активности отдельных систем, органов или целостного организма, обеспечивающая реагирование на внешние и внутренние воздействия (В.А. Илюхина, 2010).
Проблема изучения психофизиологических условий эффективности обучения тесно связана с разработкой представлений об уровне активации мозга (П. Линдсей, 1974). Когнитивные процессы, лежащие в основе обучения (А.М. Иваницкий, 2007; P.H. Winne, J.C. Nesbit, 2010), определяются как особенностями пластических перестроек в мозге конкретного человека (Н.П. Бехтерева, 1974; А.С. Батуев, 1991; М. Breakspear, S. Knock, 2008; Y.-W. Sung, S. Ogawa, 2009; Э.А. Костандов, 2010), так и спецификой мобилизационных процессов (Г.Н. Болдырева и др., 2009; F. Irani е.а., 2009; С.Г. Данько и др., 2010), позволяющих за короткий срок усвоить необходимое количество материала. Эти механизмы, в свою очередь, окрашиваются индивидуально личностными особенностями (C. E. Izard, 2009; А.Н. Поборский и др., 2010; Ю.Г. Солонин и др., 2011) и зависят от возраста обучающихся (М.Р. Milham, 2002, D.C. Park, Р. Reuter-Lorenz, 2009; M.B. Pontifex е.а., 2009).
Показано, что возрастные периоды расширения структурно-энергетических резервов сопровождаются одновременно снижением качества функционирования центральных систем управления и, наоборот, периоды возрастания функциональной активности центральных отделов регуляции сопровождаются уменьшением структурно-энергетических резервов (С.В. Зверева, 2005).
Существует два уровня управления функциональным состоянием - вегетативный и регуляторный (Ю.В. Щербатых, 2008).
Показано, что запись вариабельности кардиоритма позволяет оценить адаптационный ресурс и состояние здоровья (Н.И. Музалевская, В.Г. Каменская, 2007). Более того, этот метод достаточно эффективен при оценке освоения программ разной сложности детьми из разных типов образовательных учреждений (М.М. Безруких, 2006). Анализ вариаций сердечного ритма включает исследование общей вариабельности; исследование периодических составляющих (частотно-спектральный анализ); исследование внутренней организации составляющих (методы нелинейной динамики, фрактальный анализ) (Н.И. Музалевская и др., 1998).
Для оценки регуляторного уровня наиболее адекватен метод рефлексометрии, позволяющий описать состояние сенсомоторной интеграции, в основе которой лежит пластичность нервных процессов, на котором и базируется обучение (А.А. Ухтомский, 1951; С.Н. Иванченко, С.Б. Малых, 1994; Е.П. Ильин, 2003; С.В. Зверева, 2005; В.Г. Каменская, Л.В. Томанов, 2008). Сочетание сенсорных и моторных процессов связаны с возможностью корректировки позы и двигательной активности в многоуровневой иерархической системе регуляции движения (Н.А. Бернштейн, 1997), определяет активность дневного бодрствования через коллатерали к ретикулярной формации (А.С. Батуев, 2005), является частью функциональных систем, обеспечивая афферентный синтез (П.К. Анохин, 1975).Анализ психомоторики позволяет изучить данные, отражающие закономерности функционирования человека одновременно как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности (Н.Е. Коренкова, Ю.Н. Олейник, 2006).
На основании изложенного в данной главе теоретического материала мы построили обобщенную гипотетическую модель (Рис. 1), показывающую взаимосвязь наиболее значимых внешних и внутренних факторов, влияющих на эффективность обучения.
Мы выделили следующие внешние параметры, влияющие на эффективность обучения: социальная среда (тип поселения как место обучения) и совокупная нагрузка в обучении, задаваемая выбираемой формой обучения и характеризующаяся определенной продолжительностью и интенсивностью.
Переход из одного функционального состояния в другое обеспечивается двумя основными уровнями адаптивных процессов: вегетативным и регуляторным. Первый уровень соотносится с изменениями, происходящими при сдвиге активности симпатического и парасимпатического звеньев вегетативной нервной системы (В.И. Медведев, 2003; М. Myrtek, 2004), второй же непосредственно связан с высшими психическими функциями (А.Р. Лурия, 1963; Н.Д. Левитов, 1960; А.Б. Леонова, 1984; F. Irani е.а., 2009). Выделенные внутренние параметры отражают в модели предполагаемое взаимовлияние разных уровней регуляции организма при тех или иных возрастных и индивидуально-личностных особенностях обучающегося.
Рис. 1. Рабочая модель взаимодействия внутренних и внешних факторов, обеспечивающих эффективность обучения студента в вузе.
В модели ресурсная, когнитивная, личностная и возрастная составляющие представлены как независимые переменные, каждая из которых вносит свой вклад в окончательный процесс - эффективность обучения. Можно предположить, что существует взаимовлияние этих составляющих, поскольку именно личностные особенности заставляют студента идти на компромиссные ускоренные формы обучения и не прекращать занятия.
В дальнейших исследованиях мы ставим задачу проверить теоретически разработанную модель, уточнить степень независимости или связанности выделенных составляющих в разных условиях и определить вклад каждой из них в окончательный результат – оценку эффективности обучения студентов в вузе.
В главе 2 «ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ» описана база исследования, общая характеристика исследуемой выборки, методики исследования и методы статистической обработки результатов.
В параграфе 2.1. «Организация исследования» показано, что исходя из цели, исследование включало ряд этапов, описанных выше.
В параграфе 2.2. «Общая характеристика исследуемой выборки» представлено описание отбора выборки испытуемых. С учетом поставленных задач в исследование отбирались студенты нескольких страт:
- разных форм обучения (дневной, заочной, ускоренной);
- обучающихся в вузах, расположенных в разных городах (мегаполисе и небольшом городе);
- обучающихся в вузах с разной специализацией, а значит, разной системой отношений (гуманитарный (человек-человек), технический (человек-знак);
- обучающихся на разных этапах учебного года (сессия и семестр);
- разных возрастных категорий.
В исследовании принимало участие 8 групп испытуемых в количестве 691 человека:
- Студенты дневного отделения Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена – 177 человек. Из них 122 студента 1 курса (средний возраст 18,3±0,9; 115 – девушек и 7 юношей), 5 курса 55человек (средний возраст 22,2±1,01 лет; 53 девушки и 2 юношей);
- Студенты дневного отделения Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина – 100 человек 2, 3 и 4 курса (средний возраст 20,6 ±1,2 лет; 89 девушек и 11 юношей);
- Студенты дневного отделения Новгородского государственного университета им. Я.Мудрого – 98 человек 1, 2 и 4 курса (средний возраст 19,7±0,9; 95 девушек и 3 юношей);
- Студенты дневного отделения экономического факультета Петербургского государственного университета путей сообщения – 81 человек 2 и 3 курса (средний возраст 20,0±1,1; 68 девушек и 13 юношей).
- Студенты заочного отделения 6 курса Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена – 61 человек (средний возраст 27,6±5,9 лет; все женщины);
- Студенты ускоренного курса заочного отделения (оканчивавшие педучилище с одновременным зачислением на программу высшего образования и началом профессиональной карьеры в школе) Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена – 46 человек (средний возраст 21,0±4,5 лет; все женщины);
- Студенты ускоренного курса заочного отделения Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена со стажем работы – 30 человек (средний возраст 36±4,6, стаж -13,4±6,1; все женщины);
- Педагоги начальной школы со стажем работы – 98 человек (средний возраст 42,6±9,0 лет, стаж -26,2±8,4; все женщины).
В параграфе 2.3. «Методики исследования» излагается структура исследования и приводится описание отобранных методик. Исследование психофизиологических и психологических особенностей студентов включало 3 блока методик в соответствии с предлагаемой моделью.
В параграфе 2.4. «Процедура проведения исследования» описана последовательность действий на протяжении исследования. В соответствии с задачами исследования по-разному выстраивалась процедура обследования. Две психофизиологические методики последовательно проводились на одном студенте в один день и не совмещались с другими методиками.
У студентов первого курса РГПУ трижды была проведена запись вариаций кардиоритма (перед экзаменом в первую и вторую сессию и в семестр между ними) что дало возможность оценить динамику функционального состояния студенчества на разных этапах обучения (в семестр и в сессию). В сессию студенты обследовались непосредственно перед экзаменом в помещении, соседнем с местом проведения экзамена. Во время семестра обследование проводилось в аудитории, в которой на данный момент не проводились типовые занятия.
Все остальные студенты однократно проходили все методики. Психологические методики проводились в другие по сравнению с психофизиологическим обследованием дни и были объединены в два набора с целью соблюдения временных ограничений обследования.
В параграфе 2.5. «Методы статистической обработки результатов исследования» перечислены используемые методы математического анализа.
Были проведены качественный, сравнительный, корреляционный, регрессионный и факторный анализы. Весь экспериментальный материал обрабатывался при помощи компьютерной программы SPSS, версия 11,5.
В главе 3 «СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОФИЗИО-ЛОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ» изложены полученные эмпирические данные.
Параграф 3.1. «Сравнительный анализ влияния социальных условий обучения на психофизиологические показатели, характеризующие функциональное состояние студентов» раскрывает результаты изучения характера вариабельности сердечного ритма и особенностей сенсомоторной интеграции у студентов из разных мест обучения.
