Психологические условия развития рефлексивных умений студента – будущего учителя
На правах рукописи
АЙСУВАКОВА Татьяна Петровна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ
СТУДЕНТА – БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
САМАРА
2008
Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор
Маликова Валентина Алексеевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Виноградова Галина Александровна
ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»
кандидат психологических наук
Стародубцева Любовь Семеновна
ГОУ СПО «Педагогический колледж» г. Орска
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева»
Защита диссертации состоится 25 марта 2008 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан «____» февраля 2008 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
профессор Вершинина Л.В.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Изменение социокультурной ситуации в России вызвало изменение представлений о целях и функциях образования, которое сегодня рассматривается как развивающееся и развивающее. Обеспечение стабильного функционирования и развития системы образования является приоритетным в государственной политике. Основные направления реализации Приоритетного национального проекта «Образование» определяют возможности выхода отечественного образования на качественно новый уровень, дают стимул для профессионального роста учителя. Переоценка значимости образования ведет не только к его модернизации, созданию новых стандартов, программ обучения и воспитания, содержание которых отвечает потребностям современного общества, но и к смене методологических ориентиров, к поиску новых подходов в подготовке к профессиональной деятельности будущего учителя.
Особую значимость на этапе профессиональной подготовки приобретает проблема создания условий для развития профессионально компетентной и саморазвивающейся личности будущего учителя через активизацию внутренних резервов в учебно-профессиональной деятельности. Решение данной задачи во многом зависит от способности будущего учителя к рефлексивной деятельности, от развития у него рефлексивных умений.
Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в психологии и педагогике накоплен определённый объём знаний, необходимых для постановки и решения проблемы развития рефлексивных умений студентов. Основополагающее значение имеют труды, в которых рассматриваются профессионально значимые и профессионально необходимые качества личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).
В психологической науке исследуются рефлексивные процессы, позволяющие понять сущность таких феноменов человеческой психики как произвольность самопознания, теоретическое мышление; раскрывается сущность рефлексивного управления другой деятельностью; изучается рефлексивность как психическое свойство (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.П. Зинченко, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.).
В педагогической науке раскрывается содержание понятий «педагогическая рефлексия», «методологическая рефлексия учителя»; определяются содержание и методы формирования способности учителя к педагогической рефлексии (О.С. Анисимов, В.П. Бездухов, Г.Г. Ермакова, Т.А. Колышева, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.).
Повышенный интерес к проблеме рефлексии, формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии в современной психолого-педагогической науке объясняется сменой философско-образовательных парадигм, утверждающих идеи и принципы личностно-ориентированного образования. Однако теоретический анализ литературы, содержательных и процессуальных аспектов профессиональной подготовки свидетельствует о том, что проблеме развития рефлексивных умений студента – будущего учителя не уделяется должного внимания. Во-первых, не сформированы единые подходы к выявлению особенностей рефлексивных умений. Во-вторых, не выявлены психологические условия, обеспечивающие развитие рефлексивных умений будущего учителя. В-третьих, не изучены вопросы научно-методического обеспечения развития рефлексивных умений будущего учителя.
Парадокс в системе профессиональной подготовки будущего учителя сводится к тому, что, с одной стороны, рефлексивные умения определены как профессионально необходимые (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.А. Бессонова, С.И. Вострокнутов и др.), с другой, – недостаточно разработаны вопросы, связанные с развитием рефлексивных умений будущего учителя. Как показывает анализ педагогической практики, процесс профессиональной подготовки будущего учителя не всегда направлен на профессиональное развитие личностного потенциала студента, на формирование у него представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, на осмысление и изменение эмоционально-ценностного отношения к себе, на развитие способности к самоанализу, самооценке и саморегуляции в процессе профессиональной подготовки.
В связи с этим, есть основание выделить противоречия между:
- существующей практикой профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточным использованием личностного потенциала студентов в процессе их профессионального становления;
- имеющимся развивающим потенциалом процесса профессиональной подготовки для развития рефлексивных умений студентов и недостаточной разработанностью психологических условий реализации этого процесса в психологической науке.
