WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Постановкиучебных целей в совместной деятельностиучителя иучеников

На правах рукописи

АНСИМОВА НинаПетровна

ПСИХОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИУЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИУЧИТЕЛЯ ИУЧЕНИКОВ

Специальность 19.00.07–педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации насоискание ученой степени

доктора психологическихнаук

Москва

2007

Работа выполнена в Ярославскомгосударственном педагогическом

университете им. К.Д.Ушинского» на кафедре общей и социальной

психологииИнститута педагогики и психологии

Научный консультант: академик РАО, докторпсихологических наук,

профессорШАДРИКОВ ВЛАДИМИР

ДМИТРИЕВИЧ

Официальныеоппоненты: докторпсихологических наук,

профессорКАШАПОВ

Мергаляс Мергалимович

докторпсихологических наук,

профессорНИЖЕГОРОДЦЕВА

Надежда Викторовна

докторпсихологических наук,

профессор СУВОРОВА

Галина Андреевна

Ведущаяорганизация: Костромскойгосударственный университет

им. Н.А. Некрасова

Защита состоится «___»__________ 2008 года в 14 часов на заседаниидиссертационного Совета Д 212.154.04 приМосковском педагогическом государственномуниверситете по адресу: 109172,г. Москва, Новоспасский переулок, д.3, корп. 3, ауд.314.

С диссертацией можноознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу:119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан«____» __________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Молодцова Н.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темыисследования. Настоящееисследование посвящено психологическим проблемампостановки целей в учебной деятельности.Предлагаемая работа выполнена на стыкенескольких направлений: психологии деятельности,педагогической психологии, психологиипонимания и смысла в познании, психологии рефлексиии взаимодействия в деятельности, носящей совместныйхарактер.

Существует достаточномного подходов к определению самогопонятия«цель» (Р. Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А.Бернштейн, Т.В. Габай, Ю. Козелецкий, А.Н.Леонтьев, М. Марков, А.А. Реан, О.К. Тихомирови др.) Наиболее удачным, с нашей точки зрения,является подход Б.Ф. Ломова, в котором цельвыступает как идеальное представление будущего результатадеятельности,определяющее характер испособы действий человека,феномен опережающего отражения.

Теоретический иэмпирический анализ показывает, что цельнеобходиморассматривать во взаимодействии двухпроцессов –опредмечивания и распредмечивания, т.е. как компонентпредметной деятельности и как феномен сознаниясубъекта деятельности, каждый из которыхявляется, всвою очередь, сложным образованием и имеетсобственную внутреннюю структуру испецифику.

Известно, что цельформируется самим индивидом, кроме того,она не является результатом его спонтанногоразвития. Этот процесс должен бытьспециально организован.Однако, какпоказывает анализ отечественной изарубежнойтеоретической и методической литературы,он изучался преимущественно на моделяхискусственно созданной, а не реальнойдеятельности (Р.Р. Бибрих, В.Е. Клочко, А.Б.Орлов, О.К. Тихомиров, S.W.Atkinson, J.Cohen, N. Feather, J.M. Harackeiwick, R.W. Moulton, B. Weiner и др.). Какотмечает Б.Ф. Ломов, сам процессцелеобразования имеет глубоко личностныйхарактер, что определяет важность егоизучения в целостном контексте конкретнойдеятельности,учебной или профессиональной. Поэтомунеобходима не только систематизацияисследований процесса целеобразования влабораторныхусловиях, но и психологический анализпроцесса целеобразования и постановкицели в реальной деятельности. Важнейшимвидом деятельности, в ходе которой может начинатьсяцеленаправленное обучение процессусамостоятельного формирования цели, может выступатьучебная деятельность. Именно в учебнойдеятельности процесс формирования уменияставить цель объединяется с процессом еепостановки.

В психологическойлитературе понятие «постановка цели»практическине встречается. Более распространенным иблизким ему по смыслу является понятие«целополагание». Однако оно также не имеетобщепринятого толкования в психологии. Как правило,понятие «целеполагание» практическисливается спонятием «формирование цели». При этомостается за рамками процесс постановкицели педагогом (или другим третьим лицом).

Наши наблюдения науроках по различным предметам,психологический анализ уроков и изучениеорганизации учебного процесса в вузепоказали, чтоданный аспект в реальной деятельностипрактически отсутствует. Учителя ипреподаватели предлагают обучающимся, влучшем случае, тему урока или занятия, указанную всоответствующих программах обучения. А длясамогоучащегося цель вообще в подавляющембольшинстве случаев не ставится. Однако было бынеправильно винить в этом педагога, так какобращение к научной и методической литературепоказывает, что проблема постановки цели на учебномзанятии до настоящего времени практическине разрабатывалась, а анализ учебников попсихологии для педагогических вузовподтверждает это: тема целеполагания в нихотсутствует. Таким образом, ни учителя, нипреподавателя высшей школы никтоспециально не обучает грамотнойпостановке цели для ученика. Ученик вследствиеэтого выступает в учебной деятельности некак ее субъект, а как объект, на которыйлишь оказывается определенноевоздействие. Не став субъектомдеятельности, учащийся утрачивает еесмысл. Поэтому проблема грамотной и научнообоснованной постановки цели является, на наш взгляд,одной из самых актуальных дляобразовательного процесса на современномэтапе развития школы. Ее решение позволитне только в теории, но и на практике обеспечитьосуществление субъект-субъектного подходав образовании.



Как показал анализосновных концепций научения,разработанных преимущественно на основе изученияактивности животных, проведенный В.Д.Шадриковым, проблема цели в научении такжепрактически не изучалась. При анализе процесса научениячеловека, в связи с этим, должны бытьиспользованыдругие объяснительные схемы, в которыхчеловек выступает как носитель сознания, аследовательно, важнейшей категорией,которая должна использоваться при анализенаучения в процессе учебнойдеятельности,является цель самого субъектадеятельности.

Определяя учебнуюдеятельность как совместную деятельностьучителя иучащихся, мы выделяем как одну из основныхпроблему формирования общей цели, безкоторой, как замечает Б.Ф. Ломов, совместнаядеятельность просто не состоится. При этом общаяцель не возникает сама по себе, она может быть лишьрезультатом совместной деятельности поцелеобразованию. Общая цель ученика и учителя науроке, по мнению В.Д. Шадрикова,заключается втом, чтобы ученик решил определеннуюучебную задачу, и тогда цель взрослого, трансформируясьв учебную задачу, должна стать цельюученика.

Методологическую итеоретическую основудиссертационного исследования составляютфундаментальные принципы психологии(принцип развития, принцип единства сознания идеятельности); общая теория системных исследований;сочетание субъект-объектного исубъект-субъектного подходов к личности идеятельности; общие положения одеятельности, ее сущности и структуре,разработанные в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович,В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н.Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, концепциясистемогенеза деятельности В.Д. Шадрикова.В исследовании использованы работыотечественных и зарубежных авторов вобластифилософии и психологии деятельности, в томчисле, педагогической и учебной (П.К Анохин, В.В.Давыдов, И.А. Зимняя, Ю. Козелецкий, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М. Марков, А.К. Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.Д. Шадриков, О. Шонесси, Д.Б.Эльконин), психологии совместнойдеятельности (А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.В.Рубцов, Н.И. Шевандрин, Я. Яноушек), современнойсоциальной, возрастной и педагогическойпсихологии (Б.Ц. Бадмаев, К. Двек, И.И. Ильясов, Н.В. Клюева,И.Н. Кондратьева, М.В. Матюхина, А.А. Реан, А.У.Хараш, В.Д.Шадриков, Д. Шунк, В.А.Якунин); проблемы целеобразования (В.П. Беспалько, Р.Р.Бибрих, Д.Б. Богоявленская, Е.И. Машбиц, О.К. Тихомиров, А.Б.Холмогорова).

Степеньразработанности проблемы. Хотя общепризнанным является тезис о том, чтовекторы цель-результат и мотив-цельвыступают системообразуюшимикомпонентами деятельности, единоеопределение цели деятельности в научныхтрудах отсутствует. Хотя всеми признаетсято, что цель как основной компонент системы деятельностисама является системным образованием, цель, в отличиеот остальных структурных компонентовдеятельности, рассматривается как бы вне еесобственной структуры. Имеющиеся влитературеразличные подходы к классификации целейдеятельности, подразделяющие цели наотдельныегруппы по ряду формальных признаков, типастепени обобщенности, сроков реализации ипр. (Р.Р. Бибрих и И.А. Васильев, Е.М. Иванова,Н.В. Кузьмина, О.К. Тихомиров), особенностям формы еепостановки (О.К. Тихомиров, В.А. Якунин),характеру влияния личности на процессцелеобразования (Б.С. Братусь, А.А.Грачев), виду деятельности, в ходе которойцель реализуется (Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, C.Dweck), ксожалению, не позволяют представитьполностью процесс целеобразования васпекте развернутой деятельности по постановке цели науроке и, таким образом, не могут бытьиспользованы для анализа и эффективнойорганизации самой деятельности по постановкеучебных целей. Утверждения, встречающиесяво многих литературных источниках, о том, чтоучебная деятельность носит совместныйхарактер, неподтверждены конкретнымидоказательствами и не сопровождаются конкретнымицеленаправленными эмпирическимиисследованиями, не изучена спецификаучебнойдеятельности как совместной.

Проблемецелеобразования посвящено достаточномного как теоретических, так и эмпирическихисследований. Выявлены отдельныезакономерности и этапы этого процесса:изменение особенностей детерминации целии результатадеятельности в зависимости от ее характера(Р.Р. Бибрих, А.Б. Орлов), феномен завышеннойслучайной вероятности в задачах снеопределенным исходом и задачах «на навык» вусловияхвнешней мотивации (S.W.Atkinson, J.Cohen, N. Feather, R.W. Moulton, B. Weiner), изменениестепени трудности выбираемой цели взависимости от доминирующей мотивации (Р.Р. Бибрих, А.Б.Орлов, S.W.Atkinson, H.Heckhousen).Выделены типы задач, различающиеся по характеруцелеобразования (В.Е. Клочко), обнаруженынекоторые механизмы выбора и принятиясубъектом цели деятельности (О.К.Тихомиров),взаимоотношения между мотивом и объектомцели, воздействие специфики мотивации наоценку человеком своих возможностей,механизмы формирования общих целей (Р.Р. Бибрих). Вработах В.Д. Шадрикова исследованадинамика целей в двухфакторномпространстве производительности икачества. Рядисследованийпосвящен изучению вектора мотив-цель,определяющего как специфику деятельности,так и специфику выбора целей ее субъектом (А.Г.Асмолов, Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриева, А.Н.Леонтьев, Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова).Достаточно большое количествоисследований посвящено изучению процессовцелеобразования у детей дошкольного (К.Я.Вольцис, Л.М. Головина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Сайко, Д.Б.Эльконин), младшего школьного (Р.Р. Бибрих,И.Б. Даунис,Д.Б. Дмитриев, И.И. Кондратьева, М.В.Матюхина, Н.И. Непомнящая, Д. Шунк)возрастов. Однако подавляющее большинствоэтих исследований проводилось в основномв рамках лабораторных условий наискусственносмоделированных ситуациях, а не в условияхконкретной деятельности – учебной или профессиональной, чтоограничивает их использование при организациидеятельности по постановке конкретныхучебных целей в конкретной учебнойдеятельности.

Никто не отрицаетведущего значения цели в организации любойдеятельности,однако сама деятельность по постановкецели в психологических исследованиях изучена явнонедостаточно. До сих пор за рамкамипсихологических исследования остается ивопрос о том, как цель становится достоянием субъектадеятельности.

Теоретическаянеразработанность и несомненнаяпрактическая значимость исследований по проблемепсихологии постановки учебных целей,отсутствиесистематических исследований этойпроблемы и обоснованных методическихразработок по организации процессаформирования учебных целей определяетактуальность предлагаемой темыдиссертационной работы – «Психология постановкиучебных целей в совместной деятельностиучителя и учеников».

Научная новизна итеоретическая значимость работы заключаются, прежде всего, вразвитии теории деятельности, в частностиуточнении, расширении и структуризации одного изосновных компонентов психологическойсистемы деятельности – цели, еесобственной структуры и функций. На основесистемогенетического подхода (В.Д.Шадриков) определены и раскрыты функциицели деятельности, разработана иапробирована на практике функциональнаяструктура цели как компонентадеятельности. Впервые к анализу целидеятельности и ее структуры примененсубъект-субъектный подход, позволившийразработать структуру цели как феноменасознания субъекта деятельности. Проведен анализнормативных целей, сравнительный анализнормативных исубъективных целей (целей субъектовучебной деятельности), позволивший выявитьосновные проблемы постановкиобразовательных целей участникамиобразовательного процесса как субъектамипедагогической и учебной деятельности. Разработанаклассификация учебных целей и учебныхзаданий,обеспечивающая не только ихсистематизацию, но и эффективностьпроцессапостановки учебных целей. Разработанымодель деятельности по постановке учебныхцелей, основанная на психологическоманализе этой деятельности, применениифункциональной структуры цели ирассмотрении учебной деятельности каксовместной деятельности учителя иучащихся, и нормативный способ постановки учебных целей. Проведенапрактическая реализация предлагаемыхмодели и способа постановки цели вначальной школе в ходе формирующегоэксперимента, позволившая повыситьэффективность формирования психологической системыучебной деятельности и обеспечитьформированиеумения у учащихся не только принимать,адекватно воспринимать и понимать цели,поставленныеучителем, но и самостоятельно ставить цельучебной деятельности, т.е. стать истиннымсубъектом учебной деятельности.Полученные результаты закладываюттеоретические и практические основыперехода на парадигму «субъект – субъектных»отношений вобразовании.

Практическаязначимость работы. Предлагаемая функциональнаямодель цели иоснованная на ней классификация учебныхцелей могут быть использованы для анализа целей,сформулированных в нормативных иметодическихдокументах для их доформулирования илипереформулирования, более полногораскрытия их содержания и придания имсвойств оперативности. Результатыпсихологического анализа, модельдеятельности по постановке учебных целей иоснованный наней нормативный способ постановки целеймогут быть применены и уже применяются ворганизации обучения педагогов и студентовпедагогических вузов, а также другихработников системы образования при анализе иорганизации их практической деятельности, в том числе ипри организации деятельностипсихологических служб области, города,других муниципальных образований ипервичных организаций. Результатыэмпирическихисследований субъективных целей различныхучастников образовательного процесса, атакже процесса понимания, принятия иоценки цели в процессе ее постановки используются имогут использоваться в дальнейшем длявыявления ианализа ошибок в деятельностицелеполагания, их коррекции, организации обучениятеоретически обоснованному процессу постановкиучебных целей в условиях совместнойдеятельности педагога и учащихся.Эффективность предлагаемой моделиподтверждена результатами формирующегоэксперимента.