Анализ данных начат с показателей вегетативного уровня регуляции. Результаты сопоставления вариабельности кардиоритма студентов, обучающихся в вузах, расположенных в разных типах поселения представлены в таблице 1.
Индекс вегетативного равновесия указывает на соотношение между активностью симпатического и парасимпатического отдела, поскольку представляет собой частное от деления амплитуды моды R-R интервалов на их вариационный размах. Вегетативный показатель ритма показывает отклонение регуляции в сторону преобладания симпатического или парасимпатического отделов. Чем меньше этот показатель, тем больше отклонение в сторону преобладания парасимпатического отдела. Показатель адекватности процессов регуляции демонстрирует соответствие между активностью парасимпатического отдела и ведущим уровнем функционирования синусового узла (частное от деления амплитуды моды R-R интервалов на моду).
Таблица 1.
Интегральные показатели напряжения согласно оценке вариаций сердечного ритма
| Группы студентов | Психофизиологические показатели | ||||
| Средний R-R ин-тервал (мс) | Индекс вегетатив-ного рав-новесия | Вегетатив-ный пока-затель ритма | Показатель адекватности процессов регуляции | Индекс напряже-ния | |
| РГПУ | 784,3±88,8 | 100,4±59,7 | 0,40±0,10 | 36,2±14,1 | 70,2±48,3 |
| ПГУПС | 731,8±86,1 | 113,3±71,1 | 0,40±0,09 | 40,9±19,7 | 87,8±61,6* |
| ЕГУ | 728,3±93,0 | 94,8±61,5 | 0,46±0,14 | 37,9±14,8 | 71,9±51,5 |
| НГУ | 719,7±95,3 | 97,9±60,1 | 0,45±0,12 | 39,1±16,1 | 75,4±54,5 |
Примечание: РГПУ - Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, ПГУПС – Петербургский государственный университет путей сообщения, ЕГУ – Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, НГУ – Новгородский государственный университет им. Я. Мудрого. *- различия между показателями студентов РГПУ от студентов других вузов с уровнем значимости p<0,05 (критерий Манна-Уитни).
Более высокий индекс напряжения отмечен у студентов технического университета по сравнению с другими группами испытуемых. В отношении студентов РГПУ им. А.И. Герцена это различие оказалось значимым. Можно предположить, что оно обусловлено большим напряжением, которое сопровождает процесс обучения в техническом университете. Среди исследуемых вузов именно в нем (ПГУПС) отмечался самый высокий процент отчисления студентов (порядка 20%) после первых двух сессий (в исследуемых гуманитарных вузах он не превышает 5-7%).
Чтобы проверить существование связи между индексом напряжения и социальными условиями типа поселения, в котором расположен тот или иной вуз, мы провели регрессионный анализ. Независимой переменной стал параметр «место обучения» (мегаполис – малый город). Этот анализ дал следующие результаты. Хотя доля дисперсии индекса напряжения, обусловленная переменной «место обучения» в данном случае невелика (2,3%; R=0,151, R2=0,023), но факт влияния является значимым (p = 0,013), константа и коэффициент регрессии равны соответственно 117,545 и -9,673. Следовательно, мы с уверенностью можем говорить о том, что индекс напряжения в процессе учебы в вузе, расположенном в мегаполисе, выше, чем в вузах, расположенных в малых городах.
Мы уже отмечали, что регуляторный уровень функционального состояния можно оценить, исследуя параметры сенсомоторной интеграции. Результаты испытуемых, полученные при выполнении простой сенсомоторной задачи, представлены в табл. 2.
Таблица 2.
Результаты выполнения простой сенсомоторной реакция на цветовые и звуковые стимулы студентами различных вузов
| Студенты вузов | Параметры простой сенсомоторной реакции | ||||
| Среднее вре-мя реакции на цвет (мс) | Среднее вре-мя реакции на звук (мс) | Индекс Херста | Число фальш-стартов | Число пропус-ков | |
| РГПУ | 271,5±40,9 | 247,7±70,1 | 0,56±0,06 | 7,0±5,3 | 3,4±6,3 |
| ПГУПС | 273,7±35,8 | 255,7±76,2 | 0,57±0,08 | 10,8±5,0 | 2,7±6,1 |
| ЕГУ | 280,2±44,1 | 267,4±98,3 | 0,55±0,07 | 11,1±5,5* | 2,8±5,2* |
| НГУ | 291,7±40,0* | 263,2±91,2 | 0,56±0,07 | 11,3±5,0* | 1,6±3,4* |
Примечание: Обозначения как в табл. 1.
Отмечается закономерность, согласно которой студенты, реже делающие фальшстарты, чаще пропускают сигналы (Табл. 2). Те же, кто чаще реагируют до появления стимула, реже других пропускают сигналы. Оказалось, что студенты мегаполиса (РГПУ) применяли первую стратегию, тогда как студенты небольших городов (ЕГУ и НГУ) – вторую. Можно предположить, что большее число фальшстартов и меньшее число пропусков стимулов отражает стратегию мобилизации при выполнении задания, в котором испытуемый не способен предугадать появление следующего сигнала. Важно отметить, что студенты технического университета работали относительно более качественно, чем студенты гуманитарного профиля.
На таблице 3 представлены результаты выполнения сложной сенсомоторной реакции. Полученные результаты свидетельствуют о том, что усложнение задачи ведет к резкому ухудшению ее выполнения всеми группами студентов.
Прежде всего, увеличилось время реакции на все стимулы. Но катастрофически и значимо увеличилось число пропусков стимулов всеми испытуемыми. Тем не менее, значимых различий между студентами мегаполиса и малых городов по большинству показателей сенсомоторной интеграции мы не выявили.
Представляло интерес оценить влияние параметров вегетативной регуляции на особенности сенсомоторной интеграции студентов, то есть проверить нашу гипотезу о сложном взаимодействии вегетативного и регуляторного уровней функционального состояния. С этой целью был проведен регрессионный анализ, в котором независимой переменной выступил индекс напряжения. В качестве зависимых переменных выступили параметры сенсомоторной реакции. Оказалось, что отсутствует влияние индекса напряжения на параметры простой сенсомоторной реакции. Однако выявлено влияние независимой переменной «индекс напряжения» на зависимую «число пропусков в сложной сенсомоторной реакции». Следовательно, данный результат соответствует нашей гипотезе о том, что взаимодействие вегетативного и регуляторного уровня усиливается при усложнении задачи.
Таблица 3.
Параметры дифференцировочной серии
(сложная сенсомоторная реакция)
| Студе-нты вузов | Параметры сложной сенсомоторной реакции | |||||
| Среднее время реакции на цвет (мс) | Среднее время реакции на звук (мс) | Число ошибок | Индекс Херста Н | Число фальш-стартов | Число пропусков | |
| РГПУ | 363,6±33,2 | 298,1±81,3 | 8,3±3,5 | 0,54±0,06 | 8,8±4,1 | 15,0±6,1 |
| ПГУПС | 346,5±44,2 | 332,2±90,4 | 9,6±3,2 | 0,53±0,07 | 11,5±3,2* | 13,7±5,2* |
| ЕГУ | 358,2±46,4 | 337,9±90,1 | 9,9±2,7 | 0,52±0,06 | 11,4±3,7* | 14,7±6,0 |
| НГУ | 351,9±39,8 | 317,5±95,9 | 9,8±2,9 | 0,48±0,20* | 11,8±3,3* | 14,0±5,3 |
Примечание: Обозначения как в табл. 1.
*- различия между показателями студентов ПГПС и РГПУ с уровнем значимости p<0,05 (критерий Манна-Уитни); - различия между значениям одного и того же показателя у одних и тех же студентов в разных сериях с уровнем значимости p<0,05 (критерий Манна-Уитни) и p<0,01.
Таким образом, мы видим, что для всех студентов характерна связь индекса напряжения с ошибочными действиями в сложной сенсомоторной реакции. Следовательно, два уровня функционального состояния активно взаимно влияют друг на друга при нарастании интенсивности деятельности (в сложной дифференцировочной реакции) и это влияние ослабевает при выполнении более простой задачи (простая сенсомоторная реакция).
Таблица 4.
Формально-динамические характеристики поведения
(методика Я. Стреляу)
| Группа | Динамич-ность | Настой-чивость | Сенсор- ная чув-ствитель-ность | Эмоцио-нальная реактив-ность | Вынос-ливость | Актив-ность |
| РГПУ | 14,0±4,1 | 11,1±4,1 | 16,1±2,6 | 10,3±4,0 | 10,6±4,7 | 11,3±4,5 |
| ПГУПС | 14,5±4,1 | 11,5±4,0 | 16,6±2,9 | 9,3±4,4 | 11,9±3,9 | 12,9±3,8 |
| ЕГУ | 13,2±3,8* | 12,0±3,4 | 14,8±3,3* | 11,2±3,8* | 8,1±3,9* | 12,7±3,9 |
| НГУ | 12,6±4,2* | 13,9±3,2* | 16,1±3,2 | 12,8±3,3* | 8,1±4,4* | 12,6±4,7 |
| Нормативный показатель | 13,5+4,7 | 12,00±3,9 | 16,26±2,9 | 10,4±4,4 | 9,9±4,7 | 11,7±4,7 |
Примечание: обозначения как в табл..1.