Обозначенные выше противоречия актуализируют проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема обоснования структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студентов. В практическом плане – это проблема определения психологических условий развития рефлексивных умений студентов в процессе профессиональной подготовки.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность данной проблемы в психологической науке определили тему исследования: «Психологические условия развития рефлексивных умений студента – будущего учителя».
Объект исследования: процесс развития рефлексивных умений будущего учителя.
Предмет исследования: психологические условия развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка структурно-динамической модели развития рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
Гипотеза исследования. Развитие рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки становится эффективным, если реализация структурно-динамической модели, основанной на личностно-деятельностном и компетентностном подходах, на учете личностных особенностей студента, обеспечивает
- развитие у него способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности;
- формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности;
- развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
- Уточнить содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя».
- Выявить и обосновать совокупность психологических условий, обеспечивающих эффективное развитие рефлексивных умений будущего учителя.
- Разработать критерии и показатели развития рефлексивных умений будущего учителя.
- Определить результативность экспериментальной работы по развитию рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
- Разработать практикум по развитию рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности, методические рекомендации по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя» (рефлексивные умения будущего учителя – это особая группа педагогических умений, которые характеризуют уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по саморазвитию);
- выявлены и экспериментально проверены психологические условия развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности (развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности);
- разработаны критерии и показатели рефлексивных умений студентов (показателями критерия «осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности» являются профессиональная направленность, образ «Я» как субъект учебно-профессиональной деятельности; показателями критерия «позитивное отношение к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности» является самоуважение и самопринятие, адекватная самооценка; показателями критерия «способность к самоуправлению и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности» является субъективный контроль, практические действия по саморегуляции);
- разработана, обоснована и апробирована структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (модель включает в себя цель, компоненты рефлексивных умений и их содержание, критерии и показатели, психологические условия и средства развития рефлексивных умений).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют теоретические положения педагогической психологии о студенте как субъекте учебно-профессиональной деятельности, углубляют научные представления о качественном своеобразии рефлексивных умений будущего учителя. Разработка и обоснование структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки составят основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации процесса подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса развития рефлексивных умений будущего учителя посредством использования личностного потенциала студентов, потенциала образовательного процесса, его организационных форм. Разработаны содержательные и процессуальные аспекты развития рефлексивных умений будущего учителя, выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические средства, способствующие реализации этого процесса. Разработка и апробация практикума по развитию рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности и дневника педагогической практики вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания профессиональной подготовки будущего учителя. Прошедшие экспериментальную проверку методические рекомендации по развитию рефлексивных умений студентов, дневник педагогической практики, методические рекомендации по использованию дневника в развитии рефлексивных умений будущего учителя могут быть широко использованы в педагогическом опыте.
Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой работы являются концептуальные положения философии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексивности сознания и мышления человека, единства актуального и потенциального как сущностных характеристик категории развития.
Теоретическую основу исследования составили положения представителей отечественной психологической науки о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); психологические и педагогические концепции, раскрывающие психологию развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Слободчиков); концепции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Якунин); концепции профессионального становления и формирования личности специалиста (В.П. Бездухов, А.Л. Бусыгина, Т.А. Колышева, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, В.М. Минияров, Л.М. Митина, А.А Реан, Т.И. Руднева и др.); теории личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); положения и идеи личностно-деятельностного и компетентностного подходов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Шаблыгина и др.); положения о рефлексивной природе сознания и мышления человека (О.С. Анисимов, Г.В. Акопов, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий и др.); теоретические подходы к развитию рефлексивных умений (А.А. Бизяева, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.А. Бессонова, С.И. Вострокнутов и др.).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (2000-2002 гг.). Анализ философской, методологической, психологической и педагогической литературы, изучение документальных источников, диссертационных работ, связанных с проблемой исследования.