Цель исследования– разработка научно обоснованноймодели и нормативного способа деятельности попостановке учебных целей в условияхсовместнойдеятельности учителя и учеников.

Объект исследования– совместная учебная деятельностьучителя и учащихся.

Предмет исследования– совместнаядеятельность учителя и учеников попостановке учебных целей.

Общая цель исследованияв соответствии с его предметомконкретизируется в ряде задачисследования:

  • установить степень разработанностипроблемы целеполагания в учебной деятельности ихарактер ее представленности всовременных учебниках, рекомендациях для подготовкипедагогов и нормативных документах;
  • провести эмпирическоеисследование по изучению процессапостановкицели и организации учебного процесса науроках в общеобразовательной школе;
  • провести анализ целейпедагогов и учеников;
  • провестипсихологический анализ совместнойдеятельности учителя и ученика по постановкеучебных целей и выявить проблемы, связанные с ней;
  • разработать модельфункциональной структуры цели,учитывающую как нормативный, так исубъектно-личностный аспекты;
  • разработатьклассификацию учебных целей, отвечающуюзадачам использования ее в процессепостановки целей деятельности в ходеорганизацииучебного процесса;
  • разработать модель инормативный способ совместнойдеятельности педагога и учащихся попостановке учебных целей, обеспечивающиепревращениецели учителя в цель ученика и формированиеу учеников умения ставить цель самостоятельно;
  • провести формирующийэксперимент, обосновывающий адекватность иэффективность предлагаемого способа на практике.

Основная гипотезаисследования: переход напозиции субъект-субъектного подхода вобучении возможен только на основенормативного способа постановки учебныхцелей в совместной деятельности педагога иучащихся.

Основные методыисследования. Анализфилософской, психологической,педагогической и методической литературыпо проблеме исследования, категориальный анализосновных понятий по теме исследования,анализ нормативных документовобразовательной деятельности, анализпроцесса и результатов деятельности попостановке и формированию цели,анкетирование, наблюдение и психологическийанализ уроков, констатирующий и формирующий эксперимент,психодиагностические методики ипроцедуры, математико-статистические методыобработки результатов.

Достоверностьисследования обеспечивается тем, что работабазируется надостижениях современной методологиипсихологических исследований, а такжетщательностью и всесторонностьютеоретического анализа проблемы,корректностью и научной обоснованностьюиспользуемых методических средств,применением адекватного аппаратаматематической статистики, результатамиформирующего эксперимента, эффективнымиспользованием результатов в практике организациидеятельности образовательных систем.

Основные положения,выносимые на защиту:

  1. Цель как сложныйкомпонент деятельности имеет собственнуюструктуру, носящую функциональныйхарактер, и выступает одновременно какфеномен сознания субъектадеятельности.
  2. Постановка целипредполагает формулирование и раскрытиеотдельных компонентов цели таким образом,чтобы обеспечить ее принятие, восприятие,понимание, оценку (рефлексию) и контрольпроцесса целеобразования.
  3. Эффективнаяпостановка цели должна учитывать какнормативный, так и субъективно-личностныйаспекты деятельности.
  4. Психологическиобоснованная модель цели в совместнойдеятельности учителя и учеников,обеспечивающая превращение цели учителя вцель ученика и формирование у ученикаумения ставить цель самостоятельно.
  5. Нормативный способпостановки учебных целей в совместнойдеятельности учителя и учеников испецифика его измененияв зависимости от типа цели ихарактера учебных задач.
  6. Классификацияучебных целей и учебных заданий,отвечающая задачам ее использования впроцессе постановки целей деятельности входе организации учебного процесса иобеспечивающая оптимизацию процессапостанови цели и ее реализации.

Апробация результатовисследования. Основныерезультаты работы были апробированы в ходепроведения формирующего эксперимента.Обсуждалисьна Всесоюзной конференции попрофориентации школьников (Ярославль, 1986),Республиканской конференции по творческойиндивидуальности педагога (Тюмень,1991), областнойнаучно-методической конференции (Ярославль, 1998),научно-практической конференции«Содружества» (Ярославль, 2001), чтениях им.Ушинского «Психолого-педагогическоесопровождение социально-педагогической работы»(Ярославль, 2002), межреспубликанской научно-практическойконференции «Развитие личности какстратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2003),Российской научно-практической конференции «Проблемысистемогенеза учебной и профессиональнойдеятельности» (Ярославль, 2003), международныхконференциях «Высшая школа на современном этапе:психология преподавания и обучения» и«Психологическое и педагогическоесопровождение образовательного процесса» (Ярославль,2005), ежегодных научно-практическихконференциях преподавателей Ярославскогогосударственного педагогическогоуниверситета им. К.Д. Ушинского.

Апробация основных выводов ирезультатов диссертационногоисследованияпроводилась также при организациидеятельности психологической службыЯрославской области и обучении наспециализированных семинарахруководителей и работниковпсихологических служб городов и районовобласти.Диссертация подводит общий итогисследований, выполненных автором и под егоруководством в период с 1996 по 2007 г.г. накафедре общей и социальной психологии ЯГПУ.

Диссертация обсужденана расширенном заседании кафедры общей исоциальной психологии Ярославскогогосударственного университета им. К.Д.Ушинского и заседаниикафедры психологии младшего школьникаМПГУ.

Внедрение результатовработы. Все исследованияпроводились в рамках госбюджетной тематики,включенной в координационный планМинистерстваобразования и науки РФ. Результатыисследования внедрены в деятельность педагоговсредних школ №№ 43, 59, 17 г. Ярославля, вдеятельностьпсихологической службы города и области.На основании результатов исследованияразработаны и внедрены три спецкурса дляспециальности «Психология» ЯГПУ.Материалы используются для подготовкибазовых курсов по общей и педагогической психологии. Поматериалам исследования опубликованы монография(общий объем – 13,1 п.л.), учебное пособие дляпедагогических вузов (общий объем– 5,9 п.л.),учебно-методические разработки дляпедагогических вузов и психологическихслужб системы образования.

Публикации. Результаты исследованийопубликованы в 26 печатных работах, в томчисле: 1 монографии, 1 учебном пособии, 3учебно-методических пособиях, 1методическом пособии и 3 научных статьях введущихрецензируемых журналах и изданиях (общийобъем – 38,8п.л.).

Объем и структураработы. Диссертация состоитиз введения, 6 глав и заключения, содержит 11рисунков, 24таблицы, 9 приложений; список литературы состоит из221 наименования, из которых 14 на иностранныхязыках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕРАБОТЫ

Вовведении обосновываетсяактуальность темы исследования ипроводитсяанализ степени разработанности проблемы.Определяются объект, предмет, цели и задачиисследования, научная новизна,теоретическая и практическая значимостьработы, методологическая база и основныеметоды исследования. Формулируются гипотеза иосновные положения, выносимые на защиту.

В первойглаве - «Общаяхарактеристика феномена целидеятельности» - проводится анализ наиболеераспространенных определений целидеятельности,анализируются нормативные цели вобразовательных системах, концептуальные целиобразования, цели обучения, воспитания иразвития, цели педагогической и учебной деятельности,цели основных субъектов образовательнойдеятельности в рамках объект-субъектного исубъект-субъектного подходов.

Рассматриваядеятельность как «форму активногоотношения субъекта деятельности кдействительности, направленного надостижение сознательно поставленных целей,связанных с созданием общественнозначимых ценностей и освоением общественногоопыта» (В.Д. Шадриков, 1979, с. 5), можнозаключить,что любая деятельность бывает объективнопредставлена в виде нормативно-одобренногоспособа, осваивая который человекпревращает его в индивидуальный. При этом центральнымсистемообразующим компонентом психологической системыдеятельности будет вектор мотив – цель, имеющий двестороны - нормативную и субъективную.

В современной научнойлитературе проблема цели остается одной изсамых малоразработанных. Анализ работ современныхфилософов, социологов, психофизиологов, психологов (Р.Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Т.В. Габай, Ю.Козелецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.Марков, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.А.Терехов, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, О. Шонесси и др.)позволил сделать вывод о том, что, несмотряна достаточноразвернутую характеристику понятия целидеятельности, включающую описание ее функций,процесса реализации и параметровполучаемого результата, эти определения существенноразличаются полнотой, расставленнымиакцентами,выделяемыми существенными признаками.В связи с этим мы считаемцелесообразным взять за основуопределение, предложенное Б.Ф. Ломовым, в котором подцелью деятельности понимается идеальное представлениебудущегорезультата деятельности, определяющеехарактер и способы действий человека.

Объективное содержаниецелей деятельности раскрывается внормативныхцелях. В качестве нормативных в реальнойпрактике образования, прежде всего, могутвыступать цели, сформулированные внормативных документах: Конституции РФ, Законе обобразовании, Национальной доктринеобразования,Государственном стандарте образования.Анализ нормативных документов, которымируководствуется система образования вцелом,показал, что в описании нормативных целейобразования, как правило, присутствуют восновном теили иные характеристики ожидаемогорезультата, при этом отечественнаяобразовательная политика, с нашей точкизрения, не имеет принципиальных различий смировыми представлениями о тенденцияхразвития образования, хотя следует отметить болеевысокий уровень конкретности формулировок целейобразования, предлагаемых Международнойкомиссией по образованию ХХI века, Советом Европы по образованию.

Предельно широкосформулированные нормативные целиобразования дают представление как орезультате образовательной деятельности,так и о способе его достижения лишь навысоком уровне обобщения. При этом цели, закрепленныегосударственными документами, не всегда ине полностью совпадают с их аналогами в различныхтеоретических концепциях (Е.В.Бондаревская,Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н.Леонтьев, В.Л. Матросов, Л.И. Новикова, В.П. Симонов, В.А.Сластенин, В.Д. Шадриков, С.Б. Шишов идр.).

Хотя субъектом учебнойдеятельности в подавляющем большинствеконцепций считается ученик, проблема целейего деятельности анализируется крайне редко. Вцелом, несмотря на все большуюактуальностьсубъект-субъектного подхода в учебнойдеятельности, теоретический анализ целейдеятельностиученика как субъекта практическиотсутствует в научной литературе. Поэтомунеудивительно, что и эмпирическихисследований, посвященных изучению субъективныхпредставлений учащихся разного возраста о целях ихдеятельности в школе, в том числе и учебной,тоже практически нет. Таким образом, ученик, посути, по-прежнему остается не субъектом, аобъектом деятельности, пусть даже инаправленной на изменение его личности,формированиеего психологической системы деятельности.Это не только затрудняет эффективноеуправление учебной деятельностьюучащихся, но и не создает предпосылок дляперехода ее в форму совместнойдеятельности учителя и ученика.

Идея о том, что учебнаядеятельность носит совместный характер,также не нова. Проблема состоит в том, чтосовместная деятельность педагога иученика принципиально, с нашей точкизрения, отличается от других видовсовместнойдеятельности. Опираясь на теоретическиепредставления о совместной деятельности и результатыэмпирических исследований (В.В. Давыдов,А.Л. Журавлев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, И.Ломпшер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, М.Е. Питанова,Е.Л. Подшивалова, В.В. Рубцов, Г.А.Цукерман, В.Д. Шадриков, Н.И. Шевандрин, Е.В. Шорохова,Я.Яноушек и др.), мы сделали вывод о том, чтоцель педагога и ученика не может в полномсмысле словаиметь общий характер. В максимальноблагоприятном случае единым может быть толькопредставление о результате деятельности, вто время как характер его достижениявсегда будет различным у разных субъектовобразовательной деятельности, посколькуоба субъекта выполняют различные функции даже всовместной деятельности. При этомрезультат деятельности педагога какорганизатораучебной деятельности всегда находится «внесубъекта», а результат учебной деятельностиучащегося как «вне», так и «внутри» него.

Формирование основсовместной деятельности целеобразованиянеобходимо,по нашему мнению, начинать уже в младшемшкольном возрасте, в противном случае наследующих этапах этот процесс встречаетсущественныетрудности, связанные со спецификойвозрастной мотивации, однакоорганизациясовместной деятельности в этом возрастетребует и соответственно больших усилий,квалификации и заинтересованности состороны педагога как «менеджера» учебнойдеятельности. Все это заставляет нассделать вывод о том, что функциональноераспределение ролей при организации иосуществлении учебной деятельности требуетспециального анализа, теоретической иметодическойпроработки, а деятельность по постановкеучебных целей – еще и специально организованногообучения.

Процесс же постановкицели, как показывают и результаты нашихисследований,как правило, вообще не носит совместногохарактера, а полностью осуществляется педагогом,что снижает как его эффективность, так иэффективность формированияпсихологического системы учебнойдеятельностиу школьника, в частности формированиеумения как принимать цель, поставленную извне, так исамостоятельно ее формулировать.Разработка эффективной процедурыпостановки цели предполагает, как минимум,проведение предварительноготеоретико-концептуального анализа целикак компонента деятельности и феноменасознания, выявление и анализ ее внутреннейструктуры, анализ процесса целеобразования ипсихологический анализ деятельности попостановкецели.

Во второй главе - «Анализ сущностных характеристикцели» - анализируется соотношение понятий «цель»и «результат», «цель» и «мотивдеятельности», «цель» и «способдостижения», рассматривается цель с точкизрения ееличностной значимости, описываютсясвойства и функции цели. Предлагается ихарактеризуется разработанная авторомструктура цели как компонента деятельности и какфеномена сознания субъекта деятельности.Описываются основные виды целей деятельности инаиболее распространенные ихклассификации.

При формулировании илиописании цели в нее должны быть включены нетолько словесные или образныехарактеристики будущего результата, но и указаны средстваих достижения и условия, способствующиереализации этого процесса (Б.Ф. Ломов). Цельдеятельности и ожидаемый результат неявляютсятождественными понятиями, представления орезультате выступают лишь как одна из подструктуробщей структуры цели.

Образ или осознаниебудущего результата, согласно позиции А.Н.Леонтьева,сами по себе еще не образуют цели. Этопроисходит только тогда, когда имеетсястремление, потребность достигнуть этотрезультат или приблизиться к нему. В зависимости отсвязывающихся с целями мотивов цельприобретаетразличный личностный смысл. Цельдеятельности не определяется непосредственно индивидуальным мотивом. Но она и непривносится в индивидуальную деятельностьизвне, это характерно только дляпредъявляемых к индивиду требований. Этот процесс должен бытьспециально организован.Однако, как показываетанализ отечественной и зарубежнойтеоретической и методической литературы, данныйпроцесс изучался преимущественно намоделях искусственно созданной, а не реальнойдеятельности.