Параграф 3.2. «Сравнительный анализ психологических характеристик студентов, обучающихся в разных социальных условиях» описывает обнаруженные психологические различия между студентами мегаполиса и малых городов. Эти данные представлены в таблицах 4 и 5.
Студенты мегаполиса, обучающиеся в вузах с разными профилями, обладают большими значениями по шкале «динамичность» и «выносливость». По-видимому, эти качества в периферических вузах менее востребованы. Эмоциональная реактивность и настойчивость, напротив, выше у студентов вузов небольших городков.
Следующим этапом анализа стало изучение копинг-стратегий или стратегий совладающего поведения. Полученные результаты представлены в табл. 5.
Таблица 5.
Представленность копинг-стратегий в реакциях испытуемых (в баллах)
| Группа | Эмоциоцентрированный | Проблемноцентрированный |
| РГПУ | 35,6±12,5 | 32,0±8,9 |
| ПГУПС | 36,2±10,3 | 34,4±6,5 |
| ЕГУ | 44,4±8,7 * | 37,3±10,7* |
| НГУ | 48,2±8,4 * | 39,9±9,1 * |
Примечание: * - различия с уровнем значимости p<0,05 значений студентов данного вуза от значений, зафиксированных у студентов РГПУ; -различия с уровнем значимости p<0,05 значений эмоциоцентрированного копинга от проблемноцентрированного в одной и той же группе студентов.
У студентов вузов, расположенных в небольших городах, величины эмоциоцентрированного копинга оказались выше по сравнению со значениями у студентов, обучающихся в мегаполисе. Оценка копинг-стратегий согласуется с данными, полученными с помощью методики Я. Стреляу (табл.4).
Параграф 3.3. анализирует влияние психологических и психофизиологических параметров на успешность обучения студентов, обучающихся в разных социальных условиях
В данном разделе мы попытались, кроме уже обнаруженных закономерностей, найти взаимосвязи между исследуемыми показателями и успешностью обучения. Связей между кардиологическими показателями и большинством психологических тестов выявлено не было, но были обнаружены связи психологических параметров с регуляторным уровнем, что и отражено на рисунке (Рис. 2).
Очевидно, что корреляционные взаимосвязи не всегда отражают причинные взаимозависимости. Именно поэтому следующим этапом было проведение регрессионного анализа с целью обнаружить влияние психофизиологических параметров на психологические.
Данные регрессионного анализ свидетельствуют о том, что независимая переменная «Индекс напряжения» кардиоритма влияет только на один параметр – «искренность» методики Г. и С. Айзенков. Другой параметр вариабельности кардиоритма - LF/HF также оказывает влияние на ограниченное число параметров - только на параметры искренность и психотизм, также методики Г.и С. Айзенков.
Рис. 2. Корреляционные связи между психофизиологическими показателями и психологическими характеристиками студентов, обучающихся в разных социальных условиях
Сопоставляя результаты корреляционного и регрессионного анализа можно предположить, что вегетативный уровень регуляции функционального состояния является слишком глубоким уровнем в структуре организации человека, чтобы напрямую влиять на психологические характеристики индивида.
В дальнейшем были оценены возможности влияния параметров сенсомоторной интеграции на психологические характеристики испытуемых. Оказалось, что число фальшстартов в сложной сенсомоторной реакции тем больше, чем менее динамичным и эмоциональным является человек. Число ошибок связано с другой характеристикой опросника Я. Стреляу – настойчивостью.
Поскольку в корреляционном анализе было выявлено много связей индекса Херста с психологическими характеристиками, эти связи также были проверены регрессионным анализом. Коэффициенты корреляции для этих параметров мы описывали ранее, поэтому здесь будет представлен только параметр В регрессионного анализа и уровень значимости. В ходе анализа мы подтвердили влияние индекса Херста, оцененного во второй дифференцировочной серии, на параметр выносливость (опросник Я Стреляу) В=15,174 и 1,227 p=0,006; показатель «интернальность отношения» (В=5,64 и 0,906 p=0,000), общий показатель в тесте смысложизненных ориентаций (В=86,785 и -10,05 p=0,000), а также на показатель – локус контроля Я (В=17,707 и -3,047 p=0,000).
Следовательно, если параметры сенсомоторной интеграции, описывающие ошибочные действия, в большей мере связаны с темпераментальными показателями, то индекс Херста, который свидетельствует об особенностях селективного внимания, связан с более сложными психологическими характеристиками, предопределяющими особенности позиции личности в той или иной ситуации.
Была проведена попытка сделать и факторный анализ, однако значения коэффициента адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина свидетельствуют о неприменимости данного типа анализа к собранным данным. Это можно объяснить тем, что ранее было показано отсутствие нормального распределения для параметров сенсомоторной интеграции.
Мы использовали регрессионный анализ и с целью изучить степень влияния психофизиологических и психологических параметров на эффективность обучения (в качестве показателя использовался средний балл итоговой аттестации). Значимое влияние на успешность обучения оказала лишь одна величина – число ошибок в сложной сенсомоторной реакции. Оказалось, что чем меньше этот показатель, тем выше итоговый балл у студента, т.е., чем качественнее студент способен осуществлять сенсомоторную интеграцию полимодальных сигналов, тем выше его успешность и качество обучения.
В ГЛАВЕ 4. «СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗНЫХ ЭТАПОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ» проведен дальнейший анализ полученных данных.
Параграф 4.1. «Сопоставление спектральных характеристик ритма сердца в сессию и межсессионный период у студентов начальных курсов» раскрывает специфику вегетативного уровня регуляции.
В данной части исследования анализу подвергались результаты только 55 студентов 1 курса (средний возраст 19,6±0,7 лет) и 35 студентов 2 курса (средний возраст 20,6 ±1,2 лет) РГПУ им. А.И. Герцена. Запись кардиоритма у студентов первого курса проводилась трижды (перед экзаменом в первую и вторую сессию и в семестр между ними). Были оценены все интегральные показатели напряжения, связанные с регуляцией ритма сердца, предложенные Р. Баевским (2001). Уровня значимости различия в результатах, полученных в сессионный и межсессинный период, достигли лишь для показателей индекс вегетативного равновесия и индекс напряжения (Рис. 3).
Данные свидетельствуют о том, что в семестре у студентов первого курса весьма низкие значения индекса напряжения. Однако картина существенно меняется во время первого экзамена: он возрастает почти в три раза, что свидетельствует о сдвиге процессов в сторону роста влияния симпатического отдела вегетативной нервной системы на регуляцию ритма сердца.
Ситуация меняется уже ко второй сессии, и у студентов первого курса симпатическая активация, фиксируемая во время экзамена, значимо меньше, чем в первой сессии (первом семестре). Тем не менее, индекс напряжения во второй сессии выше, чем в межсессионный период. Более того, этот показатель у студентов первого курса соответствуют таким же показателям, но полученных у студентов второго курса в межсессионный период.
Рис. 3. Индекс напряжения у студентов первого и второго курса в сессии и на экзаменах
Примечание: * - обозначено различие между данными в семестре и на первом экзамене с уровнем значимости 0,05, **- 0,01, ***- 0,0001. -обозначены различия между данными, полученными в период первого экзамена у студентов первого курса и второго с уровнем значимости 0,001.
Изменения происходят и на втором году обучения: у студентов выше индекс напряжения в течение семестра, что свидетельствует о большей включенности в работу, и, соответственно, наблюдаются менее выраженные изменения показателей на контрольных испытаниях в сессию.
Студенты первого курса были разбиты на подгруппы в зависимости от напряженности учебного процесса, обусловленной программой обучения. Студенты, объединенные в подгруппу 3 – студенты особой группы, процесс обучения которых усилен интенсивным изучением иностранного языка. В эту группу традиционно поступают те, кто набрал более высокие баллы на вступительных экзаменах, т.е. более сильные абитуриенты.
Сопоставительный анализ данных (Рис. 4) свидетельствует о том, что индекс с напряжения существенно выше у студентов третьей подгруппы, имеющей усложненную программу обучения. Однако высокое значение стандартного отклонения данного показателя во всех исследуемых подгруппах говорит о наличии в них студентов, как с высокими показателями индекса напряжения, так и с низкими значениями.
Более того, данные свидетельствуют о том, что параметры кардиоритма в период экзамена значимо связаны с параметрами кардиоритма во время сессии. Так, независимая переменная «отношение LF/HF во время семестра» влияет на зависимую переменную «отношение LF/HF во время сессии» таким образом, что независимая переменная обеспечивает 20,5% дисперсии зависимой переменной (константа и коэффициент уравнения регрессии равны соответственно 3,235 и 0,505 при р=0,001).