II этап (2002-2003 гг.). Теоретическое обоснование предмета исследования, проведение констатирующего эксперимента. Сбор первичного материала о проявлениях рефлексивных умений студентов с использованием метода включенного наблюдения, методов самооценки и экспертной оценки. Разработка структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
III этап (2003-2005 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, их интерпретация, обобщение, формулирование выводов. Апробация структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Сбор и анализ дневниковых записей студентов. Разработка методических рекомендаций по развитию рефлексивных умений будущего учителя в учебно-профессиональной деятельности, методических рекомендаций по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя.
IV этап (2005-2008 гг.). Обобщение и систематизация результатов исследования, формулирование выводов. Оформление материалов диссертации.
База исследования. ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, Илекский филиал ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, МОУ «Гимназия №2», МОУ «Гимназия №5», МОУ «СОШ №30» г. Оренбурга, оздоровительный лагерь «Самородово».
В исследовании принимали участие 350 студентов, 20 преподавателей педагогического колледжа №3 г. Оренбурга, 33 учителя базовых школ.
Методы исследования.
При проведении исследования использовались следующие методы:
- эмпирические методы: наблюдение (включенное и стороннее); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, беседа); анализ документации; метод самооценки; метод экспертных оценок;
- методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (для выявления различий в выборках использовались U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок и
W-критерий Вилкоксона для зависимых выборок, подсчет корреляции осуществлялся с помощью rho Спирмена, в отдельных случаях применялся
t-критерий Стьюдента) и качественный анализ результатов исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались использованием апробированных методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и логике исследования; методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам; содержательным анализом полученных результатов и личным участием автора в организации и проведении эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения диссертации и экспериментальные результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (г. Самара, 2002 г.), региональной научно-практической конференции «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (г. Оренбург, 2003 г.), международной конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление (региональный аспект)» (г. Москва, 2004 г.), научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (г. Казань, 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (г. Томск, 2004 г.), отраслевом семинаре-совещаниии «Подготовка учителя иностранного языка в системе непрерывного педагогического образования (педколледж – педвуз)» (г. Тула, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях Оренбургского государственного педагогического университета и ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга по проблемам профессионального становления будущего учителя. Результаты исследования внедрены в практику работы ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, ГОУ СПО «Педагогический колледж №2» г. Оренбурга. В рамках внедрения результатов исследования были организованы обучающие семинары с преподавателями колледжа, учителями школ – руководителями педагогической практики, обучающие семинары, инструктажи, тренинги со студентами педагогического колледжа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное образование будущего учителя содержит потенциал для развития студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Однако существует противоречие между имеющейся практикой профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточным использованием личностного потенциала студентов в процессе их профессионального становления. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является развитие рефлексивных умений студента – будущего учителя, позволяющих ему осмысливать собственные действия, разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность.
Рефлексивные умения будущего учителя – это особая группа педагогических умений, которые характеризуют уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по саморазвитию.
2. Положение о необходимости развития рефлексивных умений студента – будущего учителя обеспечивается комплексом взаимодополняющих психологических условий: развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности.
3. Стратегия деятельности преподавателя педагогического колледжа базируется на структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студента – будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
Структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений будущего учителя включает в себя цель (развитие рефлексивных умений студента – будущего учителя); компоненты рефлексивных умений и их содержание (когнитивный компонент: обобщенная система представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; эмоционально-ценностный компонент: система отношений к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; регулятивный компонент: стремление к развитию себя как субъекта, осознающего свое профессиональное «Я» и регулирующего свое поведение и поступки); критерии и показатели; психологические условия и средства развития рефлексивных умений.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза, определяются задачи, методологические основы исследования, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, их апробации и внедрения.
В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки» рассмотрены теоретические положения, касающиеся понимания проблем рефлексии, педагогической рефлексии, рефлексивных умений будущего учителя и их развития; уточнено содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя»; теоретически определены и обоснованы психологические условия, обеспечивающие эффективное развитие рефлексивных умений будущего учителя; теоретически обоснована и разработана структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений будущего учителя, основанная на личностно-деятельностном и компетентностном подходах.