Конкретные формы связимежду характером мотива и выбором цели ещедалеко недостаточно определены даже вэкспериментально-психологическихисследованиях, хотя обнаружены некоторыезакономерности (Л.И. Божович, К.Я. Вольцис, Р.Р.Бибрих, О.К. Тихомиров), раскрывающие рольболее сильного мотива, влияние взрослых исверстников, значимости личностногопринятияцели, результатов предшествующей деятельности на выборцели. Важную роль в процессахцелеобразования играют личностныеценности, по-разному определяющиесяразличными авторами (Л.М.Архангельский, Ю. М.Жуков, К. Клакхон, А. Маслоу,В.Б. Ольшанский, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн и др.). Большинствоавторов считают, что ценности обладаютреальным мотивационным действием только при условии приобретенияими личностного смысла, определяемого как «значениедля меня» (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В. Франкл). Личностные смыслыспособствуют выделению в окружающейдействительности субъективно значимойинформации и реализуются посредствомценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е.Василюк, Б.В.Зейгарник, В.А. Петровский, В.В. Столин, Е.В.Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова). Самиже ценности являются реальнодействующими только в том случае, если ониприобретают личностный смысл. Все это заставляет нас выделить, какминимум, два аспекта в анализе целей: цели как элемент сознания и целикак компонент деятельности,недостаточно четкоеразличение которых часто приводит кпротиворечивым суждениям в отношении предметанашего анализа.

Включение мотивации впроцесс постановки цели, формирование темсамым личностно-значимой цели - один изважнейших факторов, обеспечивающих ее принятиелюбым субъектом деятельности.

Связь целей и мотивовдеятельности наиболее полно реализуется втак называемых личностно-значимых целях,под которыми мы будем понимать цели,имеющие личностный смысл, т.е. отвечающиепотребностям личности, в структуре которыхобраз будущего результата связывается стем или иным мотивом субъекта деятельности.Деятельность, направляемая личностно-значимойцелью, является более эффективной, требуетменьше энергетических затрат, повышаетвероятность совпадения образа будущегорезультата и конкретного результата, достигнутогов процессе осуществления деятельности.

Проведенные намианализ, обобщение и систематизациялитературы по проблеме функций целидеятельности (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов,Р.Р. Бибрих,Л.И. Божович, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн, Л.С. Славина, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Р.Л.Хон) позволили нам выделить следующие функциицели как системообразующего компонентадеятельности: направляющая, побуждающая,организующая (конструктивная), регулирующая (илиуправляющая) и оценивающая, которые легли воснову предлагаемой нами функциональнойструктуры цели.

Цель как сложныйкомпонент системы деятельности должнаиметь собственную внутреннюю структуру,которая, в свою очередь, должна содержать, снашей точки зрения, как минимум двакомпонента: образ будущего результатадеятельности и представление о характере испособе его достижения. Каждый из этихкомпонентов должен быть представленвзаимосвязанными элементами,раскрывающими функциональное содержаниецели и определяющими механизмы еефункционирования. Только цель, имеющаятакую структуру, может стать задачей,регулирующей выполнение конкретнойдеятельности. Обозначив условновышеназванные компоненты «цель-результат»и «цель-способ достижения результата», мыпредлагаем оригинальную структуру цели,представленную на рис. 1.

Рис. 1. Внутренняяструктура цели как компонентадеятельности

В качестве примера,доказывающего правомерность ипрактическую значимость предлагаемойструктуры, мы можем привести развернутуюнормативную структуру цели деятельностипо формированию одного из графическихнавыков –написания буквы «а», составленную наоснове психологического анализадеятельности (см. табл.1).

Таблица 1

Структура цели приформировании графического навыка

написания буквы на примеребуквы «а»

Наименование структурногокомпонента цели Содержание структурногокомпонентацели Реализуемая функция
Образрезультата Вводится в зависимости от принятыхправил правописания Направляющая
Критерии достижения результата: - правильность (используется какосновной на этапе освоения букв, на этапе письмаориентируются на скорость и правильность; совторогокласса на других предметах, кроме русского языка, - набыстроту, ана уроках русского языка пишут болееаккуратно) - точность - полнота - завершенностьпроцесса - скорость
Включены все элементы(овал и наклонная линия с закруглением вниз);элементы правильно соединены;буква правильно соединена с другимибуквами; наэтапе скорописи образцы могут измениться – меняютсятребования к размерам, снижается уровеньтребований кнаклону, форме. Размеры буквы иотдельных ее элементов в соответствии с разметкой строки и другимитребованиями; форма элементов и буквы всоответствии с требованиями; правильныйнаклон буквы Все показателиточности присутствуют Буква (несколько букв)написана Задание выполнено взапланированный промежуток времени
Регулирующая
Уровень достижений: - количественный (объективный) -качественный(объективный) - сравнительный
  • На отметку «5»:нет грубых ошибок и исправлений;
  • на отметку «4»:допущены две грубые ошибки,зачеркивания (сколько - в документах неопределено), два грязных исправления, буква написана непонятно;
  • на отметку «3»: больше двух ошибок или исправлений;
  • на отметку «2»: больше пяти ошибок илиисправлений, много зачеркиваний.
Аккуратно, правильно,без исправлений, без помарок. Как на образце; лучше(точнее, аккуратнее), чем все остальные написанныебуквы;быстрее остальных детей.
Побудительная, регулирующая
Программа реализации цели Действия учителя:обеспечить мотивацию, показать образец и способ егонаписания,объяснить требования к правильности иточности результата и способа егодостижения, организовать формирование и закреплениенавыка, проверить выполнение и научитьсамоконтролю, исправить и научитьисправлению,оценить и научить самооценке. Направляющая, организующая
Условия реализации цели: - объективные - субъективные
Знание способовдостижения цели и умение ихиспользовать эффективно; особенностидоски, мела; особенности применяемойметодики преподавания; особенности задания (списывание,письмо под диктовку или по памяти); характеручебногопредмета (русский язык или другиепредметы, накоторых требуются записи); знаниеиндивидуальных и возрастных особенностейдетей. Особенностипостановки цели учителем (учитывая весьразвернутый процесспостановки и распределение функций междуучителем и учеником).
Организующая
Способы и параметрыконтроля: -контроль по результату -текущий контроль
На основаниикритериев достижения – сверить собразцом. Обучатьсамоконтролю по результату начинают спервогокласса. Контроль правильностиотдельных элементов и всей буквы при сверке стеми же образцами в процессе выполнениязадания на уроке. Обучать текущемуконтролю начинают, когда пишут слова, а неотдельные буквы, но чаще все-таки контролируютпромежуточный результат, когда буква (слово) уженаписаны.
Регулирующая
Способы и параметрыоценки:
  • оценка результата
- оценка процесса

Оценить правильностьи (или) наличие ошибок (неточностей) наосновании сверки с образцом и критериевоценивания(количественных и качественных). В первом классе учительуказывает наошибки и дает словесную оценку (правильно -неправильно,аккуратно - неаккуратно), во втором-четвертомклассах –используется балльная система оценивания: притекущем оценивании – без комментариев; при устном разборе ошибок вклассе и за особые задания – комплексноеоценивание. Оценить правильностьпроцесса выполнения и неверные шаги на основеправилпорядка выполнения задания.
Оценивающая




Нормативная структурацели и ее аналог, представленный в сознаниисубъекта деятельности, могут отличатьсядруг от друга как объективно (цель какфеномен сознания, кроме остальныхэлементов, обязательно включает более или менеечетко определенные критерии предпочтения),так и по содержанию каждого из элементовструктуры. Критерии предпочтенияопределяют выбор возможных вариантов образарезультата, определенных критериевдостижения,их очередности в достижении илиограничения, выбор конкретных средств, условий ипараметров контроля и оценки достижения необходимогорезультата. Они могутвступать в действие на любом этапепроцесса целеобразования и реализации цели: отмомента восприятия до моментаокончательной рефлексии.

Оба компонентавнутренней структуры цели закономерносвязаны между собой. Эти связи закреплены внормативном способе выполнения той илииной деятельности, а также – в скрытой форме- в структуре родного языка, с помощьюкоторого описывается нормативный способдеятельности и сама цель. Однако всознании субъекта деятельности связьмежду конкретным результатом деятельности иадекватным способом его достижения можетотсутствовать. Основным фактором,обеспечивающим включение его вструктуру,является выполнение им соответствующейфункции, таким образом, сама структура цели носитфункциональный характер, причем каждыйэлемент может реализовывать одну илинесколько функций одновременно (см. рис.2).

Рис. 2. Функциональнаяструктура цели

В реальной совместнойдеятельности (в частности при организацииучебной деятельности педагогом) структуралюбой цели, таким образом, имеетмногомерный (многоуровневый) характер:она существует как объективно, так и всознании всех участников совместнойдеятельности. Правильная постановка целипредполагает формирование в ее процессе всознании субъекта деятельности такойцели, которая могла бы реализовывать всесвои функции. Отсутствие в сознании одного илинескольких компонентов неминуемо приводит ктому, что какая-то из функций цели можетоказаться нереализованной.

Правильноорганизованный процесс постановки учебнойцели предполагает знание типа, к которомуотносится та или иная цель. Однако анализсуществующих в психологическойлитературе классификаций целей и учебныхзадач (Р.Р.Бибрих и И.А. Васильев, Б.С. Братусь, А.А.Грачев, К. Двек, Е.М. Иванова, О.К. Тихомиров,В.А. Кальней и С.Б. Шишов,Н.В. Кузьмина, В.Г.Леонтьев, А.К. Маркова, Г.А. Суворова, Д.Толлингерова, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин) показал, чтоимеющиеся классификации учебных целейдают богатыйматериал для их анализа, но не позволяютоптимизировать процесс целеполагания, поэтомунеобходима разработка специальнойклассификации целей, направленная наобеспечение эффективной организациипроцесса постановки цели учителем дляучеников.

В третьей главе - «Целеобразование и постановкацели» - дается общая характеристика и описываютсяосновные закономерности процессацелеобразования, рассматриваютсявозрастные особенности целеобразования,общая характеристика процесса постановкицели. Характеризуются процессы принятия, восприятия,понимания и рефлексии цели деятельности,обеспечивающие эффективность деятельностипо постановке цели.

В теории деятельностицелеобразование понимается как процесссубъективного выделения, осознания иконкретизации ближайшего результатадеятельности. Проведенный намипсихологический анализ целеобразования какдеятельности позволил выявить следующийсостав действий по целеобразованию: формированиеличностного смысла цели, формированиепредставления о результате и превращениеего в цель-результат, формированиепредставления о характере достижениярезультата и превращение его вцель-характер достижения. Впсихологической литературе – это отдельныефункции смыслообразования, целеобразования исредствообразования. На этапе освоениядеятельности эти функции должны бытьраспределены между участникамисовместной деятельности.

В современнойпсихологии, по мнению Д.Б. Богоявленской,существуетопределенный разрыв между широкимфилософско-методологическим осмыслением феноменацелеполагания иконкретно-экспериментальнымиисследованиями, направленными на изучениеметодологически суженой проблемы,обозначаемой как целеобразование,сводящейся к мыслительным процессамустановления подцелей при решениизадач. Это, по-видимому, можнорассматривать в качестве одной из основныхпричин, по которой процессыцелеобразования до настоящего времениизучались преимущественно на моделяхмыслительной деятельности ипрактически не касались других ее видов, втом числепрофессиональных. Поэтому процесспостановки цели можно отнести к одному из самых малоизученныхв психологии.

К настоящему временивыявлены некоторые закономерностиформирования цели в деятельностях сослучайным и неслучайным исходом (Р.Р.Бибрих, А.Б.Орлов, CohenJ., Hansel M., Feather N.T., Atkinson S.W., Moulton R.W., Weiner B.), основныепредпосылки зарождения, образования иизменения целей, основные приемы и некоторыемеханизмы целеобразования (О.К. Тихомиров).Однако открытым остается вопрос, какие изних являются специфичными иоптимальными для учебной и педагогическойдеятельности. Весьма существеннымаспектом целеобразования является иустановление количественныххарактеристик уровня достижений вдеятельности, оценка которого находится взависимости от прошлого опыта человека вконкретной области деятельности (В.Д.Шадриков).

Исследованиявозрастных особенностей целеобразования(К.Я. Вольцис,Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриев, А.Н. Леонтьев,М.В. Матюхина, D.H.Schunck, Д.Б.Эльконин) показали, что при специальнойорганизации учебной деятельности можнонаучить детей не только принимать иправильно понимать поставленную цель,но и формировать отдельные компоненты целиуже в младшем школьном возрасте.

В результате анализалитературы было выявлено, что проблемасобственнопостановки цели как самостоятельногокомпонента педагогической деятельности нерассматривается ни в педагогических, ни впсихологических исследованиях. Целенаправленныйпсихологический анализ этого аспектадеятельности до сих пор не проводился.Большинство работ посвящено описанию требований кформулированию цели, ее ясности, четкости,краткости, конкретности, образности,психологических условий обеспечения ееэффективности: опоры на ужесформированные способы учебных действий,связи цели и мотива, роли познавательных интересовшкольников, роли самостоятельностидетей, содной стороны, и групповой работы, с другой,эффективныхприемов контроля и обратной связи (Т.Г.Богданова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.А.Леонтьев, Х.Й.Лийметс, А.К. Маркова, М.В.Матюхина, Е.И. Машбиц, Н.В.Нижегородцева,С.Л. Рубинштейн, Э.Д. Телегина, Г.А. Цукерман,В.Д. Шадриков и др.). Однако результаты этихисследований носят скорее частный характер ине позволяют разработать нормативныйспособ осуществления целостнойдеятельности по постановке целиученикам.

Особое внимание влитературе уделяется психологическимаспектам эффективного целеобразования– принятию,пониманию и оценочной рефлексии.

Принятие целипредполагает выбор отношения к цели,обеспечение значимости цели и связи ее с жизненнымопытом. Принятие субъектом цели зависит от того, каксоотносятся предлагаемые ему цели сособенностями его мотивационно-потребностной сферы. Этоделает актуальной проблему выявления и анализаведущей мотивации возраста и разработкиспособов ее учета в организации учебногопроцесса. Хотя эта проблема практически неисследована,тем не менее, есть некоторыеэкспериментальные данные, характеризующиевозрастныеособенности мотивации школьников, атакже некоторые условия, являющиесяблагоприятными для принятия цели детьми(Л.И. Божович,Б.С. Братусь, И.М. Вереникина, Н.Н. Власова,Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Ильин,А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.С. Мухина, А.Б.Орлов). Несмотря на то, что существуетмножество частных факторов, какспособствующих, так и препятствующих принятиюцели учеником, однако важнейшим из нихявляется включение цели в системусмысловых и личностных отношений субъектадеятельности, основанное на учете ведущеймотивации соответствующего возраста, что позволяетпридать цели личностный смысл, а такжевключение рефлексивных процессов,обеспечивающих эффективность организации учебнойдеятельности.