Рис. 4. Индекс напряжения у студентов первого курса из подгрупп с различной учебной нагрузкой в семестре и на первом экзамене в первую сессию
Примечание: * - обозначено различие между данными в семестре и на первом экзамене в каждой подгруппе испытуемых с уровнем значимости 0,05, **- 0,01, ***- 0,0001. -обозначены различия между данными, полученными в первой и третьей подгруппами с уровнем значимости 0,01
Были сопоставлены параметры рефлексометрии с параметрами вариабельности кардиоинтервалов у студентов в семестре и на экзаменах. Оказалось, что чем выше значения индекса напряжения во время экзамена, тем больше время простой сенсомоторной реакции вне сессионного периода и больше пропусков сигналов. Независимая переменная «индекс напряжения во время сессии» влияет на зависимую переменную «время реакции в скоростной серии», объясняя 7,5% изменений зависимой переменной (константа и коэффициент уравнения регрессии соответственно равны 2,643 и 0,011 при p=0,043) и на зависимую переменную «число пропусков в сложной сенсомоторной реакции», объясняя практически 7% ее дисперсии (константа и коэффициент уравнения регрессии соответственно равны 13,812 и 0,010 при p=0,055).
Стоит отметить, что другой параметр вариабельности кардиоритма – отношение мощности медленных волн к быстрым волнам кардиоритма - оказывает влияние на другие параметры рефлексометрии, отличные от тех, на которые влияет индекс напряжения.
Независимая переменная LF/HF ответственна за 11,5% дисперсии зависимой переменной «число фальшстартов в простой сенсомоторной реакции» (константа и коэффициент уравнения регрессии соответственно равны 4,980 и 0,422 при p=0,011). Следовательно, оба параметра, отражающие вариабельность кардиоритма, связаны с разными характеристиками рефлексометрии, что свидетельствует о том, что в них отражаются соответственно разные особенности регуляции кардиоритма и разные характеристики сенсомоторной интеграции.
Таким образом, спектральные характеристики ритма сердца в состоянии экзамена позволяют предсказать выраженность ошибочных действий в простой и сложной сенсомоторной реакциях студента во вне сессионного периода. Спектральные характеристики кардиоритма в семестровый период не связаны со спецификой сенсомоторной интеграции, но связаны с особенностями реагирования человека в процессе экзамена.
Параграф 4.2. «Связь интенсивности учебного процесса с индивидуально-личностными особенностями студентов» описывает результаты исследования индивидно-типических характеристик обучающихся.
Мы сопоставили индивидуально-личностные характеристики студентов трех групп первого курса, обучающихся по программам разной степени сложности. Однако различия в величинах были выявлены только по нескольким параметрам, представленным ниже.
При анализе формально динамических характеристик поведения, полученных с помощью опросника Я. Стреляу, было показано, что показатели динамичности, выносливости и активности выше у студентов, занимающихся по усложненной программе. При этом сенсорная чувствительность и эмоциональная реактивность выше у тех студентов, которые занимаются по более простой программе.
Другой показатель, также отличающийся у студентов, обучающихся по программам разной степени сложности, – копинг-стратегии. Полученные данные свидетельствуют о том, что наибольшие показатели проблемно-центрированного копинга отмечены у студентов третьей подгруппы, имеющих в программе дополнительный языковой профиль (р=0,05). Наибольшие различия между проблемноцентрированным и эмоциоцентрированным копингом также отмечаются именно в этой группе студентов. Отметим, что проблемноцентрированный копинг лежит в основе наиболее конструктивных форм поведения.
Таким образом, результаты анализа психологических особенностей студентов, занимающихся по программам разной степени сложности, сходны с различиями, полученными у студентов, обучающихся в мегаполисе и малом городе.
В дальнейшем был проведен факторный анализ на основе метода главных компонент (коэффициент Кайзер-Мейер-Олкина равен 0,628, 2=296,341, p=0,000). Процент объясненной дисперсии составил 59,7%. Было найдено трехфакторное решение. Первый фактор (объясняющий 27% дисперсии) включает с большим весом индексы напряженности кардиоритма как во время сессий, так и во время семестра, а также два параметра вариационного размаха с обратным знаком. Его можно назвать фактором напряженности. Он свидетельствует о том, что вегетативное реагирование студентов является целостной реакцией, и состояние во время семестра связано с состоянием во время сессии. Второй фактор, объясняющий 19% дисперсии, включает с большим весом фальшстарты в двух сериях рефлексометрии и ошибки. Его можно назвать фактором низкого качества сенсомоторной интеграции. Третий фактор, объясняющий 14% дисперсии, включает параметр «динамичность» и проблемноцентрированный копинг. Следовательно, чем выше значение параметра «динамичность», тем более вероятен проблемноцентрированный копинг у испытуемых.
Итак, полученные данные соответствуют представлению о наличии двух уровней в функциональном состоянии. Первый, представленный вегетативной нервной системой, работает относительно независимо от второго, регуляторного, связанного с особенностями сенсомоторной интеграции. На фоне напряжения вегетативный уровень может влиять на число ошибочных действий, тогда как в условиях спокойного функционального состояния невозможно предсказать особенности сенсомоторной интеграции.
Параграф 4.3. «Связь эффективности обучения с индивидуально-личностными характеристиками» дает описание связи аттестационной оценки с индивидуально-личностными характеристиками. Из изученных параметров только три влияют на итоговую аттестацию. Прежде всего, это алекситимия, которая тем ниже, чем выше успешность обучения, выраженная в среднем аттестационном балле. При этом независимая переменная «аттестационная успешность» ответственна за 13,1% дисперсии зависимой переменной «алекситимия» (константа и коэффициент уравнения регрессии соответственно равны 96,726 и -10,072 при p=0,070). Коэффициент регрессионного уравнения отрицателен, а потому между переменными существуют реципрокные отношения: итоговый аттестационный балл тем выше, чем меньше выражена алекситимия.
Кроме этого, независимая переменная «аттестационная успешность» влияет на два параметра сенсомоторной интеграции: число фальшстартов в простой и в сложной сенсомоторных реакциях. Можно предположить, что в данном случае число фальшстартов отражает факт мобилизации в процессе ответа, в том числе и в процессе итоговой аттестации. При этом ни время, ни число ошибок, ни другие параметры не связаны с показателем аттестационной оценки.
В главе 5. «ОСОБЕННОСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ У СТУДЕНТОВ РАЗНОГО ВОЗРАСТА И РАЗНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ» были уточнены особенности влияния возраста и форм обучения на эффективность обучения.
Параграф 5.1. «Психофизиологические особенности обеспечения эффективности обучения при разных формах обучения в разных возрастных группах». Если в главе 4 мы проанализировали записи кардиоритма, сделанные во время сессии, то здесь представлены данные, полученные у всех студентов в межсессионный период в процессе обучения, непосредственно на занятиях.
В таблице 7 показаны характеристики вариабельности ритма.
Таблица 7.
Показатели вариабельности кардиоритма у студентов разного возраста и разных форм обучения
| Группы | Психофизиологические показатели | ||||
| Вариацион-ный размах R-R интервалов | Среднее ква-дратичное отклонение | Волны высокой частоты (HF) | Волны низкой частоты (LF) | LF/HF | |
| 1 курс д/о | 363,0±68,8 | 80,5±23,4 | 1275,2±182,9 | 1938,6±1005,5 | 2,8±2,5 |
| 5 курс д/о | 366,8±74,1 | 82,0±20,2 | 1259,0±272,1 | 1900,6±915,0 | 2,1±4,1 |
| Колледж+вуз | 257,1±76,3** | 56,3±20,6* | 385,4±284,7** | 1391,5±966,7* | 5,2±4,3** |
| 6 курс ОЗО | 244,0±52,7** | 52,4±13,6* | 218,2±226,4** | 1018,5±700,6* | 7,2±4,2** |
| ОЗО Ускор | 244,0±52,8 | 52,4±13,6 | 295,9±226,4 | 1289,2±700,8 | 6,0±4,2 |
| Повыше- ние квали фикации | 229,8±88,2* | 48,5±21,0 | 303,5±358,2 | 907,9±959,8** | 5,0±3,8 |
Примечание: РГПУ 1 – студенты первого курса РГПУ, РГПУ5 – студенты 5 курса РГПУ, колледж+обучение в вузе – группа студентов ускоренной дневной формы обучения, при которой они одновременно обучались на последнем курсе в колледже и на 2 курсе университета, 6 курс ОЗО - студенты 6 курса заочного отделения, ОЗО ускоренное для специалистов со стажем – студенты заочного отделения, проходящие программу в ускоренном режиме за 3 года, АППО – работающие учителя начальных классов, проходящие 6-ти месячные курсы повышения квалификации после работы.
*- разница между показателями обучающихся одного и того же возраста (студенты 1 курса и студенты из колледжа; студенты 5 курса и 6 курса ОЗО; ОЗО ускоренное для специалистов со стажем и АППО) с уровнем значимости p<0,05, ** - 0,01; отличия в значении показателя остальных групп относительно 5 курса РГПУ с уровнем значимости p<0,05, - 0,01 (критерий Манна-Уитни)
Данные таблицы 7 свидетельствуют о том, что не столько нагрузка, сколько возраст, способствует ригидности ритма. Одно стоит отметить - особенности параметров учителей, получающих высшее образование по ускоренной программе. Многие их показателей близки к тем, которые были получены у молодых студентов, обучающихся на 6 курсе заочного отделения. Следовательно, если обучение обусловлено внутренней потребностью обучающегося, а не внешними условиями (как у обучающихся на курсах АППО), то даже нагрузки переносятся организмом легче.