Во второй главе «Экспериментальное исследование психологических условий развития рефлексивных умений студента – будущего учителя» описываются логика и содержание экспериментальной работы, представлены результаты экспериментальной работы, качественный и количественный анализ результатов исследования по проверке психологических условий развития рефлексивных умений студента – будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последнее время появляется много исследований, которые используют категорию «рефлексия» в качестве исходной при анализе проблем педагогической деятельности и профессионального развития учителя (А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, А.А. Воротникова, Г.Г. Ермакова, Р.Г. Каменский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.М. Митина и др.). В этих работах отмечается, что рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя, проявляясь в ситуации взаимодействия учителя и психолога, учителя и учащихся на этапе самоанализа и самооценки педагогической деятельности, самого себя как её субъекта.
Среди базовых направлений разработки рефлексии выделяются следующие: деятельностное направление (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и др.); рефлексия в проблематике психологии мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, В.Ю. Степанов); педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова); личностное направление, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф. Лазурский); генетическое направление (В.И. Слободчиков); системомыследеятельностный подход (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий); рефлексия как фундаментальный механизм самопознания и самопонимания (В.В. Знаков); рефлексивные закономерности и механизмы управленческой деятельности (А.В. Карпов).
Во многих исследованиях сделаны попытки изучения педагогической рефлексии, рефлексии в профессиограмме учителя (А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.Н. Шиянов и др.). В ряде научных работ рефлексия рассматривается как совокупность трех психологических составляющих: когнитивной, эмоционально-оценочной и поведенческой, в рамках которых формируется реальное, идеальное и зеркальное «Я» (А.Л. Емельянов, Н.И. Гуткина, А.Б. Холмогорова и др.). В работах, посвященных проблеме становления личности в юношеском возрасте, подчеркивается, что рефлексия, осуществляемая в отношении себя и своего жизненного пути, является одним из новообразований данной возрастной группы (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков, И.С. Кон, Э. Эриксон и др.). Следовательно, развитие педагогически значимых рефлексивных качеств возможно уже в рамках среднего профессионального образования.
В связи с этим проблема создания психологических условий для развития рефлексивных умений студента – будущего учителя в процессе профессиональной подготовки находится в центре внимания современных исследователей. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показывает, что к настоящему времени изучены важные вопросы теории и практики умений, педагогических умений и рефлексивных умений. Так, охарактеризованы сущность, структура умений как способности к целенаправленной и результативной деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.А. Милерян и др.), выделена группа рефлексивных умений в структуре педагогических умений (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, И.Ф. Исаев, С.И. Вострокнутов и др.), в структуре профессиональной компетентности учителя (В.А. Сластенин).
В отечественной науке на данный момент сложились разные подходы к изучению понятия «рефлексивные умения», его рассматривают как:
- компонент в структуре перцептивно-рефлексивных педагогических способностей. Эти способности обращены к объекту – субъекту педагогического воздействия и связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и личности других (Н.В. Кузьмина);
- умение осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности, деятельности коллег; анализировать трудности, возникающие в ходе педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, А.А. Реан);
- проявление и развитие рефлексивных умений у учителя через психологический анализ урока (И.А. Зимняя);
- специфическую форму теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяющих разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Их выделение обусловлено прежде всего тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин);
- компонент интеллектуальных и личностных особенностей (С.И. Вострокнутов).
Рефлексивные умения неразрывно связаны с деятельностью. В соответствии с деятельностной теорией усвоения социального опыта, представленной в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, усвоение профессионального опыта должно осуществляться в процессе его собственной внутренней активности, инициируемой самим субъектом деятельности. Анализ теоретических источников свидетельствует, что профессиональное развитие будущего учителя непременно должно характеризоваться с точки зрения способности к самоизменению, саморазвитию. Понимание профессионального развития будущего учителя как активного качественного преобразования субъектом своего внутреннего мира приводит к необходимости поиска и изучения основных путей их профессиональной подготовки.