Понимание впсихологии обычно рассматривается какминимум в двух аспектах: каксмыслообразование (приписывание смыслаполученному знанию) и как средство усвоениязнания. Знание и понимание всегда связано счувственным опытом, функциональностьюзнания, значением и смыслом познаваемого длясубъекта познания. В работах отечественныхи зарубежных психологов выявлеы факторы,от которых зависит понимание ситуации (В.В. Знаков,С.В. Кондратьева, Р. Нисбетт, Л. Росс, Harackiewicz J.M., Bolen D., Brickmen P., Miller R.L.),изучены процессы понимания материала,представленного в различных формах – текстовой иобразной информации (Г.С. Костюк, А.А. Смирнов идр.)

Анализ результатовэтих исследований показал, что критериипонимания,рассматриваемого и каксмыслообразование (приписывание смыслаполученномузнанию) и как средство усвоения знания,различаются в зависимости от того, что являетсяпредметом понимания учащегося – образ, фраза,текст, личность другого человека и пр., апонимание цели является обязательнымусловием нетолько обеспечения выполнения целью всехее функций, но и адекватного ее принятияучеником.

Не менее важнымаспектом анализа в нашей работе являетсяпроблема рефлексии в целеполагании.Рефлексия включает в себя такие моментыдеятельности, как сопоставлениеусловий и целей деятельности, выявление имеющихся вситуации и опыте средств и способовпреобразования объекта, определение их достаточностидля достижения цели, выработку пошаговой стратегии,учет и обработку обратной информации остепени адекватности каждого этапарешения задачи. Хотя рефлексии посвященодостаточномного теоретических и эмпирическихисследований (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.В.Захарова, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, И.М.Скитяева, Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, С.Ю.Степанов, Г.П., Щедровицкий и др.),рефлексия в педагогической и учебной деятельностиизучена явно недостаточно. Считается, чторефлексия как целостное образованиеначинает формироваться в младшем школьном возрасте(В.В. Давыдов). Однако реализация этогопостулата на практике во многомопределяется теми конкретными условиями, вкоторых протекает образовательный процесс (В.И.Слободчиков, Г.А. Цукерман).

Вместе с темрефлексия, являясь внутренним механизмомобеспечения обратной связи в учебнойдеятельности, становится непременнымусловием всего процесса постановки цели,как со стороны учителя, так и со стороныученика. Онапозволяет не только педагогу получитьпредставление о том, как и насколькопоставленная им цель принята и понятаучеником, но и самому ученику осознанноорганизовывать и регулировать своюдеятельность. Чем большее число типоврефлексии вовлекается в процессдеятельности, тем сложнее деятельностьпедагога по организации учебнойдеятельности учащихся, но эффективнеепроцесс целеобразования и деятельности вцелом.

Четвертая глава- «Эмпирические исследованияучебных целей и процесса целеобразования» - посвященаописанию результатов эмпирических исследованийсубъективных целей деятельности педагогови целей учебной деятельности учащихся. В нейпредставлены результаты эмпирическихисследований, посвященных изучениюпроцессов и результатов целеобразованияна основе использования психологическогоанализа уроков, эмпирического анализа принятия,понимания и рефлексии цели учебнойдеятельности.

Изучение субъективныхпредставлений о целях деятельности упедагогов(более 300 человек) различных специальностейна протяжении последних 15 лет (см.табл. 2) позволилосделать следующие выводы. Прежде всего, вформулировках целей педагоговпрактически отсутствуют характеристики«взаимодействия» с учащимися.Ранжирование целей по степени значимостипоказало,что на первых местах, с точки зренияпедагогов, находятся цели, связанные с воспитаниемподрастающего поколения. Однако приданиенедостаточной значимости развитию личностногопотенциала ученика, а цели этой группы даже неупоминаются в ответах примерно двух третейопрошенных учителей, наводит на мысль обольшом количестве социально одобряемыхответов или о формальном усвоении общихположений, не насыщенных личностнымсодержанием,не представленных в сознании в формереальных способов их достижения. Такиепредставления о целях деятельности упедагогов, по сути, предполагаютотношение к ученику как к объекту, а несубъекту учебной деятельности, и в силусвоей высокой обобщенности не могутвыполнять свои основные функции – направлять иорганизовывать учебную деятельностьшкольника. Вцелом представление о целях деятельностисуществуют в свернутом виде, образ ученикасхематичен, в формулировках практически невстречаются упоминания критериев достижениярезультата. Наблюдение за практическойдеятельностью педагогов и результатыстандартизированного интервью с ними опутях достижения желаемого результата испособах достижения поставленных целейпозволяют сделать вывод, что эти пути испособы плохо осознаются, цели остаются науровне декларируемых, а ожидаемыерезультаты либо достигаются как бы самисобой, либо не достигаются по непонятной дляпедагогов причине, в основном, с их точкизрения, не зависящей от них самих. Такимобразом, всознании педагогов существует известныйразрыв между представлениями о целях ипредставлениями о результатахдеятельности. Отсутствие четких критериев достиженияцели и представлений об адекватностиспособов их достижения затрудняет им не только анализсобственной деятельности, но иэффективнуюее организацию.

Таблица 2

Представления о целяхдеятельности у педагогов и учащихся

Наименование целидеятельности Кол - во ответов (в %)
Педагоги Ученики
Формирование знаний имотивации, получение знаний:
Знаниепредмета, обучение конкретнымпредметам 40 38
Знаниявообще, образование, обучающие цели 20 6
Повышениекачества знаний 20 -
Усвоениеучебной программы 15 -
Систематизация знаний 10 -
Формирование интереса кпредметам 20 -
Формирование интереса к получениюзнаний 10 -
Знание олюдях - 3
Знание ожизни - 1
Знания опрофессии - 1
Формирование умений и навыков,получение умений:
Навыкиобщения, культуры общения 25 6
«Предметные» умения, умениявыполнять учебные задания 15 43
Умениеучиться, умения и навыки учебного труда 15 4
Умениесамостоятельно заниматься и ориентироваться вматериале 14 -
Умениеприменять знания на практике 4 -
Умениепланировать, организовывать работу 4 -
Умениеставить цели 4 -
Умениепользоваться литературой и учебниками 4 -
Умениесамоконтроля и самоанализа 4 -
Практические умения - 42
Умение жить 10 2
Умениевести себя - 2
Умениеуважать и понимать людей 10 2
Умениедружить - 2
Воспитание и формированиеличности, изменение своей личности:
Нравственное воспитание 30 -
Формирование любви к Родине,национальных традиций 40 -
Всестороннее развитиеличности 15 -
Воспитание в целом 15 -
Возможность стать достойнымичленами общества, людьми 15 -
Формирование коллективизма 10 -
Формирование трудолюбия 10 -
Формирование любви кприроде 10 -
Формирование воспитанности 10 -
Формирование частныхиндивидуальных особенностей 5 2
Формирование своего мнения 4 -
Формирование Я личности, умениепонимать себя 4 1
Исправление своихнедостатков - 1
Возможность научитьсясамоконтролю - 1
Развитие способностей:
Творческие 20 -
Познавательные 10 -
Интеллект,ум 4 1
Логические умозаключения 4 -
Самостоятельное мышление 4 -
Способность самовыражения 4 -
Способность выжить в современныхусловиях 4 -
Индивидуальные способности 4 -
Развивающие цели 4 -
Сообразительность - 1

Изучение субъективныхпредставлений о целях учебнойдеятельности школьников различноговозраста (более 700 человек) показало, чтодетские формулировки страдают либо той женеполнотой и высокой степенью обобщенности, что и упедагогов, либо избыточной конкретикой.Представления о целях учебной деятельностиу школьников принципиально не отличаются, независимо от возраста учащихся, хотяпредставления о специфике учебнойдеятельности с возрастомпретерпевают довольно существенныеизменения, расширяются, уточняются, становятсяболее адекватными реальности. В представлениях детейкрайне редко встречаются цели, касающиесяличностного изменения, что еще раз ставит подсомнение реалистичность большинства«воспитательных» целей педагогов,отмечаемых ими как ведущие в своейдеятельности.

Сравнительный анализрезультатов исследования педагогов иучащихсяпоказал, что цели деятельности,представленные в сознании педагогов, ицели-ожидания школьников как по своемусодержанию, так и по значимости довольносущественно отличаются. Различаются такжеи представления о результатах, достигаемых в процессеобучения, в сознании учащихся и учителей.

Сравнительный анализсубъективных целей деятельности педагогови учеников с нормативными,концептуальными иучебно-методическими целямиобразовательной деятельности показал, чтохотя субъективные цели и отличаются несколькобольшим уровнем конкретности, чемнормативные и концептуальные, но их структурапо-прежнему остается достаточно свернутой: вформулировках часто отсутствует полнаяхарактеристика результата и критериев егодостижения; характер деятельности,обеспечивающей реализацию цели в лучшем случаеформулируется односложно, а нередко простоопускается;критерии, на основании которых можносудить о степени достижения поставленной цели, носятпреимущественно обобщенный, неконкретныйхарактер.Таким образом, процесс трансформации целейвысокого уровня обобщения в реальнодействующие цели весьма затруднен итребует, по всей видимости, специальногообучения. Это затрудняет и организациюдеятельности по постановке учебныхцелей в образовательном процессе, чемснижает ее эффективность.

Для того, чтобыполучить более полную информацию оспецифике выбора непосредственных целей урокаи их реализации в процессеобразовательной деятельности, был проведенпсихологический анализ более 100 уроков по разнымпредметам педагогов различных школ.Психологический анализ уроков показал, чтопостановка учебных целей на урокеотличается, как правило, высокой степенью свернутостиформулировок. В подавляющем большинстве случаев цельлибо подменяется наименованием темы(учебного задания), либо вообще неформулируется. Сам процесс постановкицели может быть как открытым, когдапедагог говорит о цели в начале урока илина определенном его этапе, так и скрытым,когда учитель раскрывает отдельныеэлементы структуры цели (чаще всего, критерии испособы достижения цели) по ходу урока илипредлагает это сделать ученикам. Вформулировке цели чаще всегоприсутствует лишь указание на способдостижения результата, режехарактеристики самого результата.Критерии и уровень достижения результата вформулировках, как правило, отсутствуют, ноиногда могут обсуждаться или называться по ходууроке в процессе скрытых форм постановкицели. В результате этого деятельностьвоспринимается учащимися как деятельностьс неопределенным исходом, т.е. у них отсутствуютпредставления о правильном результате или орезультате вообще. Целостная структура цели в ееформулировке, а также и в структуреразвернутого процесса постановки цели втечение уроке отсутствует. Это приводит ктому, что подавляющее большинство функций,которые должна реализовывать цельдеятельности, не актуализируются, и темсамым затрудняется как процесс принятия цели,так и ее понимание. Рефлексияцелеполагающей деятельности педагогомпрактически не проводится, а ученикирефлексии,обеспечивающей целеобразование, необучаются.

В связи с этим былопроведено изучение процессов ирезультатов принятия, понимания и рефлексии целиучебной деятельности у учащихсяначальной исредней школы, а также детей, посещающихподготовительную группу детского сада. Какпоказывают результаты, у дошкольниковдоминирует познавательная потребность какпотребность во впечатлениях, притоке новойинформации ипотребность в физической активности. Умладших школьников преобладаетпознавательная потребность, хотя у 20 %из них поведение существенно не отличаетсяот дошкольников. Потребность в общении проявляется,если рядом с ребенком - «хороший»человек, причем лучше, если он ему знаком; реакцией наимперативный стиль общения является страх;у детей младшего школьного возрастапроявляется ярче, конкретизируясь вжелании дружить, секретничать; явнопроявляется нежелание общаться снезнакомыми взрослыми и не хватает общения сродителями. Игровая потребность вдошкольномвозрасте является достаточно сильной, умладших школьников игра становитсяразвлечением, возникает интерес кпознавательным играм и понимание того, что игра,в отличие от задания, не обязательна.

Опрос педагоговпоказал, что тема учета потребностейребенка не является для педагогов актуальной: 60 % из нихзатрудняется ответить на вопрос,учитываются ли потребности педагогами в ихучреждении, 25% считают, что скорее этого нет, 50 % - чтов этом нет необходимости, и 25% считают, что этозабота родителей. К числу важных, с точкизрения педагогов, потребностей относятсяпотребность соответствоватьположительному эталону (100%), которая практически непроявилась у детей, познавательнаяпотребность и потребность в одобрении (85%). Самой«ненужной», с их точки зрения, оказаласьпотребностьв признании. Количество признаков, используемых длявыявления тех или иных детскихпотребностей, весьма ограничено, а навопрос об источнике информации, который позволилим об этом судить, подавляющее большинство педагоговзатрудняется ответить. Все это делает учетведущих потребностей при обеспечениипринятия детьми цели деятельности,организуемой педагогами,малоэффективным и ставит проблемуправильной организации обратной связи о мотивахповедения и деятельности детей в процессеобучения, атакже организацию специальной подготовкипедагогов в этой области.

Для изучения проблемпонимания цели учебной деятельности былопроведеноисследование характера пониманияпедагогами и учащимися средних школ некоторыхнаиболее распространенных целей, относящихся к разнымклассификационным разрядам: общие целидеятельности, цели отдельных предметов и цели отдельныхзаданий, сформулированные в учебниках посоответствующим предметам (физика,алгебра и геометрия, русский язык илитература).

Анализ показал, чтодействительно наблюдаются существенные нестолько количественные (статистическидостоверными оказались лишь различия по пониманиюцели всестороннего развития личности исравнения описаний героев произведения), сколькокачественные различия между учениками ипедагогами в понимании практически всехпредложенных для осмысления формулировок целей. Приэтом уровень адекватности понимания некоторых изних учащимися (таких, например, как«повышение качества обучения») оказывается нескольковыше, чем у педагогов, по остальнымформулировкам наблюдается обратная тенденция. Вцелом же неадекватные формулировкивстречаются как в той, так и в другой группеучастников исследования. Наибольшиезатруднения у учащихся вызываютпредельно общие формулировки целей, достаточнораспространенная цель, встречающаяся науроках по различным предметам, «подробноанализируем…», а также цели,сформулированные как задания в учебникахпрактически по всем рассмотреннымпредметам.Для педагогов большую сложность дляпонимания представляют общие целидеятельности и общие целиуроков.