Далее был проведен анализ особенностей сенсомоторной интеграции у разных категорий обучающихся. В простой сенсомоторной реакции скорость реакции на цвет отличается только в одной группе – пожилых учителей начальной школы, проходящих обучение на курсах повышения квалификации. Она отличается как от такой же реакции у молодых испытуемых, так и от реакции испытуемых того же возраста, но самостоятельно получающих высшее образование по педагогической специальности в ускоренном режиме. Если причина различий с более молодыми испытуемыми достаточно просто объясняется возрастными факторами, то различия со сверстниками можно объяснить только заинтересованностью в получении образования, а потому и большей мобилизации в вечерние часы, когда происходит обучение у этих двух групп студентов.
Таблица 8.
Параметры сложной сенсомотрной реакции (дифференцировочная серия)
| Студенты | Параметры сложной сенсомоторной реакции | |||||
| Среднее вре-мя реакции на цвет (мс) | Среднее время реакции на звук (мс) | Число ошибок | Индекс Херста | Число фальш-стартов | Число пропусков | |
| 1 курс д/о | 365,7±43,3^^ | 280,6±148,7^ | 8,1±3,3 | 0,54±0,06 | 8,8±4,0^ | 14,8±6,6 |
| 5 курс д/о | 361,1±48,0^^ | 242,7±167,6 | 8,5±3,6 | 0,55±0,06 | 8,7±4,4^ | 15,3±7,5 |
| Колледж+ Вуз | 362,3±49,1^^ | 278,5±79,1^ | 12,8±5,1* | 0,55±0,06 | 9,5±3,0^* | 9,5±3,3** |
| 6 курс ОЗО | 379,6±46,3^^ | 297,9±66,9^ | 8,7±2,9 | 0,56±0,05 | 9,8±3,1* | 14,5±5,2 |
| ОЗО ускор. | 381,2±69,5^^ | 288,5±70,3^ | 8,0±2,6 | 0,57±0,06 | 11,3±4,0^ | 13,4±4,5 |
| Повышение квалифи- кации | 397,3±54,6^^ | 299,8±91,2^^ | 9,0±3,0 | 0,54±0,06 | 12,9±3,9* | 14,8±5,2 |
Примечание: обозначения как на табл. 7.
^ - обозначено значимое различие с параметром в простой сенсомоторной реакции с уровнем значимости p<0,05, ^^ - 0,01 (критерий Манна-Уитни).
Результаты, полученные при выполнении сложной сенсомоторной реакции представлены в таблице 8. Как и в случае простой сенсомоторной реакции, время реакции на звук не отличается в разных группах испытуемых. В сложной сенсомоторной реакции по сравнению с простой оно равномерно увеличено у всех испытуемых, но в обоих случаях нет различий между испытуемыми разных групп. Из таблицы видно, что наибольшее число ошибок совершают студенты, одновременно обучающиеся в двух образовательных учреждениях.
Число фальшстартов в сложной сенсомоторной реакции возросло по сравнению с простой у всех испытуемых, кроме студентов 6 курса ОЗО и обучающихся на курсах АППО, у которых оно немного даже упало. Число пропусков в несколько раз возросло у всех испытуемых в сложной сенсомоторной реакции по сравнению с простой, кроме группы из колледжа, в которой не выявлено значимых изменений). Однако число пропусков в этой группе в сложной сенсомоторной реакции значимо меньше, чем у студентов того же возраста (1 курс), обучающихся в более комфортных условиях.
Обращает на себя внимание группа из колледжа ускоренного обучения, где выявилось существенное преимущество по сравнению с другими группами испытуемых. Для них усложнение задачи не ведет к значимым изменениям всех параметров сенсомоторной интеграции, как в других группах. Более того, число ошибок в этой группе больше, чем в других группах, однако, число пропусков сенсорных сигналов – минимально (и не отличается от этого числа в простой сенсомоторной реакции). Ранее мы показали связь вегетативной мобилизации с числом ошибочных действий в сенсомоторных реакциях. Можно предположить, что при мобилизации отмечается уменьшение число пропусков, но возрастает число ошибок. Рост числа ошибок в стрессе – давно изученный факт. Однако студенты данной группы, совершая ошибки, практически не пропускают сигналы.
Студенты 6 курса отделения заочного обучения в простой серии делают несколько меньше пропусков по сравнению с другими студентами. Однако и у них усложнение нагрузки ведет к ухудшению всех параметров сенсомоторной интеграции. В то же время в этой группе и число фальшстартов, и число пропусков значимо меньше, чем в такой же возрастной группе (обучающиеся на курсах АППО), обучающихся в более комфортных условиях. У обучающихся на курсах повышения квалификации АППО высоко и число фальшстартов, и число пропусков сигналов.
Таким образом, удерживать эффективность интеллектуальной работы за счет вегетативного напряжения удается только группе самых молодых студентов. У учителей со стажем обнаруживается зависимость способности удерживать интеллектуальную нагрузку от целевых задач, связанных с получением образования.
Параграф 5.2. «Психологические механизмы обеспечения эффективности обучения у студентов разного возраста в разных формах получения образования» описывает выявленные возрастные различия обучающихся.
По параметру «динамичность» формально-динамических характеристик поведения опросника Я. Стреляу выделяются студенты группы с параллельным обучением в колледже и в вузе и учителя, получающие высшее образование в рамках ускоренной заочной формы обучения. Если для группы из колледжа этот параметр выше, чем у сверстников, обучающихся в более комфортных условиях, то у учителей, обучающихся на курсах АППО, он ниже и находится на том же уровне с теми, кто обучается на заочном отделении, но их возраст моложе.
Следующий параметр – настойчивость – резко выделяет только группу из колледжа от всех остальных студентов. У них этот параметр примерно в полтора раза выше, чем у других групп обучающихся (p<0,05). Анализ сенсорной чувствительности вновь обращает внимание на группу из колледжа ускоренного варианта обучения, для которой характерны низкие значения этого показателя (p<0,05). В то же время учителя, которые также имеют повышенную нагрузку, получая высшее образование без отрыва от основного места работы, не обнаруживают такого снижения сенсорной чувствительности.
Студенты группы из колледжа обладают и меньшей эмоциональной реактивностью по сравнению со своими ровесниками, обучающимися в более комфортных условиях. (p=0,05). Напротив, все, обучающиеся на заочной форме, имеют более высокие значения этого показателя по сравнению с теми, кто обучается на дневной форме.
Алекситимический статус мы отмечаем только для слушателей академии повышения квалификации (АППО), обучающихся по административной разнарядке без отрыва от непосредственной работы в школе. Можно предположить, что этот механизм позволяет учителю адаптироваться к ситуации, при которой в спокойном состоянии индекс напряжения вегетативной нервной системы в два раза выше, чем у всех остальных участников исследования, и повышена эмоциональная реактивность.
У студентов группы из колледжа более высокие показатели и проблемноцентрированного и эмоциоцентрированного копинга, чем у их сверстников, получающих образование в более комфортных условиях (p<0,05). Самые высокие значения уровня неэффективного эмоциоцентрированного копинга отмечены у учителей, получающих высшее образование в ускоренной заочной форме обучения. У них же отмечен минимальный уровень эффективного проблемноцентрированного копинга (p<0,01). Эти показатели отличают их как от сверстников, обучающихся в более комфортных условиях, так и от всех других групп студентов. Вновь напрашивается о разных мобилизационных стратегиях обучающихся разного возраста.
Значимые результаты получены с помощью методики смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева. Студенты 5 курса имеют более высокие показатели по шкалам «результативность жизни», «локус контроля Я», а также по величине совокупного показателя - «общий показатель смысложизненных ориентаций» (p<0,05).
Выявлено значимое отличие результатов студентов первого курса РГПУ от их сверстников, обучающиеся в двух учебных заведениях одновременно (p<0,05). Студенты 6 курса заочного отделения ближе по возрасту к студентам 5 курса РГПУ, однако их данные соответствуют результатам студентов колледжа. Это означает, что те, кто обучается на заочном отделении, также имеет высокие жизненные цели и пытается реализовать себя в действии. Можно сделать вывод, что жизненные цели и задачи обучающихся обусловливают мотивацию обучения и преодоления себя в разных жизненных ситуациях.
Принципиально другая картина выявлена для обучающихся старших возрастов. Особенно это касается работающих учителей, совмещающих работу с получением высшего образования в ускоренной форме (ОЗО ускоренное). Общий параметр смысложизненных ориентаций у них ниже, чем у сверстников, обучающихся в более комфортных условиях, и у студентов других возрастов (p<0,01). Их показатели даже ниже тех, что выявлены у студентов 1 курса РГПУ. Из данных очевидно неверие специалистов в возможность управлять своей жизнью. С этой точки зрения, обучение для них – это не движение вперед, а способ удержаться на том уровне, на котором они находятся. Именно поэтому они используют эмоциональные копинг-стратегии при попытке разрешения встающих перед ними проблем.
Мы попытались оценить корреляционные связи у студентов разного возраста и разных форм обучения. Структура корреляционных связей для студентов группы из колледжа представлена на рис. 5.
Рис. 5. Структура корреляционных связей исследуемых параметров студентов, обучающихся одновременно в колледже и вузе по ускоренной программе
Иная картина взаимосвязей наблюдается для учителей, получающих высшее образование по ускоренной программе (рис. 6).