Рефлексивные умения рассматриваются большинством авторов как многоуровневое образование, связанное со структурой деятельности и личности учителя, как комплекс действий по самоанализу, самооценке и саморегуляции будущего учителя в учебно-профессиональной деятельности. Определив рефлексивные умения как предмет целенапраленного развития, мы конкретизируем сущностные характеристики понятия «рефлексивные умения будущего учителя». Под рефлексивными умениями будущего учителя мы понимаем особую группу педагогических умений, которые характеризуют уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по саморазвитию.
Разработанная и теоретически обоснованная нами структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений студента – будущего учителя в процессе профессиональной подготовки построена в контексте достижения результата – качественного изменения когнитивного, эмоционально-ценностного, регулятивного компонентов; положительной динамики развития рефлексивных умений будущего учителя (рис. 1, с. 13). Модель включает цель, компоненты рефлексивных умений и их содержание, критерии и показатели, психологические условия и средства развития рефлексивных умений будущего учителя. Ведущим фактором в развитии рефлексивных умений студентов становятся специально организованные условия обучения, основанные на аналитическом осмыслении ими своего практического опыта (А.К. Маркова, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.И. Загвязинский, А.А. Реан, С.И. Вострокнутов, А.А. Бизяева).
Теоретические основы исследования и результаты пилотажного исследования позволили нам выделить психологические условия развития рефлексивных умений студентов: развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности.
Экспериментальная работа заключалась в апробации структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студента – будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (в диссертационном исследовании представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента).
| Цель: развитие рефлексивных умений студента – будущего учителя |
| Компоненты | Когнитивный | Эмоционально- ценностный | Регулятивный | |||||
| Содержание | Обобщенная система представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности | Система отношений к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности | Стремление к развитию себя как субъекта, осознающего свое профессиональное «Я» и регулирующего свое поведение и поступки | |||||
| Критерии | Осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности | Позитивное отношение к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности | Способность к самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности | |||||
| Показатели | - образ «Я» как субъект учебно-профессиональной деятельности - профессиональная направленность | - самопринятие - самоуважение - адекватная самооценка образа «Я» как субъекта учебно-профессиональной деятельности | - субъективный контроль - практические действия по саморегуляции | |||||
| Психологические условия | Развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности | Формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности | Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности | |||||
| Средства | - организация учебно-профессиональной деятельности с использованием системы методов активного обучения рефлексивным умениям - цикл занятий в рамках практикума по развитию рефлексивных умений (освоение технологии самопознания и самоанализа, самооценки и самоотношения, самоконтроля и саморегуляции) - организация рефлексивной деятельности посредством ведения дневника педагогической практики, выполнения самостоятельных заданий, стимулирующих развитие рефлексивных умений | |||||||
| Результат | - Сформированный образ себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности на основе самопознания - Устойчивое положительное отношение к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности Развитая способность к саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности -Положительная динамика развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки | |||||||
Рис. 1. Структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений будущего учителя.
На констатирующем этапе эксперимента был использован комплекс методов исследования. При подборе наиболее эффективного исследовательского инструментария для нас было важно, чтобы методики взаимодополняли и взаимопроверяли друг друга. Специально разработанный психодиагностический блок включал: для изучения когнитивного компонента – методику «Интеллектуальная лабильность», методику определения уровня профессиональной направленности (УПН) студентов (Т.Д. Дубовицкая); для изучения эмоционально-ценностного компонента – методику исследования самооценки в модификации Л.В. Марищук, Ю.М. Блудова, В.А. Плахтиенко, шкалу самооценки Ч.Д. Спилбергера, адаптированную Ю.Л.Ханиным, методику определения самоотношения С.Р. Пантилеева, разработанную на основании методики В.В. Столина; для изучения регулятивного компонента – методику УСК (уровень субъективного контроля) Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкина, А.М. Эткинда, методику сформированности саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности И.А. Потаповой.