На основепсихологического анализа уроков,проведенного в этих классах, можно сделатьвывод о том, что проблема недопониманияпоставленной цели учениками не относитсяк числу наиболее значимых у педагогов.Несмотря нато, что учащиеся редко дослушиваютформулировки учебного задания до конца, а помере выполнения задают вопросы, явносвидетельствующие о непонимании (типа «Читатьвсе стихотворение или не обязательно?»),подавляющеебольшинство учителей не интересуютсяпониманием задания, с уверенностьюутверждая, что все дети понимают, какоезадание им дается. Не выполняют они их иливыполняют неправильно, с точки зренияпедагогов,только лишь потому, что «плохо себя вели»,«не умеют, так как задание сложное»,«задание неожиданное, и дети нервничают»,«не готовы к уроку» и пр. Хотя большинствопедагогов в ходе опроса упоминаютнекоторые критерии понимания, на которые,по их утверждениям, они ориентируются науроке, наблюдение за реальными урокамипоказывает, что абстрактное знаниенекоторых критериев понимания далеко невсегда участвует в оценке реальной ситуации науроке. Реакции на непонимание носятэкстернально-агрессивный характер,блокирующий, а не стимулирующийпознавательную активность учащихся.Таким образом, процесспонимания цели деятельности каккомпонента совместной деятельности поцелеполаганию, как показывают наши исследования,является в основном неэффективным как поорганизации, так и по достигаемым результатам итребует специальной теоретической иметодической проработки и специально организованногообучения.

Для более подробногоизучения характера организации процессовпонимания ирефлексии был проведен психологическийанализ уроков математики, русского языка, литературы(чтения), окружающего мира (природоведения,естествознания), истории, ИЗО,музыки учителей начальных классов школы №43 г. Ярославля, в результате чего быловыбрано два класса, в которых обучаются дети одноговозраста (7 –8 лет). Основанием выбора служиларазличная организация процесса постановкии обеспечения педагогами понимания ирефлексиицели учениками.

Наблюдение заповедением педагогов и учащихся на урокепоказало, что учитель первого класса,формулируя для себя достаточно общие цели,не озвучивалих на уроке, в результате чего детизатруднялись рассказать о том, чем онизанимались на уроке, давая неконкретныеответы или называя формы реагирования идействий учителя (ругал, писал,рассказывал) и формы организации работы(отвечали на вопросы, как писать слова ипр.), часто встречались ответы «Не знаю». Учительвторого класса использовал в постановкецелей более подробные характеристики,озвучивал цели в начале урока и повторял их по ходуурока. Ответы детей этого класса болееконкретны и больше соответствуют целямпедагога. Этот учитель использовалдостаточно большое количество способовотслеживания процесса принятия целейучениками: цели озвучивались, конкретизировались,решение о целях для конкретного задания исоответствующих действияхпринималось совместно с учениками,использовался соревновательный эффект,любая цель делилась на более частные, длянекоторыхучеников цель перефразировалась взависимости от понимания ими той или инойформулировки, цели постоянно проверялись иобъяснялись, в процесс постановки целей вовлекалисьученики, для проверки степени пониманияиспользовался прием выражения мысли длядругого и пр. В ходе работы учитель использовалнаводящие вопросы, организовывалсамоконтроль учащихся, комментировал оценки изамечания. Оба педагога в качествекритериев понимания цели детьми использовалиразличные показатели. Если для первогоучителя это– желаниеработать на уроке и «одинаковость»действий ребенка после изучения темы, отсутствиеошибок, то для второго – пониманиевопросов,сформулированных учителем и прочитанных вучебнике, умение давать правильный ответ илиисправить допущенные ошибки.

В результатевыяснилось, что дети в обоих классахпо-разному рефлексируют как содержаниепоставленных перед ними целей, так исодержание самой деятельности на уроке.Подавляющее большинство детей первогокласса не понимают целей, которые ставитперед ними (точнее, перед собой) педагог.Дети же другого класса достаточно точноотражают большую часть целей урока. Такая жекартина наблюдается и при анализерезультатов урока: наиболее распространеннымответом учеников первого класса являетсяотрицание результата («ничему не научились»), вто время как ученики второго классаотмечаютконкретные достижения («научилисьнаходить общее», «готовиться к диктанту», «повторять»,«решать примеры»).

Таким образом,рефлексия цели и результатов урока неявляется актуальной для подавляющегобольшинства педагогов проблемой. Вместе стем, именно овладение рефлексией являетсяодним из основных условий адекватного понимания целии реализации оценочной функции приосуществлении целеобразования и требует особогоучета при эффективной организации учебнойдеятельности. При этом анализ показывает, чтообучение рефлексии может быть успешнымдаже в первых классах школы, но при условии,что учитель осознает важность этойдеятельности.

В пятой главе - «Психологический анализцелеобразования и процесса постановкицели» - приводится схема полногопсихологического анализа деятельностипостановки цели и целеобразования.Описывается и анализируется выбор целипедагогом и переформулирование ее дляучеников, формулировка и обоснование учебной цели,показ и описание образа результата испособа егополучения с объяснением системытребований к ним, характеристика контроля и оценкидеятельности целеобразования ученика идеятельности педагога по постановке цели.

Постановка цели педагогом предполагаетформулирование и раскрытие отдельныхкомпонентов цели таким образом, чтобыобеспечить ее принятие, восприятие, понимание и оценку(рефлексию), а также контроль процессацелеобразования на каждом этапе (вкаждом аспекте).

В психологическойлитературе понятие «постановка цели»встречается крайне редко, причемконстатируется, как правило, лишь фактобязательности, важности этого компонентадеятельности, но сам он до сих порцеленаправленному психологическому анализуне подвергался. Более распространенным,близким ему по смыслу является понятие«целеполагание», которое, как правило,практически сливается с понятием«формирование цели». При этом остается за рамкамипроцесс постановки цели педагогом (илидругим третьим лицом). В связи с этим мысчитаем целесообразным дать собственноеопределениецелеполаганию. Мы будем рассматриватьдеятельность целеполагания и постановки целикак синонимы, понимая под ними совместнуюдеятельность учителя и ученика поформированию цели учебной деятельности.Формированиецели можно также рассматривать на двухуровнях или в двух аспектах: как процесс ееосознания, актуализации (свернутый, приналичии прошлого опыта выполненияподобных видов деятельности) и собственноформирование цели как процесс ее созданиязаново. Степень же самостоятельностисубъекта деятельности в том и другом случаяхможет быть различной. При этом существенные различиядолжны быть присущи и самому процессупостановки цели.

Хотя никто не отрицаетведущего значения цели в организации любойдеятельности, однако сама деятельностьпо постановке цели в психологическихисследованиях практически не изучалась. Досих пор за рамками психологическихисследований остается и вопрос отом, как цель становится достоянием субъектадеятельности. Для изучения процессапостановки цели и выявления основных его компонентовнами был проведен его психологическийанализ (на примере деятельности поформированию графического навыка написания буквы «а»).Целью настоящего психологического анализабыло определение основных компонентовдеятельности по постановке учебных целей,выявление проблем в постановке цели,снижающих его эффективность, и компонентовструктуры цели, формирование которых необеспечивается или недостаточнообеспечивается реальнойцелепостановочной деятельностью.

В целом деятельностьпо формированию цели у ученика состоит изнесколькихэтапов: целеобразование в структуредеятельности педагога; формированиесобственных целей деятельности педагога;целеобразование в структуре постановкицели ученику; целеобразование в структуреучебной деятельности ученика.

Как процесспостановки цели, так и процессцелеобразования могут выступать в качествесамостоятельных видов деятельности (приналичии осознанной цели) и могут служитьспособами осуществления другой деятельности (в томслучае, если собственная цель субъектомдеятельности не осознается). При этомспецифика вектора мотив-цель будетопределять и содержание их компонентногосостава. Одной из специфическихособенностей учебной деятельности как рази является то, что неосознаваемый процессцелеобразования превращается вдеятельность целеобразования,регулируемую осознанной целью,предполагающую понимание того, чемуребенокобучается, научается и что для этого нужноделать. Формирование в сознании ребенкамодели внутренней структуры цели позволит емуобеспечить в дальнейшем самостоятельное осуществлениепроцесса целеобразования любого уровняобобщенности в любом виде деятельности.Таким образом, если рассматриватьцелеобразование как компонент педагогическойили учебной деятельности, а постановкуцели как компонент педагогическойдеятельности или совместнойдеятельности педагога и учеников,характеризующиеся вектором мотив-цель,можно применить к их анализу концепциюсистемогенеза. Результатыпсихологического анализа могут служить вкачестве доказательства того, что оба этикомпонентамогут выступать как самостоятельныедеятельности. При этом целью деятельностицелеобразования будет формирование усубъекта деятельности адекватныхпредставлений о результатах будущейдеятельности и способах их достижений, ацелью деятельности по постановке цели -формирование у учеников адекватных представлений орезультатах предполагаемой конкретнойдеятельности и способах их достижения, а такжеформирование внутренней (психологической)модели цели как компонента любойдеятельности.

Компонентный составдеятельности целеобразования: принятиецели; формирование цели-образа(цели-задания) на основе анализанормативных целей и собственной системыценностей (у педагога) и на основе восприятия ипонимания заданной цели (у ученика);формирование цели-способа деятельности; рефлексиярезультата и процесса деятельности(контроль иоценка).

Компонентный составдеятельности целеполагания, илипостановки цели, можно представить следующимобразом (на формальном – предметном уровнеанализа): выбор цели педагогом ипереформулирование ее для учеников; вербальноеформулирование цели и объяснение(обоснование) ее значимости; показ илиописание нормативного результата иобъяснение системы требований к нему; показили описание способа достижения цели иобъяснение нормативных требований к нему; контрольи оценка деятельности ученика и собственнойдеятельности педагога; (на сущностном–функциональном уровне анализа)обеспечение мотивации деятельностиученика, обеспечение восприятия цели,обеспечение понимания требований педагогаи деятельности, обеспечение обратной связи о процессепринятия, восприятия и понимания, рефлексияпроцесса ирезультата постановки цели.

На каждом этапеформирования (постановки) цели могутформироваться конкретные компонентыструктуры, но не вся структура сразу,особенноесли деятельность до конца не освоена.Таким образом, формирование структуры цели наотдельно взятом уроке оказываетсяразвернутым во времени и не завершается на этапеее формулирования. Деятельность попостановке цели может быть осуществлена внеконтекста совместной деятельности учителяи ученика науровне формального выполнения отдельныхэтапов, а может быть совместной.

При проведениипсихологического анализа деятельности попостановкецели для каждого действия быласформулирована цель, определяющаяхарактер еереализации, нормативный способосуществления действия, проведенэмпирический анализ реализации каждогодействия различными педагогами,логико-психологический и эмпирическийанализ информационной основы действия,используемой педагогами и учащимися,анализ процесса принятия решения о выбореспособа осуществления или организациидействияи выборе необходимой информации, а такжеанализ типичных проблем и ошибок,встречающихся при осуществленииданного действия у педагогов ишкольников.

Психологическийанализ процесса постановки учебной целипедагогом ученикам показал, что основнымипрепятствиями для обеспеченияэффективнойдеятельности целеобразования являютсяпроблема влияния мотивационных установок какпедагога, так и ученика на характерзадаваемых педагогом учебных целей и принятие,восприятие и понимание их учащимися;неэффективный характер анализа выбранныхпедагогом целей и особенностей ихпереформулирования для ученика;отсутствие способов полученияэффективнойобратной связи о владении ученикамидействиями самоконтроля и самооценкидеятельности и использования этойинформации в учебном процессе, а такжепроблема развития рефлексивных умений каку ученика, так и у педагога. Возможными способамирешения этих проблем, с нашей точки зрения,могут статьформирование у педагогов и,соответственно, учащихся полнойфункциональной структуры цели деятельности иобучение педагогов развернутойдеятельности по постановке учебных целейученикам.

Шестая глава - «Разработка и эмпирическаяпроверка модели постановки цели всовместной деятельности учителя иученика» - посвящена описанию и обоснованиюпредлагаемой модели деятельности попостановке учебных целей и основанногона ней нормативного способа постановкиучебных целей, описанию разработаннойклассификации учебных целей и учебныхзадач, особенностям изменения нормативногоспособа в зависимости от специфики вида цели и ееместа в классификации. В ней приводятсяописание и результаты формирующегоэксперимента по обучению педагогаэффективной организации процессапостановки учебных целей и изменениям впсихологической структуре деятельностиучащихся на основе адекватного принятия,восприятия, понимания и рефлексии учебных целей, атакже формирования умения у учениковсамостоятельно ставить цели своей учебнойдеятельности.

Конечная цельобучения любой деятельности – обеспечение еесамостоятельного выполнения на должномуровне эффективности. Следовательно,ученикунеобходимо не только освоитьоперациональную структуру деятельности, но инаучиться самостоятельно формировать еецель.

Правильная постановкацели предполагает формирование в еепроцессе всознании субъекта деятельности такой цели,которая могла бы реализовывать все своифункции.Правильная организация постановки целиперед учениками, основанная на учете еговедущих потребностей, способствует тому,чтобы цельдеятельности приобрела личностныйхарактер, выполняя роль желаемой необходимости, что нетолько облегчает проникновение в смыслучебной деятельности школьниками, но иобеспечивает ее эффективность. Каждый аспектпостановкицели предполагает преимущественноеформирование тех или иных аспектовструктуры цели, однако для адекватногоформирования структуры цели на каждом этапепроцесса она должна быть представленаполностью.

Анализ теоретическойи методической литературы, посвященнойпроблемамцелеобразования и целеполагания, а такжепроведенный нами психологический анализдеятельности по постановке цели позволилнам разработать теоретическую модельдеятельности по постановке учебныхцелей.

Модель деятельностивключает два последовательных блока: блокиндивидуальной деятельности педагога,обеспечивающий формулировку конкретной целидеятельности на уроке (цели выполненияконкретного учебного задания), и блоксовместной деятельности педагога иучащихся, обеспечивающий формирование учебнойцели у учеников (см. рис.3).

Первый блокпредполагает выбор общей целипедагогической деятельности на основеанализа поля общих целей педагогической иучебной деятельности и поля индивидуальныхценностей педагога, котораятрансформируется в конкретную цель урока илиучебного задания. Выбор реально действующей, а неформальной общей цели обязательнопредполагает придание ей личностного смысла, что,собственно, превращает общую цель деятельности вцель-ценность, включенную в системумотивов педагогической деятельности. Нашиисследования ценностно-смысловой сферыпедагогов подтвердили, что основой осуществленияпрофессиональной деятельности являются непросто личностные ценности, а те смыслы,которые им придает педагог. А анализценностно-смысловой сферы педагогаможно считать необходимым элементоморганизациипроцесса по постановке цели деятельности иобучению процессу целеобразования.