Для этой группы не выявлены корреляционные связи показателей вариабельности кардиоритма с другими показателями. Это объясняется тем, что уровень напряжения в этой группе столь велик, что не наблюдается каких-то дополнительных изменений, связанных с ним.
Наконец, мы провели регрессионный анализ, чтобы вычленить отдельно влияние параметра возраст на исследуемые параметры (табл. 9).
Рис. 6. Структура корреляционных связей исследуемых параметров студентов-учителей, обучающихся по ускоренной программе заочной формы обучения
Оказалось, что отсутствует простое влияние возраста на параметры вариабельности кардиоритма.
Таблица 9
Параметры регрессионного анализа, характеризующие влияние независимой переменной «возраст» на исследуемые параметры
| Зависимая переменная | R | R2 | В | p |
| Число ошибок в сложной сенсомоторной реакции | 0,148 | 0,022 | 3,313 и -0,326 | 0,015 |
| Индекс Херста в простой сенсомоторной реакции | 0,420 | 0,177 | 2,946 и-0,141 | 0,000 |
| Число фальшстартов в простой сенсомоторной реакции | 0,145 | 0,021 | -0,798 и 0,556 | 0,017 |
| Индекс Херста в сложной сенсомоторной реакции | 0,433 | 0,188 | 2,863 и-0,138 | 0,000 |
| Психотизм | 0,189 | 0,036 | 16,939 и -0,526 | 0,002 |
| Динамичность | 0,174 | 0,030 | 22,379 и -0,485 | 0,004 |
| Сенсорная чувствительность | 0,207 | 0,043 | 24,578 и 0,482 | 0,001 |
| Эмоциональная реактивность | 0,114 | 0,013 | 4,791 и 0,339 | 0,062 |
| Выносливость | 0,177 | 0,031 | 20,648 и -0,562 | 0,003 |
| Активность | 0,127 | 0,016 | 19,032 и -0,379 | 0,037 |
Это объяснимо высоким уровнем напряжения, которые не позволяет дальнейшей тонкой подстройки на уровне вегетативной регуляции: эти параметры в данной группе слишком высоки. Следовательно, функциональное состояние слишком далеко от оптимального. Однако на уровне психологической мобилизации студенты, осознанно подходящие к процессу получения образования, могут осуществлять некоторую подстройку «сверху».
Независимая переменная «возраст» влияет на достаточно большое число параметров рефлексометрии. И, наконец, возраст связан практически со всеми параметрами формально динамических характеристик, полученных с помощью опросника Я. Стреляу.
Данный вид анализа полностью согласуется как с результатами качественного анализа, так и с результатами корреляционного анализа.
Значимым для обучения является тот факт, что возраст в меньшей мере связан с глубинным вегетативным уровнем, но в большей мере – с регуляторным уровнем. Все данные свидетельствуют об ухудшении процесса сенсомоторной интеграции, а значит и снижении пластичности мозговых механизмов с возрастом.
Параграф 5.3. «Связь психологических и психофизиологических механизмов обучения с академической успешностью студентов в условиях разных форм получения образования» описывает механизмы, влияющие на эффективность обучения.
Регрессионный анализ, целью которого было выявить влияние на зависимую переменную «аттестационная успешность» исследуемых параметров, обнаружил влияние лишь нескольких параметров рефлексометрии. Оказалось, что чем меньше ошибок при выполнении рефлексометрии, тем выше оценка студента (R=0,120, R2 =0,04, В, в том числе константа и коэффициент соответственно 5,231 и 0,367, p=0,049). Другие параметры, влияющие на успешность, это число фальшстартов в простой сенсомоторной реакции (R=0,537, R2 =0,288, В, в том числе константа и коэффициент соответственно 30,513 и -5,716, p=0,005) и число фальшстартов в сложной сенсомоторной реакции (R=0,434, R2 =0,188, В, в том числе константа и коэффициент соответственно 24,514 и -3,971, p=0,002).
Число фальшстартов в простой сенсомоторной реакции определяет практически 30% дисперсии переменной «аттестационная успешность». Можно предположить, что именно число фальшстартов отражает уровень мобилизации, который необходим в процессе аттестации.
Наши данные свидетельствуют о том, что адаптационные способности человека предопределяются как величиной нагрузки, так и возрастом. Тем не менее, у педагогов со стажем выработан механизм стрессоустойчивости, по которому усложнение задач не ведет к падению результативности. Однако при этом проявляются негативные психологические тенденции применения неэффективных копинг-стратегий.
Описанные выше результаты позволяют утверждать, что поддержание эффективности деятельности у молодых студентов происходит за счет вегетативной мобилизации. Сохранение деятельности при нарастании нагрузки у обучающихся старшего возраста происходит за счет мобилизации психологических механизмов регуляции. К таким механизмам относятся эмоциоцентрированный копинг и алекситимия.
В главе 6 «ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ» анализируются и обсуждаются результаты исследования, описывается уточненная модель психофизиологических механизмов успешности обучения (Рис.7).
Рис. 7. Экспериментально уточненная модель взаимосвязи внешних и внутренних факторов на обеспечение эффективности обучения в вузе. Примечание: сплошные линии – прямые корреляционные связи, штриховые – обратные.
Согласно предложенной нами модели, эффективность обучения зависит от 4 основных параметров: места обучения, формы обучения, которые, в свою очередь, влияют на функциональное состояние, определяемое спецификой вегетативной регуляции и сенсомоторной интеграции, а также обусловливаются индивидуально-личностными характеристиками и возрастом обучающихся.
Выводы:
- Взаимное влияние параметров вариабельности кардиоритма и рефлексометрии наблюдается только при усложнении деятельности, например в процессе выполнения сложной сенсомоторной реакции или в процессе экзамена. При этом разные параметры вариабельности кардиоритма влияют на разные параметры рефлексометрии: индекс напряжения связан со временем реакции и пропусками сигнала, а соотношение LF/HF – с числом фальшстартов.
- Спектральные характеристики ритма сердца в состоянии экзамена позволяют предсказать выраженность ошибочных действий в простой и сложной сенсомоторной реакциях. Спектральные характеристики кардиоритма в спокойном состоянии не связаны со спецификой сенсомоторной интеграции.
- К индивидуально личностным характеристикам, обеспечивающим эффективность обучения, относятся низкий уровень алекситимии и высокая мобилизация, обнаруживаемая в большом числе фальшстартов в простой и сложной сенсомоторных реакциях, высокие показатели всех параметров смысложизненной ориентации, копинг-стратегии, направленные на решение проблем.
- Студенты мегаполиса отличаются от студентов малых городов большей выносливостью и динамичностью, более выраженными продуктивными копинг-стратегиями, связанными с решением проблем. Для студентов малых городов более характерна повышенная реактивность и сенсорная чувствительность, превалирование эмоциоцентрированного копинга над проблемноцентрированным.
- Прогностическим фактором успешности обучения можно считать число ошибок при выполнении сложной сенсомоторной реакции: чем ниже число ошибок, тем выше результаты итоговой аттестации у студентов разных вузов и форм обучения.
- Удержание эффективности деятельности у молодых студентов происходит за счет вегетативной мобилизации. Сохранение деятельности при нарастании нагрузки у обучающихся старшего возраста происходит за счет преимущественной мобилизации психологических механизмов. К таким механизмам относится повышение эмоциональности, доминирование эмоциоцентрированного копинга, а также ригидность кардиоритма.
- Параметры сенсомоторной интеграции студентов связаны с особенностями темперамента: чем больше сенсорная чувствительность человека, тем лучше он прогнозирует структуру сенсорного потока. Параметры «эмоциональность» и «динамичность» связаны с повышенной вероятностью преждевременных реакций при выполнении сложной сенсомоторной реакции.
- Молодые студенты, обучающиеся в двух образовательных учреждениях одновременно, обладают высокими показателями активности, настойчивости, выносливости, динамичности. В ситуации обучения у них преобладает симпатическая активация. Они равным образом используют как копинг-стратегии, направленные на решение задач, так и стратегии, связанные с включением эмоций.
- Обучающиеся в более раннем возрасте по сложным программам, в отличие от остальных обучающихся, имеют более высокие показатели практически по всем параметрам смысложизненных ориентаций.
- Обучающиеся старшего возраста, осознанно получающие образование в рамках ускоренной формы, обладают сниженными показателями динамичности и выносливости и используют стратегию эмоциоцентрированного копинга. При этом их показатели сенсомоторной интеграции существенно выше, чем у их сверстников, обучающихся по разнарядке «сверху».
- Возраст обучающихся влияет на особенность выполнения простой сенсомоторной реакции и выносливость испытуемого: чем старше человек, тем дольше латентное время реакции и ниже выносливость. Возраст не связан с особенностями напряжения вегетативной регуляции.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
Монографии и учебно-методические пособия
1. Котова С.А., Граничина О.А., Савинова Л.Ю. Начальное образование в контексте программы ЮНЕСКО “Образование для всех”: российское видение. СПб, 2007. - 100 c. (6,25/4,8 п.л.).
2. Котова С.А. и др. Здоровьесберегающие технологии в социальной сфере. Учебно-методический комплекс // Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: изд-во СПбГУ, 2007. - C. 321-360 (гриф УМО) (14,75/3,05 п.л.).