Также нами изучалась возможность корреляции степени проявления рефлексивных умений с некоторыми индивидуально-психологическими характеристиками, представленными в личностных факторах, выделенных Р. Кеттелом. С целью уточнения степени воздействия образовательной среды педагогического колледжа (в частности, педагогической практики) на развитие рефлексивных умений и для изучения точности и адекватности самооценок студентов, а также как эффективного средства самоанализа и самопознания, мы воспользовались методикой репертуарных решеток Дж. Келли, основанной на индивидуально-ориентированном методе личностной диагностики. Особое значение придавалось определению индивидуальной меры выраженности рефлексивности (по методике А.В. Карпова), ее взаимосвязи с другими индивидуальными свойствами, ее роли в организации индивидуальных качеств личности в целом, а также взаимосвязи рефлексивности с рефлексивными умениями.
Все эмпирические проявления рассматривались с точки зрения трех уровней развития рефлексивных умений. Низкий (I) уровень характеризовался наличием знаний о некоторых индивидуально-психологических особенностях (эти знания недостаточно обширны и глубоки, чтобы можно было их использовать в учебно-профессиональной деятельности), а также характеризуется умением лишь фиксировать выполнение своей деятельности; отсутствием стремления к самосовершенствованию и совершенствованию способов деятельности. У студентов, относящихся к первому уровню, неустойчивая самооценка, она колеблется в зависимости от ситуации, а способность оценивать свою деятельность проявляется только в случаях успеха. Негативные моменты чаще всего не замечаются, практические умения саморегуляции присутствуют, но стабильностью и обязательностью не отличаются. Педагогическая деятельность видится на уровне отдельных функций.
Средний (II) уровень характеризовался умением соотносить свои индивидуально-психологические особенности с условиями реализации поставленных целей в учебно-профессиональной деятельности, умением оценивать свои особенности, свой индивидуальный стиль, умением оценивать себя через восприятие других, умением не только фиксировать, но и корректировать выполнение своей деятельности. Самооценка у студентов данного уровня неустойчивая, практические умения саморегуляции присутствуют. Они умеют строить планы саморазвития.
Высокий (III) уровень развития рефлексивных умений характеризовал студентов, у которых знания о себе глубоки, обширны, дифференцированы, представляют целостную картину и используются в учебно-профессиональной деятельности. Они умеют не только анализировать свою деятельность и ее результаты, но и видеть причины успехов и неудач, понимают особенности и специфику педагогической деятельности. Самооценка студентов высокого уровня адекватна, они активно ищут и используют способы саморегуляции, оценивая свое психическое состояние, определяют перспективу своего личностного роста в учебно-профессиональной деятельности, развивают индивидуальный стиль.
Определяя круг возможных личностных факторов, способствующих развитию рефлексивных умений студентов, мы исходили из особенностей психологической природы самого феномена рефлексии: концентрации сознания на содержании собственных мыслей, проблемности и критичности мысли, обращенности к внутренним основаниям анализируемого явления или факта, объективности анализа, беспристрастности оценки, принятия ответственности за выбор решения, выбор, оценивание и регуляция поступков и действий. При этом учитывалась и профессиональная педагогическая специфика рефлексии: открытость и готовность к диалогу, способность «встать на место другого», чувствительность в «настройке» на другого человека, гибкость в поиске альтернативных подходов решения проблемы, личностная включенность в деятельность и т. д.
По итогам анализа были выявлены значимые корреляции уровня проявления рефлексивных умений с такими личностными качествами как интернальность, интеллектуальная лабильность, эмоциональная устойчивость, способность к саморегуляции, высокий самоконтроль, саморуководство
(p< 0,01 по Спирмену). Указанные личностные качества характеризуют будущего учителя как в субъект-субъектной, так и в субъект-объектной системе отношений его учебно-профессиональной деятельности.
Формирующий этап проходил в естественных условиях с целью определения эффективности комплекса психологических условий, представленных в разработанной нами структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя.