Рис. 3.Модель деятельности по постановке учебныхцелей

Выбор конкретной целиосуществляется с учетом особенностейсодержанияурока (учебного задания), места данной целив ее систематической классификационнойиерархии и сформированных в предыдущемопыте педагога критериев предпочтения,основанных на учете его ведущих ценностей,мотивов,знаний и умений, индивидуальныхспособностей и личностных свойств. Выборконкретной цели реализуется в ееформулировке, включающей все элементы еефункциональной структуры. Завершающимдействием является переформулированиецели для учащихся данного класса на основеучета их уровня подготовки, индивидуальныхмотивов и возможностей.

Начальным этапомвторого блока - блока совместнойдеятельности учителя и учеников можно считатьпроцесс формулирования цели для учащихся. Посколькуосновным назначением данного этапаявляется активизация побудительной инаправляющей функций цели, то критериямизавершения (достижения) действия могут выступатьпоказатели адекватного принятия,восприятия ипонимания цели. Формулирование цели можетсопровождаться или заканчиватьсяпоказом (описанием) ожидаемого результатадеятельности. Основная цель данного этападеятельности - формирование адекватногосенсорногоэталона цели-образа и содержанияцели-задания и их идеальной модели.

По характеру ответов идействий учащихся учитель получает такжеинформациюоб индивидуальных предпочтениях учениковпо выбору приемлемых для них критериев и уровнейдостижения планируемого результата, что позволяетвнести коррективы в дальнейшую работу попостановке цели проводимого урока и последующейорганизации учебной деятельности наоснове субъект-субъектнойпарадигмы.

Включение учащихся впроцесс совместной постановки цели можетпроисходитьна каждом из этапов второго блока взависимости от сложности поставленной цели,степени сформированности отдельныхкомпонентов индивидуальных моделей функциональнойструктуры цели у учеников,индивидуального опыта участия школьников в совместномпроцессе постановки цели, а также итоговзавершения первого блока этого процессапедагогом и характера выбора им общейпозиции в отношении взаимодействия сучащимися –субъект-объектого илисубъект-субъектного подхода в организацииучебной деятельности. Совместнаядеятельности учителя и учеников по постановке целидолжна привести не только к формированию укаждого учащегося адекватной заданной целиучебной деятельности (учебного задания), нои формированию у них субъективной моделидеятельности по постановке целей для себя,или умения самостоятельно ставить целисобственной учебной деятельности.

Предлагаемая модельдеятельности по постановке цели позволяетразработатьнормативный способ постановки учебнойцели с учетом особенностей ее структуры и спецификиклассификационных типов (см.табл. 3).

Таблица 3

Нормативный способпостановки учебных целей

в совместнойдеятельности учителя и учащихся

Наименование компонента (действия) Цельдействия Информационная основа действия Состав действия
Выбори формулирование цели урока (задания) Формирование полного представления о целиурока Предметное содержание урока(задания), поле нормативных целей, поле субъективных общихцелей педагога, поле субъективных общих целейучащихся, поле ценностей педагога, иерархияпрофессиональных и личных мотивовпедагога,классификация учебных целей, критериипредпочтения педагога Установление иерархиисубъективных целей педагога, анализсоответствия субъективных целей педагога субъективнымцелям учащихся, анализ предметного содержанияурока, выборконкретной цели (целей) урока, анализ соответствия конкретныхцелей общим целям, определение места целиурока в классификации учебных целей, определениежелаемого результата урока и выбор критериев и параметров егодостижения, определение желаемого уровнядостижениярезультата, выбор программы достижения цели, выбор способов ипараметровконтроля и оценки деятельности и результатов целеобразования ицелеполагания.
Переформулирование цели урока для учеников Обеспечение процесса формирования мотивации конкретного этапа учебной деятельности иобозначениеее предмета,обеспечениепринятияцелиурока Знание структуры деятельности учения,показателейее эффективности и способов их выявления,пониманиероли цели в организации учебной деятельности, знание ведущихмотивов возраста и конкретного класса, знаниеспособов выявления мотивов и своих возможностейпо их стимулированию, знание характера освоения уменияставить цель у учеников, знание критериевпринятияцели, знание дальних целей учеников. Выявление ведущих мотивов деятельностиучащихся, подбор способов их активизации в процессепостановкицели, формулирование цели урока для учениковс учетом выявленной мотивации, выделениекомпонентовструктуры цели, которые можно раскрыть в формулировке и надругих этапах постановки цели, распределение функциймежду учителем и учащимися при озвучивании цели,подбор критериев и способов выявления характерапринятия цели учениками.
Формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока(задания) Формирование мотивации пореализациицели урока и обеспечение ее восприятия, понимания и принятия Ученики: результатыслуховоговосприятия и запоминания формулировки цели, оценказначимости полученной ин- формации дляосуществления деятельности, знание правилповедения иорганизации деятельности в школе. Педагог: знание о показателях проявленияпознавательной активности школьников и результатыанализа этихпроявлений, знание критериев принятия цели ирезультаты анализа их проявления в данном классе наданном уроке, знание собственных речевыхспособностей. Проговаривание цели урока, анализпроцесса и результатов восприятия, понимания ипринятияпредлагаемой формулировки цели, включение школьников впроцессформулирования цели.
Показ (описание) образарезультата иобъяснениесистемытребования кнему Формирование адекватного эталона цели-образа исодержанияцели-задания и их идеальной модели Ученики: визуальные, аудиальные и«внутренние» образцы ожидаемого результата деятельности,речевоеоформление образца, нормативные иотраженные всознании критерии достижения результата,уровни достижения по каждому критерию,критерии предпочтения по выбору уровнякритериев достижения и их иерархии, результатырефлексиисвоих способностей. Педагог: знание нормативных требований кобразцу результата и их различий в разныхисточниках,знание результатов предыдущей деятельностиучеников по освоению образца, знание типичных ихарактерныхдля данных учеников ошибок в усвоении образца,знание индивидуальных проблем школьников приусвоении образца, их причин, знаниеиндивидуальных особенностей восприятия, внимания и памятишкольников, знание результатов восприятия иосмысленияобразца, знание индивидуальных критериевпредпочтения. Предварительный анализнормативных требований и выбор наиболее адекватных, анализтипичных ошибок в освоении образца, выбор способов ихдемонстрации и обоснования причин ихвозникновения, анализ ошибок и трудностейпри освоенииобразца и причин, их вызывающих, выборспособов ихустранения, демонстрация и описание образца суказанием критериев достижения и возможных уровнейдостижения результата, контроль процесса восприятия иосмысленияобразца,коррекция обнаруженных ошибок и неточностей восприятия,запоминанияи осмысления образца.
Показ(описание)способадостижениярезультата иобъяснениетребований кнему Формирование представлений оцели-способе достижения и его закономерной связи сцелью-результатом Ученики: внешние и«внутренние» перцептивные, психомоторныеи мыслительные образцы осуществления способадостижениярезультата, понимание связи между способоми результатом, речевое оформление образца,нормативнаяи отраженная в сознаниипоследовательность элементного составапрограммыреализации деятельности, представления об изменениях в программепри изменении условий деятельности, параметрыконтроля иоценки критериев и уровней достижения, критериипредпочтения, результаты рефлексиисвоих способностей. Педагог: знание нормативных требований кспособу достижения результата иразличий в них, знание результатовпредыдущей деятельности по освоению образца, знаниетипичных и актуальных ошибок, знаниеиндивидуальных проблем и трудностей и их причин,знание индивидуальных и возрастных особенностейвосприятия, внимания и памятишкольников, знание результатов восприятия и осмысленияспособа, знание индивидуальных критериевпредпочтения. Предварительный анализнормативных требований и выбор из них наиболееадекватных,анализ типичных ошибок в освоении образца, выборспособов их демонстрации и обоснования причин ихвозникновения, анализ ошибок и трудностей приосвоении образца и причин, их вызывающих, выборспособов их устранения, демонстрация и описание образца суказаниемкритериевдостижения и возможных уровней достижения результата,контрольпроцесса восприятия и осмысления образца,коррекцияобнаруженных ошибок и неточностей восприятия, запоминанияи осмысленияобразца.
Контроль и оценка деятельности целеобразования учащихся исобственнойдеятельности по постановке целипедагогом Обеспечение рефлексии результата целеобра-зования у учеников и постановки цели самимпедагогом Ученики: наличиеадекватногообразца результата деятельности, понимание необходимостисобственного контроля за результатами, знаниеспособов самоконтроля и исправления ошибок,знание о возможности и необходимости исправления ошибок,знаниеадекватных критериев оценки результата, знаниеприемов сравнения результатов своейдеятельности с критериями. Педагог: знание результатов восприятия,принятия, понимания и рефлексии поставленной целиучеников,знание конкретных ошибок в реализации цели, знаниеадекватных и рациональных способов контроля,принятия,восприятия, запоминания, понимания, самоконтроля и самооценки, знаниеэффективных способов контролядеятельности учеников, знание о наличии адекватных критериевдостижениярезультата, необходимой мотивации для самоконтроля иисправления ошибок, правильных представлений оспособах исправления ошибок у учеников, знание причиннеправильного выполнения действийсамоконтроля, наличие критериев оцениванияправильности и точности достижениярезультата,знание о наличии способов самоконтроля уучеников, знание о причинах отсутствиясамооценивания или неправильного егопроведения. Анализ причин достигнутой степенипринятия и понимания поставленной цели,определение способов по их устранению ипредотвращению, анализ причин, способствующих ипрепятствующих адекватному восприятию, запоминаюи пониманию цели, анализ и коррекция используемыхучениками способов и параметров контроляи оценки,внесениекорректив в деятельность по постановке цели.

Общая цельдеятельности по постановке цели являетсямногоплановой: во-первых, это обеспечениепроцесса целеобразования на уроке иформирования у каждого ученика целиконкретного урока (задания); во-вторых,обеспечениеформирования у учащихся умениясамостоятельно ставить цель и реализовывать ее напримере любой учебной задачи. Именно такаяцель определяет совместный характердеятельности учителя и учеников в процессецелеполагания, превращает ученика в субъектучебной деятельности и предполагаетраспределение функций междупедагогом и учениками на каждом этапе и приосуществлении каждого действия.

Компонентный составнормативного способа постановки целивключаетследующие действия: выбор и формулированиецели урока (задания); переформулированиецели урока для учеников; формулирование(озвучивание) и обоснование целиурока (задания); показ (описание) желаемогорезультата и объяснение системытребований к нему; показ (описание)соответствующего способа получениярезультата и объяснение системытребований к нему; контроль и оценкадеятельности целеобразования ученика идеятельности педагога по постановке цели.Каждый компонент нормативного способадеятельности характеризуется факторами,от которых зависит его успешность, целью,отражающейожидаемый результат действия и способ егополучения, описанием информационнойосновы действия для всех участниковобразовательного процесса на уроке, полным элементнымсоставом действия, показателямизавершенности действия. Таким образом,конечнымирезультатами деятельности по постановкецели ученикам в идеальном вариантеявляются принятие, адекватное восприятие,понимание и запоминание поставленнойперед учениками цели, полное совпадение параметровцели и достигнутого результата иформирование у учеников умениясамостоятельно ставить цель. Если первыедва результата могут выступатьобязательными для каждого актапостановки цели, то последний может бытьдостигнут только при неоднократнойправильной реализации этой части деятельностипедагога. Совместная деятельность учителяи учеников по постановке цели позволяет на каждом ееэтапе передавать часть функций ученикам,однако за учителем всегда остаетсяосуществление организации, контроля, коррекции и окончательногооценивания результатов учебной деятельности.

Поскольку характеручебных целей существенно различается взависимостиот типа учебного предмета, темы урока,характера учебных заданий и пр., то и всодержание способа постановки цели могутбыть внесены некоторые изменения всоответствии с тем или иным видом цели. Этоможно осуществить только при наличииклассификации учебных целей.

Рассмотрение цели каксистемы позволяет сделать заключение отом, что любая одномерная классификация можетслужить лишь решению узкого круга научныхзадач и не позволяет представить полностьюпроцесс целеобразования в аспекте развернутойдеятельности по постановке цели на уроке. Всвязи с этим работающая классификация, нанаш взгляд, должна носить полипараметрический характери включать целую систему критериев дляразделения анализируемых объектов на группы.Предлагаемые нами параметры классификацииоснованы на анализе литературныхисточников, собственных теоретическихвоззрениях ина результатах психологического анализауроков как в начальной, так и в среднейшколе, проводимых автором на протяженииболее 20 лет.

Многолетний опытпроведения психологического анализауроков в современной школе, психологическийанализ учебных и методических пособий, используемыхв системе начального обучения, показывает,что нередко сам процесс постановки целиподменяется формулировкой учебногозадания, которое, в свою очередь, также можетиметь различный характер по рядупризнаков.Это поставило нас перед необходимостьюразработать не только классификацию учебныхцелей, но и классификацию учебных заданий,а также определить характер их соотношения кактеоретически, так и в реальной учебнойдеятельности.

С этой точки зрения,продуктивными, на наш взгляд, являютсяследующиепараметры классификации учебных целей: 1)направленность деятельности; 2) характердеятельности; 3) характер результата; 4)форма представления результата (рис. 4).

УЧЕБНАЯ ЦЕЛЬ


Рис.4.Структураклассификацииучебныхцелей

Отнесенность цели кодной из трех групп по направленностидеятельности позволит определить, какаячасть внутренней структуры цели опущена вее формулировке и требует домысливания илираскрытия. В качестве результата могут выступатьзнание, умение, навык, способ деятельности,свойство личности (в том числе способности),отношение. Каждый из результатовпредполагает различные критериидостижения и способы реализации. В качествепроцесса -получение и использование знания,формирование и реализация умения или навыка,овладение способом выполнения действияили получения знания, формирование илиактуализация качества личности илиотношения. При направленности цели на результат ондолжен быть определен и иметь четкие критериидостижения, способы получения результатамогут при этом варьироваться. Если цельнаправлена на процесс, то наоборот,процессдолжен быть определен и иметь четкиекритерии, а результаты могутварьироваться. Разделение целей на виды по характерудеятельности позволит правильноорганизовать контроль и анализ процессацелеобразования (постановки цели) иреализациюпоставленной цели.