3. Котова С.А., Каменская В.Г. Концептуальные основы здоровьесберегающих технологий развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.- СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 224с. (гриф УМО) (14/9 п.л.).
4. Котова С.А. Молодой учитель в школе: проблемы и их решения. /Под ред. Е.И. Николаевой. - М.: Школьные технологии, 2010. - 126 с. (гриф УМО) (8 п.л.)
5. Котова С.А., Кулганов В.А. Как сохранить здоровье, работая в школе.- М.: Школьные технологии, 2010. - 191с. (гриф УМО) (12/6 п.л.).
6. Котова С.А. Психофизиологические механизмы обеспечения эффективности обучения студентов. - СПб.: изд-во ВВМ, 2011, май. – 321 с. (14 п.л.).
Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ
7. Котова С.А. Методы изучения онтогенеза профессиональной идентичности //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Научный журнал. - СПб., 2008. №11(68). – С. 7-18 (1,1 п.л.).
8. Котова С.А. Психологическая характеристика лиц, выбирающих педагогическую профессию // Сибирский педагогический журнал: Научный журнал. – Новосибирск, 2008. №15. - С.386-399 (1,2 п.л.).
9. Котова С.А. Индивидуальные характеристики педагога начальной школы, влияющие на его копинг-стратегии // Сибирский психологический журнал: Научный журнал. - Томск, 2009. № 31. - С. 23-26 (0,9 п.л.).
10. Котова С.А. Сравнительный анализ механизмов психологической защиты учителей начальной школы, проживающих в различных регионах // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Научный журнал. - СПб., 2009. №100. - С.165-177 (1,1 п.л.).
11. Котова С.А. Как поддержать здоровье педагогов // Народное образование: Научно-практический журнал. - М., 2009. № 9. - С.254-261 (0,9 п.л.).
12. Котова С.А., Николаева Е.И. Смысложизненные ориентации в выборе высоко и низкооплачиваемых профессий // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.12.: Психология. Социология. Педагогика.: Научный журнал. – СПб., 2009. Вып.2, Ч. II. - С.231-239 (0,8/0,5 п.л.).
13. Котова С.А. Использование психофизиологических показателей в оценке качества современного вузовского образования // Психология образования в поликультурном пространстве: Научный журнал. – Елец, 2010. Т.1 (№1). - С.60-66 (0,7 п.л.).
14. Котова С.А. Психофизиологические механизмы здоровьезатратности студентов в процессе получения высшего образования // Мир науки, культуры и образования: Научный журнал. - г. Горно-Алтайск, 2010. №4 (23). - С.188- 191 (0,8 п.л.).
15. Котова С.А. Исследование особенностей реагирования на стресс учителей начальной школы методом проективного рисунка // Мир науки, культуры и образования: Научный журнал. - г.Горно-Алтайск, 2010. №5 (24). - С.170-174 (0,9 п.л.).
16. Котова С.А., Иванова Н.Л. Метод генограммы в исследовании и развитии профессиональной идентичности личности // Психология обучения: Научный журнал. – М., 2010. № 4. – С.88-95 (0,7/0,4 п.л.).
17. Котова С.А. Психологическая защита в стрессовых ситуациях // Народное образование: научно-практический журнал. - М., 2010. №7. - С.273-277 (0,5 п.л.).
18. Котова С.А. Психофизиологические подходы к оценке эффективности обучения // Психология образования в поликультурном пространстве: Научный журнал. – Елец, 2010. Т.3 (№3). – С.47-53 (0,8 п.л.).
19. Котова С.А. Авторская модель роли психофизиологических механизмов в обеспечении эффективности обучения студентов // Психология образования в поликультурном пространстве: Научный журнал. – Елец, 2010. Т.4 (№4). – С.5-9 (0,6 п.л.).
20. Котова С.А. Особенности личностных характеристик и смысложизненных ориентаций педагогов с разным стажем работы // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: Научный журнал. - СПб., 2011. № 139, июнь. – С.25-34 (0,9 п.л.).
21. Котова С.А., Кулганов В.А. Профилактика и коррекция психосоматических реакций на стресс у педагогов // Народное образование: Научно-практический журнал. - М., 2011. № 1, февраль. – С. 255-261 (0,8/0,4 п.л.).
22. Котова С.А., Еремеева М.В. Профилактика профессиональной деформации педагогов: личностно ориентированный подход // Народное образование: Научно-практический журнал. – М., 2011. № 4, май. - С. 269-274 (0,6/0,3п.л.).
23. Котова С.А., Николаева Е.И. Сравнительный психофизиологический анализ функционального состояния студентов разных форм обучения в педагогическом вузе // Вопросы психологии: Научный журнал. – М., 2011. № 4, июль. – С. 24-32 (0,9/0,5 п.л.).
Статьи в журналах, научных сборниках
24. Котова С.А. К вопросу оценки эмоциональной удовлетворенности педагогов //Акмеология - 2000: Методические и методологические проблемы. Вып.5. - СПб., 2000. - С.179-184 (0,35 п.л.).
25. Котова С.А. Особенности психосоциального здоровья молодежи, выбирающей профессию педагога //Здоровье подрастающего поколения мегаполиса. /Под ред. В.Г.Каменской – СПб., 2007. - С. 24-31 (0,65 п.л.).
26. Котова С.А., Каменская В.Г. Аксиологическая парадигма здоровья в российском образо-вании // Вестник Герценовского университета. N 6(32). – СПб., 2007- С. 43-47 (0,65/0,4).
27. Котова С.А. Толерантность и профессиональная позиция педагога //Воспитание толерантности: опыт петербургской школы. – СПб., 2007. - С.23-30 (0,5 п.л.).
28. Котова С.А., Алексеева Н.П. Адаптационный профиль лиц, выбирающих профессии разного типа // Ученые записки СПбМУ им. ак. И. П. Павлова. Т. XV, № 2. – СПб., 2008. – С. 23–25 (0,6 п.л.).
29. Котова С.А. Анализ психического и психологического здоровья студентов педагогического вуза // Психология образования в поликультурном пространстве. Т. 1, N 3-4. - Елец, 2008. - С.29-41 (0,6 п.л.).
30. Котова С.А. Особенности духовно-нравственной самореализации педагогов в досуговой сфере жизни // Психология человека в современном мире: материалы Всерос. юбил. науч. конф., посвящ. 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г. Т. 6. - М., 2009. - С.165-171 (0,6 п.л.).
31. Котова С.А., Дунаевская Э.Б. Проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров: коррекционные классы // Социальная педагогика.- М., 2009.- N 3. - С.90-100 (0,9/0,4 п.л.).
32. Котова С.А. Проблемы личностного и профессионального становления студентов педагогического вуза // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике : сб. ст. по материалам междунар.науч. конф., 17-19 марта 2009 г.- СПб., 2009. - С.90-95 (0,55 п.л.).
33. Котова С.А., Никифорова С.Н., Ильина С.Е. Особенности сенсомоторной интеграции, свойств оперативной памяти и произвольного внимания у учащихся школ 7 вида // Психологическое здоровье и социальная адаптация. - СПб., 2009. - С.108-120 (0,9/0,3 п.л.).
34. Котова С.А., Каменская В.Г. Значение мониторинговых исследований для изучения ресурса развития подрастающего поколения //Психологическое здоровье и социальная адаптация. - СПб., 2009. - С.153-168 (0,9/0,5 п.л.).
35. Котова С.А. Психофизиологическая цена различных форм организации вузовского образования //Педагогическое образование в эпоху переходный период: результаты исследований 2009 года. - СПб., 2010. - С.303-308 (0,6 п.л.).
36. Котова С.А. Готовность выпускников педагогического вуза к принятию эффективной профессиональной позиции // Психолого-педагогические проблемы одаренности : теория и практика / Сб. материалов 6 Междунар. конф., 12-13 сент. 2009 г., Т. 2. - Иркутск, 2009. - С.157-167 (0,7 п.л.).
37. Котова С.А. Особенности готовности студентов транспортного вуза к социальному взаимодействию // Человек и транспорт : материалы I Междунар. науч.-практ. конф., СПб, 14-16 сент. 2010 г. - СПб., 2010. - С.330-337 (0,7 п.л.).
38. Котова С.А. Психологическая поддержка педагога: от рисунка к диалогу //Вестник практической психологии образования. N 4 (25) - М., 2010. - С.65-68. (0,9 п.л.).
39. Котова С.А., Костикова В.И. Стратегии поведения учителей начальной школы в конфликтной ситуации //Инновации в начальном образовании: проблемы, поиски, решения: Герценовские чтения. Начальное образование. Т.2. Вып.1. - СПб.: изд-во ВВМ, 2011, апрель.- С.322- 329 (0,6/0,3 п.л.).
40. Котова С.А. Учет возраста при обеспечении включенности обучающихся в непрерывный образовательный процесс //Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2010г. /Сб. мат-ов внутривуз. науч.конф. 2 марта 2011г.- СПб.: Изд-во «Лемма», 2011.- С.182- 190 (0,6 п.л.).
41. Котова С.А. Значение рефлексивного оценивания при оценке личных достижений обучающихся // Инновации в образовании /Под ред.И.Б. Мыловой. Вып.2 - СПб.: изд-во СПбАППО, 2011, март.- С.41-45 (0,45 п.л.).
42. Котова С.А. Роль психологических технологий в модернизации современного образования //Вестник практической психологии образования. № 2(27) – М., 2011, апрель. – С.46-48 (0,5 п.л.).
43. Kotova S.A., Nikolaeva E.I. Students psychological health and type of educational program //Procedia – Social and Behavioral Sciences: materials from 3td World conference on Educational Sciences – 2011. Vol.15. – Istanbul, Turkey, 2011, may. – p. 4064-4067 (0,5/0,3).
Публикации материалов в сборниках научных конференций
44. Котова С.А., Соловьева С.И. Развитие профессионально значимых качеств будущего учителя у студентов-первокурсников //Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее: Герценовские чтения : тез. конф., 25-26 апр. 2000 г. - СПб., 2000. - С.154-155 (0,1/0,07).
45. Котова С.А., Лиознова Е.В. Место социально-психологических знаний в становлении метаиндивидуальности будущего педагога // Дошкольник и младший школьник в системе образования: Герценовские чтения: материалы междунар. науч.-практ. конф., 7-8 апр. 2004 г. - СПб., 2004. - С.484-485 (0,15/0,1).
46. Котова С.А., Каменская В.Г. Профессиональная компетентность воспитателей ГДОУ о процессе подготовки детей к школьному обучению // Система дошкольного и начального образования: пути развития: Герценовские чтения: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - СПб., 2005.- С. 64-69 (0,4/0,2 п.л.).
47. Котова С.А. Становление профессионального здоровья на начальном этапе вузовского обучения // Психологическая безопасность, устойчивость и психотравма: материалы Первого Междунар. форума, 5-7 июня 2006 г. – СПб., 2006. - С.163-164 (0,2 п.л.).
48. Котова С.А. Становление профессионального здоровья на начальном этапе вузовского обучения //Психологическая безопасность, устойчивость и психотравма : материалы Первого Междунар. форума, 5-7 июня 2006 г. – СПб., 2006. - С.163-164 (0,2 п.л.).
49. Котова С.А. Новые подходы к психологической подготовке студентов высшей школы // Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы качества подготовки специалистов : материалы Междунар. науч.-практ. конф. – СПб., 2006. – С.341-343 (0,25 п.л.)
50. Котова С.А. Задачи профессионального самоопределения педагога в условиях открытого общества //Психологическая подготовка педагога в России : история и современность : материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 208-й годовщине психол. подгот. педагогов и 80-летию каф. психологии РГПУ им. А. И. Герцена. – СПб., 2006. – С.301-305 (0,35 п.л.).
51. Котова С.А. Вызовы времени и компетентность педагога начальной школы // Компетентностный подход в интеллектуально-развивающем образовательном пространстве региона: анализ и перспективы взаимодействия: Лозинские чтения: материалы Междунар. науч.-метод. конф., 15-16 февр. 2007 г. Ч. 2. - Псков, 2007. - С.76-81 (0,5 п.л.).
52. Котова С.А., Калинина М.И. Учебные ориентации современных студентов, осваивающих педагогическую профессию // Подготовка учителя начальных классов с высшим образованием: опыт и проблемы: Герценовские чтения : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24-25 апр. 2007 г..- СПб., 2007. - С.150-154 (0,3/0,15).
53. Котова С.А., Граничина О.А. Личностный рост студентов как ведущий показатель качества университетского образования // Актуальные вопросы современного университетского образования : материалы ХI Российско-Американской науч.-практ. конф., 14-16 мая 2007 г.- СПб. 2007. - С.76-79 (0,3/0,15).
54. Котова С.А., Жуковская Ю.Г. Проблема оценивания устных выступлений студентов в условиях внедрения кредитно-рейтинговой системы обучения // Актуальные вопросы современного университетского образования : материалы ХI Российско-Американской науч.-практ. конф., 14-16 мая 2007 г.- СПб. 2007. - С.68-72 (0,3/0,15).
55. Котова С.А. Ориентация и обеспечение саморазвития обучающегося в условиях современного университетского образования // Актуальные вопросы современного университетского образования : материалы ХI Российско-Американской науч.-практ. конф., 14-16 мая 2007 г.- СПб. 2007. - С.72-76 (0,3 п.л.).
56. Kotova S.A. The psychological peculiarities of people of different profession //14th European Conference on Personality, Tartu, Estonia, 16-20 July. – Tarty, 2008. - P.218 (0,05 п.л.).
57. Котова С.А. Готовность выпускников педагогического вуза к субъект-субъектному взаимодействию в образовательной среде // Личность и бытие: субъектный подход: материалы научной конф., посвящ. 75-летию со дня рождения А. В. Брушлинского, 15-16 окт. 2008 г. – М., 2008. - С.124-127 (0,25 п.л.).
58. Котова С.А. Экстремальное существование педагогов: самооценка профессиональной деформации // Тезисы 5-ой Российской конф. по экологической психологии, 26-27 нояб. 2008 г. – М., 2008. - С.149-152 (0,25 п.л.).
59. Котова С.А. Пути совершенствования психологической службы образования в контексте мировой образовательной политики // 4 Всероссийский съезд психологов образования России: материалы, 8-12 дек. 2008 г. – М., 2008. - С. 104-106 (0,4 п.л.).
60. Котова С.А., Дунаевская Э.Б. Об особенностях защитной реакции педагогов начальной школы // Психология психических состояний: теория и практика : материалы Первой Всерос. науч.-практ. конф., 13 - 15 нояб. 2008 г. - Казань, 2009. - С. 488-489 (0,1/0,05 п.л.).
61. Котова С.А. Проблемы духовно-нравственной культуры учителей начальной школы // Безопасность личности, общества, государства : материалы 3 междунар. науч.-практ. конф. Т.1. – СПб., 2009. - С.316-318 (0,4 п.л.).
62. Котова С.А., Воронина С.М. Некоторые особенности эмоционального выгорания учителей областной школы //Безопасность личности, общества, государства : материалы 3 междунар. науч.-практ. конф. Т.2. – СПб., 2009. - С.167-171 (0,5/0,3 п.л.).
63. Котова С.А., Веретенникова О.А. Изучение устойчивости воспитателей дошкольного образовательного учреждения в профессиональной среде // ДОУ - семья – школа: механизмы и пути решения проблем дошкольного образования : сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф., 15 апр. 2009 г. – Саратов, 2009. - С.113-116 (0,2/0,1 п.л.).
64. Котова С.А. Профилактика профессиональной деформации учителя начальной школы на этапе вузовской подготовки //Младший школьник в образовательном пространстве: Герценовские чтения: материалы науч.-практ. конф., 25-26 марта 2009 г.- СПб., 2009. - С.266-269 (0,2 п.л.).
65. Kotova S.A. The specificity of Life-in-Purpose parameters of people selecting high- and low paid occupations // The 11th European Congress of Psychology Oslo, Norway, July 7th – 10th 2009. – p. 118 (0,05 п.л.).
66. Kotova S.A. The problems of teacher’s training for the work with children in emotional surrounding // Psychological and pedagogical technologies in the context of innovative process in medicine and education : materials from international multidisciplinary theoretical and practical conf., Kemer, Turkey, 14-20 march 2010.- Novosibirsk, 2010. - P.109 (0,1 п.л.).
67. Котова С.А. Проблемы подготовки специалистов к работе с детьми в эмоционально-насыщенной среде // Психолого-педагогические технологии в условиях инновационных процессов в медицине и образовании: материалы Междунар. междисциплинар. науч.-практ. конф., 14-20 марта 2010 г., Турция, Кемер.- Новосибирск; Кемер.- С. 109-110 (0,15 п.л.).
68. Котова С.А. Специфика вариабельности кардиоритма студентов вузов // Ананьевские чтения - 2010. Современные прикладные направления и проблемы психологии: материалы междунар. науч. конф., 19-21 окт. 2010 г. Ч. 2. - СПб., 2010. - С.97-99 (0,3 п.л.).
69. Котова С.А. Изменение вариабельности кардиоритма у студентов в сессионный и межсессионный период //Физиологические механизмы адаптации человека : материалы междунар. науч.-практ. конф., 26 октября 2010 г. – Тюмень, 2010. – С.220-224 (0,4 п.л.).
70. Котова С.А. Проблемное поле поиска профессиональной идентичности у студентов вуза // Психология индивидуальности: материалы 3 Всерос. науч. конф., Москва, 1-3 дек. 2010 г. Ч. 1. – М., 2010. - С.338-339 (0,15 п.л.).
71. Kotova S.A. Peculiarities of teacher’s stress reactions from Former Soviet Union // Psychology and Health – London, Vol. 25, Supplement 1, August 2010. - p.258 (0,01 п.л.).
72. Котова С.А. Критерии отбора содержания здоровьесберегающих технологий в образовательной среде //Человек, спорт, здоровье: мат-лы Междунар. конгресса 21-23 апреля 2011г. - СПб., 2011.- С.72-73 (0,15 п.л.).
73. Kotova S.A. The sensorimotor parameter connection with the students’learning efficiency // The 12th European congress of psychology, Istanbul. 04-08 july 2011. - p. 624 (0,05 п.л.).