При этом нужно иметь ввиду, что учебные задания и учебные целимогут (чточаще всего и бывает) не совпадать. Однакоформулировка учебных заданий можетмаскировать и даже подменять собой целькак в сознании учеников, так и в сознании педагога.Поэтому целесообразно провестиклассификацию учебных заданий. К числупараметров такой классификации можноотнестисодержание учебных заданий (когнитивные;исполнительно-практические;контрольно-оценочные;рефлексивно-оценочные); способпредставления результата выполнения задания(речевые; графические;предметно-действенные); полнотаформулировки (включающие указание наспособ их реализации; не включающие такогоуказания).

Задания, невключающиеЗадания, включающие

указаниеспособуказание на способ

Рефлексивно-КогнитивныеИсполнительно- Контрольно-

оценочныепрактическиеоценочные

РечевыеГрафическиеПредметно-действенные

Рис 5. Схемаклассификаций учебных заданий

Соотношение междуклассификациями учебных заданий и учебныхцелей носитмногоальтернативный характер: по сути,любому учебному заданию могут соответствовать цели,отнесенные к каждой из классификационных групп.Поэтому характер постановки цели будетразличаться в зависимости от того, какую цель педагогпреследует при выполнении ученикомданного учебного задания.

В зависимости от видацели, отнесенного к той или иной группеклассификации, будут происходить иопределенные изменения в деятельности попостановкецели: будут изменяться параметры критериевдостижения, программа достижения результата,критерии и способы контроля и оценки(см.табл. 4).


Таблица 4

Изменение нормативногоспособа в зависимости от вида цели

и ее места вклассификации

Параметр классификации цели Изменения в способе
Направленность на результат Доопределение способа достиженияи критериев его оценки
Направленность на процесс Доопределение результатадеятельности и критериев его достижения
Направленность на результат и процесс Определение критериевдостижения
Когнитивный характер деятельности Мотивационное и организационноеобеспечение когнитивных процессов в деятельностипри выборе формулировок, критериев достижения,параметров оценки и контроля
Практический характер деятельности Включение проприоцептивных иосязательных признаков в описание образцарезультата
Рефлексивно-оценочный характердеятельности Опорана представления о правильных и ошибочныхсужденияхили образах (предметно-рефлексивные);знания и представления обиндивидуально-психологическихособенностях у школьников (личностно-рефлексивные);морально-этические эталоны и характерэмоций (субъектно-оценочные); критерииправильности выполнения задания,эстетические эталоны деятельности(объектно-оценочные); критерии предпочтенияшкольников; знание педагогом уровня ихарактера развития соответствующихспособностей и личностных качествучеников.
Направленность на приобретениезнаний Выборсоответствующих критериев достижения:правильность и полнота формулировок,ответов на вопросы, скорость и легкостьактуализации информации, умение доказать,продемонстрировать и пр.; изменениеспособов контроля, параметров оценкиполноты, точности и правильности, а такжеспособов для их достижения.
Направленность на формированиенавыков испособов деятельности Приформулировании критериев достиженияиспользование двух групп критериев: знаниесостава действия или деятельности и умениеорганизовать их на практике, а также частныекритерии правильности выполнения отдельныхдействий.
Направленность на развитиеспособностей и других свойств личности Вкачестве критериев достижения могутвыступать показатели их продуктивности(производительность, качество инадежность), а также различныеповеденческие проявления.
Направленность на формированиеотношений Учетпри формулировании критериев достижениявсех сторон проявления отношений – мотивационной,эмоциональной,когнитивной и поведенческой
Формапредставления цели - образ Критерии правильности образа– признаки,необходимыеи достаточные для его идентификации.Обязателен анализ грубых и допустимыхошибок и анализ доступных ребенкуобразцоврезультата, отличающихся по своимпризнакам. Демонстрация образца должнасопровождаться его словеснымописанием.
Формапредставления цели - задание Точность формулировки цели,контроль правильности и полноты пониманияотдельных терминов и их закономерногосочетания всуждении

Таким образом,отнесенность цели к той или инойклассификационной группе, не меняякомпонентного состава деятельности по постановкецели, предъявляет различные требования ксодержательному наполнению каждогодействия, что в конечном итоге и определяетспособ осуществления каждого действияпедагогом.

Для проверкивозможностей предлагаемого нормативногоспособа постановки учебных целей поповышению эффективности учебнойдеятельности и формированию умения ушкольников самостоятельно ставить целисобственнойдеятельности был проведен формирующий эксперимент, цельюкоторогобыло формирование модели цели учебнойдеятельности и способа ее формирования наоснове организации совместнойдеятельности педагога и учащихся попостановке целей учебной деятельности.Участниками выступали педагоги и ученикипараллели третьих (а далее пятых)классов средней общеобразовательной школы № 17 г.Ярославля в количестве 25 человек(экспериментальная группа) и 26 человек(контрольная группа). Оба класса обучались по одной итой же программе. В ходе организацииэксперимента проводилась специальнаяработа с учителем экспериментальногокласса по ознакомлению его с основамисовместной деятельности, сущностью иструктурой цели деятельности, структурой совместнойдеятельности по постановке цели.Психологический анализ материала уроков,планируемых на период эксперимента,позволил длякаждого изних разработать подробный алгоритмдеятельности по совместной постановке цели,который согласовывался с педагогом.Включение учащихся в процесс совместнойдеятельности проводилось поэтапно:вначале дети самостоятельноформулировали результат, который долженбыть получен на данном уроке, затем – определяликритерии и уровень достиженийзапланированного результата, далее – основные способыдостижения результата и, наконец, способы и параметрыконтроля и оценки результатов достиженияцели урока. В процессе проведения каждогоурока проводились наблюдение за деятельностью педагога иучащихся и его психологический анализ,позволяющие контролировать процесспостановки цели и оценить егоэффективность, а также внести коррективы в последующуюдеятельность педагога. По окончаниикаждого урока с учителем обсуждалисьосновные результаты и проблемы, уточнялся способорганизации совместной деятельности наследующем уроке, поскольку переход отформальной констатации цели урока кпродуманному процессу ее постановкивызывал у педагога на первых этапахэксперимента достаточно большиезатруднения. Процесс постановки цели вконтрольном классе осуществлялся втрадиционных формах. Констатирующийэкспериментпо определению характера сформированноймодели учебной цели, изменениюособенностей мотивации, самоконтроля,самооценки и успеваемости проводился трираза: до начала формирующего эксперимента,по его окончании и через год после окончанияначальной школы.

Таблица 5

Различия в структуре субъективноймодели цели

междуэкспериментальным и контрольнымклассами

Элемент структуры цели Вариант ответа Количество ответов Показатель Т-кр. Стьюдента
Эк.кл. 1срез Эк.кл. 2срез Эк.кл 3срез К.кл. 1срез К.кл. 2срез К.кл. 3срез Э1–Э2 К1– К2 Э2– К2 Э3- К3
1. Представление о цели, поставленной учителем Результат 13 18 15 13 5 1
2,55 -3,53 5,31
Способ 6 3 6 1 5 3
-2,49

Действие 6 3 1 5 8 13


-4,39
2.
Представление о результате, планируемом учителем
Результат 4 3 13 4 4 6


2,12
Обобщенная цель 2 3 1 2 3 6


-2,12
Отказ 0 1 1 2 6 3

2,12
3.Сосбтвенное представление о цели Результат 1 2 10 0 0 2


2,86
Способ 4 8 2 4 0 1
2,17 -3,4
Действие 13 3 5 3 5 7 3,52


Отказ 0 0 0 5 9 3
3,71

4. Собственное представление о результате Способ 7 18 6 12 5 7 -3,09 2,24 -4,27
Обобщ.ц. 0 1 7 2 7 4

2,43
Действие 9 3 5 4 7 3 2,54


Отказ 0 0 0 3 4 2

2,17
Представление о критериях достижения результата Отказ 0 0 1 5 13 6

4,37 -2,12
Субъект. представ. 0 0 0 5 0 0
2,17

Крит.дост.- процесс 0 9 1 0 1 0 -3,43
2,75
Крит.дост.-обещание 2 4 0 1 0 2

-2,17
Крит.дост.-отметка 8 2 0 4 5 0 2,22


Представление о способах контроля Отказ 0 0 1 12 14 9

5,51
Крит.дост.-процесс 3 9 3 1 1 5 -2,22 -2,75

Спос.конт- привед. примера 6 5 11 4 0 1
2,17 -2,17
Представление о перспективной цели педагога Результат 2 6 4 1 0 1

-2,79
Обобщ.ц. 1 5 4 3 0 4

-2,49
Отказ 0 3 7 12 18 12

4,38
Умение ставить цель Отказ 1 0 1 7 9 4

3,4
Указание предмета 6 0 0 2 0 0 2,5



Результат - отметка 2 2 0 5 3 5


-2,49

В формулировках целейурока учащихся экспериментального классапо сравнению с контрольным существенноувеличилось число ответов, в которых былпредставлен результат деятельности, типа«научиться правильно ставить «ь» на концесуществительных после шипящих» (Ткр. = - 3,53),причем эта тенденция сохранилась и черезгод после окончания начальной школы,когда детиперешли на традиционную систему обучения(Ткр. = 5,31) и уменьшилось число ответов,характеризующих выполняемые на уроке действия (Ткр. = -4,39), в то время как в формулировках детейиз контрольного класса преобладали описаниядействий, которые им нужно было выполнить(«писать твердый знак»; Ткр. = - 4,39), либо целиставились в предельно общей форме(«учиться»;Ткр. = -2,12), либо ученики затруднялись вответе на поставленные вопросы (Ткр. = 2,12).Результат учебной деятельности в первомклассе стал представляться более конкретно иобоснованно («научился видетьсуществительные с шипящей на конце, определятьу них род и в зависимости от этого писать или не писать«ь»), во втором – он по-прежнему оставалсяобобщенным («закрепили навыки», «училисьновому,всему»). В экспериментальном классеученики стали пользоваться адекватнымикритериями достижения результата инаучились понимать, какими способами ихможно зафиксировать: «у меня одни пятерки», «могусделать работу без ошибок», «правильнонапишу контрольную работу» и др. Школьники изконтрольного класса либо затруднялись вописании критериев, либо использоваливнешние по отношению к деятельности показателиуспешности («я старался», «я выходил кдоске», «могу рассказать правило»), предлагаливнешние способы проверки результатовсобственного научения («спросить у учителя»,«написать на доске перед учителем», «датьпроверить родителям»). То же самоепроизошло и с критериями контроля: ученикиэкспериментального класса в качествекритериев использовали умение достичьпоставленной цели, а контрольного -имеющиеся знания, которые может оценить учитель. В целомшкольники экспериментального класса послеэксперимента стали понимать смысл изначение понятия «цель», выделять результатдеятельности и способ его достижения,контроля и оценки. Формулировкасобственных целей на следующий урок ушкольников из экспериментального класса практическине вызывала затруднений, причем в них раскрывалось каксодержание знаний и умений, которые онинадеялись приобрести («запомнить слова», «знать Ъи Ь разделительный знак», «обозначать приставки»),так и показатели личных успехов («решитьвсе упражнения», «сделать все задания», «чтобыя была старательной», «понимать словаучителя», «ябы вышел к доске»). От 23% до 76% учениковконтрольного класса затруднялись даватьразвернутыеответы на поставленные вопросы, отвечая«не знаю», «не помню» или вообще уклоняясьот ответа.

Изучение уровнямотивации до и сразу же после экспериментапоказало,что и в контрольном, и в экспериментальномклассе существенных количественных измененийне произошло. Однако через год послеформирующего эксперимента при сохранении всехновообразований такие изменениязафиксированы в экспериментальном классе,что неудивительно, посколькуформирование и развитие мотивации – это достаточно длительныйпроцесс (Т = 74, при р = 0,017). При этомразличия между экспериментальным иконтрольным классами также оказалисьсущественными. Если в контрольном классеуровень школьной мотивации повысился у 15%школьников,снизился – у47% (причем в последнюю группу входили какуспевающие,так и неуспевающие ученики), то вэкспериментальном повышение уровнянаблюдалось у 32%, а снижение – у такого же числаучеников, отличающихся либо и ранее низкойуспеваемостью, либо низким уровнемпроизвольности поведения. При этомпроизошли качественные изменения и вструктуре мотивов.

Таблица 6

Различия междупоказателями учебной мотивации,самооценки и оценки успеваемости на разныхэтапах исследования в экспериментальном иконтрольномклассах (по критерию Вилкоксона)

Показатели Экспериментальный класс Контрольный класс
Ткр. Р-уровень Ткр Р-уровень
Мотивация (1 – 2 срезы) 122 0,627 83 0,057
Мотивация (1 – 3 срезы) 74 0,017 113 0,183
Самооценка (1 – 2 срезы) 4,5 0,059 11 0,028
Самооценка (2 – 3 срезы) 0 0,003 4 0,017
Оценкаучителя (1 – 2срезы) 0 0,011 9 0,059
Оценкаучителя (1 – 3срезы) 0 0,005 42,5 0,530
Оценкаучителя (2 – 3срезы) 6 0,686 25 0,047

Х - шрифтом выделенызначимые различия

Уровень самоконтроля(определялся на основестандартизированного интервью с учащимисяи объективных показателей) в контрольномклассе остался практически без изменений(менее 50% детей использовали контрольсамостоятельно), в то время как вэкспериментальном классе послеэксперимента 88% детей реально выполнялидействия самоконтроля после эксперимента, посравнению с 60% до его начала, исправляя приэтом до 90% сделанных ошибок. Аналогичнаяситуация сохранилась и через год. Уровеньсамооценкипо окончании эксперимента в контрольномклассе существенно снизился (Ткр = 4 при р =0,017), а в экспериментальном классе – повысился (Ткр = 0при р = 0,003). Уровеньуспеваемости и степень усвоения учебногоматериала (определялись по результатамконтрольных работ и на основе опросаучителя по результатам каждого урока) вэкспериментальном по сравнению сконтрольнымклассом существенно повысился (u = 189 при р =0,006).

Таблица 7

Различия в учебноймотивации, самооценке и оценкеуспеваемости

междуэкспериментальным и контрольнымклассами

(по критерию Манна-Уитни)

Показатель U - критерий Уровень значимости
Мотивация (2 срез) 192 0,012
Оценкаучителя (2 срез) 274 0,306
Самооценка (2 срез) 136 0,0001
Мотивация (3 срез) 205 0,023
Оценкаучителя (3 срез) 189 0,006
Самооценка (3 срез) 301 0,603

Х - шрифтом выделенызначимые различия

Итак, формирующийэксперимент в третьих классах показал, чтоорганизациясовместной с учениками деятельности попостановке цели учебной деятельности (урока)привела к формированию основныхкомпонентов субъективной модели цели учебнойдеятельности и, как следствие,формированию умения самостоятельноставить цель, к позитивным изменениямучебной мотивации, самооценки школьников, ихсамоконтроля и повышению успеваемости. Заметим, что ипедагог экспериментального класса впроцессе эксперимента изменил свое отношение кпроблеме постановки целей учебнойдеятельности, перейдя от формальногооглашения цели к продуманной структуре еепостановки,передавая при этом часть функций ученикам,и его субъективная модель целидеятельности стала шире и полнее.

Таким образом,проведенные нами теоретические иэмпирические исследования, описанные выше,позволилиразработать функциональную модельдеятельности по постановке учебных целей инормативный способ ее реализации, который можетбыть освоен педагогом и, применяясь напрактике, приводит не только к формированию уучеников умения самостоятельно ставить учебнуюцель, но и повышает эффективность учебнойдеятельности в целом.

В заключении подводятся общие итоги работы инамечаются направления дальнейших исследований.

Основные выводы диссертационногоисследования.

  1. Нормативные иконцептуальные цели образования,педагогической и учебной деятельностисформулированы достаточно широко и даютлишь общеепредставление как о результатеобразовательной деятельности, так и оспособе его достижения. Современный ученикпо-прежнему остается не субъектом, а объектомдеятельности, пусть даже и направленной наизменениеего личности, формирование егопсихологической системы деятельности.
  2. Цель должнарассматриваться как минимум в двухаспектах: как компонент предметной деятельности икак феномен сознания ее субъектов.Нормативнаяструктура цели и ее аналог, представленныйв сознании субъекта деятельности, могутотличаться друг от друга как объективно(цель как феномен сознания, кроме остальных элементов,обязательно включает более или менее четкоопределенные критерии предпочтения), так ипо содержанию каждого из элементов структуры.
  3. Имеющиесяклассификации учебных целей дают богатыйматериал для их анализа, но не позволяютоптимизировать процесс постановки целиученикам, поэтому необходима разработкаспециальной классификации целей,направленная на обеспечение эффективнойорганизации процесса целеполагания.
  4. Основныезакономерности и этапы процессацелеобразования, его возрастныеособенности были выявлены в результатеисследований, подавляющее большинство которыхпроводилось в основном в рамкахлабораторных условий на искусственносмоделированных ситуациях, а не вусловиях конкретной деятельности – учебной илипрофессиональной, что ограничивает ихиспользование при организациидеятельности по постановке конкретныхучебных целей в конкретной учебнойдеятельности. Анализ возрастных особенностейпроцесса целеобразования показывает, чтопри специальной организации учебнойдеятельности можно научить детей не толькопринимать и правильно понимать поставленную цель,но и формировать отдельные компоненты цели уже вмладшем школьном возрасте.
  5. Нормативнозаданные цели должны подвергаться какминимум двойной трансформации в процессеорганизации и осуществлениядеятельности: в сознании педагога и всознании ученика, что существенносказываетсякак на структуре педагогической иучебной деятельности, так и на специфике ихрезультатов.Сравнительный анализ субъективных целейдеятельности педагогов и учеников с нормативными,концептуальными иучебно-методическими целямиобразовательной деятельности показал, чтохотя субъективные цели и отличаютсянесколько большим уровнем конкретности,чем нормативные и концептуальные, но их структура по-прежнемуостается достаточно свернутой.
  6. Процесспостановки цели, как правило, не носитсовместного характера, а полностью осуществляетсяпедагогом, что снижает как егоэффективность, так и эффективностьформирования психологического системыучебной деятельности у школьника, вчастности формирование умения какпринимать цель, поставленную извне, так исамостоятельно ее формулировать.Постановкаучебных целей на уроке, как показалпсихологический анализ уроков, отличается, какправило, высокой степенью свернутостиформулировок.
  7. В подавляющембольшинстве случаев цель урока либоподменяется наименованием темы (учебногозадания), либо вообще не формулируется. Вформулировке цели чаще всего присутствуетлишь указание на способ достижения результата,реже характеристики самого результата;критерии и уровень достижения результата вформулировках, как правило, отсутствуют.
  8. Посколькуцелостная структура цели в ееформулировке, а также и в структуреразвернутого процесса постановки цели втечение уроке отсутствует, подавляющеебольшинство функций, которые должнареализовывать цель деятельности, неактуализируется, и тем самым затрудняетсякак процесс принятия цели, так и ее понимание.Процесс понимания и рефлексии целидеятельности как компонента совместнойдеятельности по целеполаганию является в основномнеэффективным как по организации, так и подостигаемым результатам и требует специальнойтеоретической и методической проработки испециальноорганизованного обучения. Рефлексияцелеполагающей деятельности педагогомпрактически не проводится, а ученикирефлексии, обеспечивающей целеобразование, необучаются.
  9. Хотя никто неотрицает ведущего значения цели ворганизации любой деятельности, однакосама деятельность по постановке цели впсихологических исследованиях практически неизучалась. До сих пор за рамками психологическихисследования остается и вопрос отом, как цель становится достоянием субъектадеятельности.
  10. Психологическийанализ деятельности по постановке целипозволил выделить основные ее компоненты ите проблемы, которые снижают эффективность этогопроцесса. Формальный,предметный уровень анализа деятельности учителяпо постановке цели деятельности ученику, такимобразом, позволяет выявить следующиедействия, раскрывающие полныйкомпонентный состав этой деятельности:формулирование цели и объяснение еезначимости,показ нормативного результата иобъяснение системы требований к нему,показспособа достижения цели и объяснениенормативныхтребований к нему, контроль и оценкапроцесса и результата деятельности.Психологический уровень анализа (при учетесовместного характера деятельностиучителя и ученика) приводит к выделениюследующих компонентов: обеспечениепринятияцели учеником, обеспечение восприятияцели, обеспечение понимания требований, обеспечениеобратной связи о процессе принятия,восприятия и понимания, рефлексия процесса ирезультата постановки и формированияцели.
  11. Деятельностьпо постановке учебных целей включаетдва последовательных блока: блок индивидуальнойдеятельности педагога, обеспечивающийформулировку конкретной цели деятельностина уроке, и блок совместной деятельностипедагога и учащихся, обеспечивающийформирование учебной цели у учеников.Компонентный состав нормативного способапостановкицели, разработанного на основепредложенной модели целеполагания,включает следующие действия: выбор иформулирование цели урока (задания);переформулирование цели урока дляучеников; формулирование (озвучивание) и обоснованиецели урока (задания); показ (описание)желаемого результата и объяснение системытребований к нему; показ (описание) способаполучения результата и объяснение системытребований к нему; контроль и оценкадеятельности целеобразования ученикаи деятельности педагога по постановкецели.
  12. Основнымикритериями классификации учебных целеймогут выступать следующие: 1) направленностьдеятельности (на результат; на процесс;двунаправленные); 2) характер деятельности(когнитивная; практическая; рефлексивно-оценочная); 3) характеррезультата (знания; навыки; способыдеятельности; способности и качестваличности; отношения); 4) форма представления результата(цель-образ, цель – задание). Предлагаемая намиклассификация разработана для оптимизациипроцесса постановки цели, и ееиспользование, с нашей точки зрения,должно стать одним из обязательныхкомпонентовдеятельности педагога по постановкеучебных целей учащимся. Принадлежность цели к той или инойклассификационной группе, не меняякомпонентного состава деятельности попостановке цели, предъявляет различныетребования ксодержательному наполнению каждогодействия, что в конечном итоге и определяетспособ осуществления каждого действия педагогом.
  13. Формирующийэксперимент показал, что правильнаяорганизация совместной с учениками деятельностипо постановке цели учебной деятельности (урока) привелак формированию основных компонентовсубъективной модели цели учебнойдеятельности и, как следствие,формированию умения самостоятельно ставитьцель, позитивным изменениям учебноймотивации,самооценки школьников, их самоконтроля иповышению успеваемости.

Основное содержаниедиссертации отражено в следующихработах:

Монографии, учебники иучебные пособия

  1. Ансимова, Н.П.Психология постановки учебных целей:монография [Текст]. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - 268 с. (13,1п.л.).
  2. Ансимова, Н.П. Целив образовании: учебное пособие [Текст]. - Ярославль, 2001. - 92 с. (5,9пл.).
  3. Ансимова, Н.П.Психолого-педагогический анализ урока:учебно-методическое пособие [Текст]. - Ярославль, 1988. - 34 с. (2п.л.).
  4. Ансимова, Н.П.,Жедунова, Л.Г., Чувилева, О.В. Метод беседы:учебно-методическое пособие [Текст]. - Ярославль, 1992. - 38с. (2,4 п.л., авт. вкл. – 2 п.л.).
  5. Ансимова, Н.П.Метод наблюдения: учебно-методическоепособие [Текст]. - Ярославль, 1997. - 62 с. (3,7п.л.).
  6. Ансимова, Н.П.,Большакова, О.В. и др.Коррекционно-развивающие программы сиспользованием специального оборудованияв работе сдетьми и подростками: методическое пособие[Текст]. -Москва-Ярославль, 2002. - 172 с. (21,8 п.л., авт. вкл.– 3п.л.).

Статьи, доклады итезисы на конференциях

  1. Ансимова, Н.П.Постановка целей учебной деятельности всовместнойдеятельности педагога и учащихся [Текст] // ВестникКостромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия: Психологические науки. «Акмеологияобразования». Периодический научныйжурнал. - 2005. - №1. - C. 75 –81.
  2. Ансимова, Н.П.Изменение нормативного способа постановкиучебной целив зависимости от вида цели и ее места вклассификации [Текст] // Вестник Костромскогогосударственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия: Психологические науки.«Акмеология образования».Научно-методический журнал. - 2005. – Т. 11. - № 3. - C. 17–20.
  3. Ансимова, Н.П.Эмпирический анализ понимания и рефлексиицели учебной деятельности [Текст] // Журналпрактической психологии. – 2007. - № 1-2. - С. 40– 47.
  4. Ансимова, Н.П. Психологияпостановки учебных целей в совместнойдеятельности учителя и ученика [Текст] // Концепцииведущих ученых института педагогики и психологии ЯГПУ.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - С. 172 – 182. (0,6 п.л.).
  5. Ансимова, Н.П.Психологический анализ целеобразования ипроцессапостановки цели [Текст] // Высшая школа на современномэтапе: психология преподавания и обучения. Т. 1.- М. –Ярославль, 2005. - С. 122 – 124. (0,2 п.л.).
  6. Ансимова, Н.П.Представления о целях учебнойдеятельности у учителей и учащихся средней школы[Текст] // Ярославскийпедагогический вестник. - 2001. - № 1. - С.57 – 64. (0,5 п.л.).
  7. Ансимова, Н.П.Представления о целях учебнойдеятельности у младших школьников [Текст] // Проблемы общей ипрактической психологии: материалынаучно-практической конференции«Содружества». - Ярославль: ЯрГУ, 2001. - С. 156 – 159. (0,2 п.л.).
  8. Ансимова, Н.П.Психологический анализ процессовцелеобразования и постановки цели [Текст] //Психолого-педагогическое сопровождениесоциально-педагогической работы:тезисы чтений им. Ушинского. - Ярославль:ЯГПУ, 2002. - С. 153 – 155. (0,2 п.л.).
  9. Ансимова, Н.П. Квопросу о структуре цели деятельности[Текст] //Развитие личности как стратегиягуманизации образования: материалымежреспубликанскойнаучно-практической конференции /под ред.Е.Н Шиянова,С.В. Недбаевой. - М.- Ставрополь, 2003. - С. 73 -77. (0,5 п.л.).
  10. Ансимова, Н.П.Принятие цели учебной деятельностиучащимися [Текст] // Вопросыпсихологии внимания. Вып. 21 / под ред. В.И.Страхова. - Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - С. 191 – 199. (0,6 п.л.).
  11. Ансимова, Н.П. Целии ценности в деятельности педагога [Текст] // Проблемысистемогенеза учебной и профессиональнойдеятельности: материалы Российскойнаучно-практической конференции. – Ярославль, 2003.-
    С. 129 – 132. ().№п.л.).
  12. Ансимова, Н.П. Квопросу о принятии цели учебнойдеятельности учащимися [Текст] //Психология и педагогика внимания:материалы Российской научной конференции. – Саратов, 2003. - С. 12– 15. (0,3 п.л.).
  13. Ансимова, Н. П.,Спирина, И.И. Особенности постановки целиучебнойдеятельности перед учащимися вмалокомплектной школе [Текст] // Профессиональнаяориентация школьников: тезисы Всесоюзнойконференции. Ярославль, 1986. - С.146 – 148. (0,1 п.л. – авторство неразделено).
  14. Ансимова, Н.П.,Фомичева, Е.Г. Роль совместной деятельностив формировании духовности учащихся [Текст] // Проблемыдуховно-нравственного воспитанияшкольников. – Ярославль, 2004. - С. 41 – 49. (0,6 п.л.;авторский вклад – 0,5 п.л.).
  15. Ансимова, Н.П.,Лыхина, Д.Г. Два уровня терминальныхценностей у педагогов [Текст] // Психологическоеи педагогическое сопровождениеобразовательного процесса: материалымеждународной конференции. – Ярославль, 2005. - С. 9– 14. (0,5 п.л.;авторский вклад – 0,4 п.л.).
  16. Ансимова, Н.П.Психологический анализ деятельности вцелях определения критериевпрофессиональной пригодности [Текст] // Проблемыпсихологического анализа трудовойдеятельности. Ярославль, 1986. - С. 128 – 135. (0,4 п.л.).
  17. Ансимова, Н.П.Никитина, Г.Е. Зависимость успешностиобучения от сочетания индивидуальныхкогнитивных стилей учителя и ученика[Текст] // Творческаяиндивидуальность педагога: тезисыреспубликанской конференции. - Тюмень, 1991. -С. 5 – 6. (0,1 п.л. – авторство на разделено).
  18. Ансимова, Н.П.Психологическое благополучие как цельдеятельности психологической службыобразования [Текст] // Психологическое благополучие участниковобразовательного процесса: материалыобластной научно-методической конференции. -Ярославль, 1998. - С. 37 – 40. (0,2 п.л.).
  19. Ансимова, Н.П.,Байбородова, Л.В. и др. Словарь основныхпсихолого-педагогических понятий [Текст]. - Ярославль, 1998. - 46с. (3 п.л.; авторский вклад – 0,5 п.л.).
  20. Ансимова, Н.П.,Кузнецова, И.В. Критерии эффективностидеятельности центров реабилитации поработе с детьми и подростками, имеющимиотклонения в поведении: методическиерекомендации [Текст]. - Ярославль, 1999. - 46 с. (3 п.л.; авторский вклад – 1,5 п.л.).


 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.