В системе профессиональной подготовки будущих учителей опыт развития у студентов рефлексивных умений пока невелик. В педагогической психологии можно выделить несколько обучающих стратегий по развитию рефлексии у будущих учителей. Один из подходов основан на синтезе уже апробированных методик (фиксированное наблюдение, самонаблюдение, анализ проблемных ситуаций, выполнение специальных упражнений-вопросников, стимулирующих рефлексию и т. п.). Преподаватели включали их в учебные программы психологических дисциплин, использовали на семинарских и практических занятиях, следуя предлагаемым заданиям, выполняя различные упражнения, побуждающие к самоанализу и осмыслению своих действий, личностных и профессиональных качеств. Вместе с тем, было обнаружено, что перечисленных форм, методов, приемов, средств недостаточно для эффективного развития рефлексивных умений. Поэтому был проведен цикл занятий в рамках рефлексивного практикума параллельно с педагогической практикой.
Преподавателем психологии и психологом проводились специальные занятия по освоению технологии самопознания и самоанализа, самооценки и самоотношения, самоконтроля и саморегуляции, установки на достижение успеха в профессиональной деятельности. Преподаватель ставил перед собой задачу создать на занятиях такие условия и такие ситуации, которые могли бы обеспечить каждому участнику возможность наиболее ярко, отчетливо увидеть себя в зеркале собственных представлений, проанализировать результаты самодиагностики. Ведущими внутренними приемами данного практикума являлись самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение при строительстве образа «Я». Этому в большой степени способствовала необходимость постоянной вербализованной рефлексии, благодаря чему развивались рефлексивные умения.
Первое условие – развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, – достигалось ориентацией преподавателей на использование активных методов обучения. Практика развития рефлексивных умений студентов содержит арсенал методических средств, приемов и форм обучения. В ходе формирующего эксперимента наиболее часто применяемыми стимулами к выведению будущего учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей учебно-профессиональной деятельности и себя как ее субъекта являлись: программы для ведения наблюдения за своими действиями (или действиями других) в учебно-профессиональных ситуациях с последующим анализом полученных результатов; ведение дневниковых записей, фиксирующих события учебно-профессиональной деятельности, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления; видеозаписи проведенного урока (внеклассного занятия) с последующим его анализом (самоанализом) и обсуждением; разнообразные игровые приемы (организационно-деятельностные игры, имитационные игры и др.), основанные на принятии участниками на себя определенной роли в решении моделируемой проблемной ситуации и групповом анализе имевших место действий; анализ педагогических ситуаций; рефлексивная беседа и т. д.
Все вышеперечисленные методические приемы мы использовали с целью развития способности у будущего учителя к рефлексивной децентрации (умение видеть себя со стороны), формирования установки к активному анализу своих действий, развитию профессиональной направленности.
Вовлечение студента в рефлексивный анализ происходило не стихийно, а являлось результатом грамотно организованного обучения, осуществляемого преподавателем-методистом и психологом. Систематичность и непрерывность педагогической практики позволила поэтапно и последовательно включать студентов в процесс профессиональной подготовки, сменяя и усложняя содержание педагогической практики, виды деятельности и задания для студентов, направленные на развитие у них рефлексивных умений.
Параллельно с психолого-педагогической практикой проводились занятия первого раздела практикума по развитию рефлексивных умений. Особой задачей данного раздела практикума стало освоение студентами самой технологии рефлексивного мышления, что осуществлялось через систему различных процедур и упражнений, позволяющих вовлекать будущих учителей в рефлексивный анализ своих действий, установок, взглядов, личностных качеств, побуждать их к исследованию собственного поведения и деятельности. Среди них можно выделить такой прием, как: «рефлексивный консилиум» – обсуждение участниками (всем составом или малыми группами) какой-либо конкретной профессиональной проблемы, анализ ее оснований, поиск альтернативных путей решения, рефлексивный прогноз их эффективности и т. п.
Данные задания выводили будущего учителя в рефлексивную позицию по отношению к себе и своей деятельности, побуждая к самоанализу и осмыслению себя в профессионально значимой ситуации, к оценке своих действий, отношений, взглядов. Развитию рефлексивной позиции способствовали задания алгоритмического характера, составленные методом наводящих вопросов. В качестве общего ориентира мы использовали алгоритм выхода в рефлексивную позицию, предложенный Б.М. Островским. В ходе эксперимента данный алгоритм модернизировался в соответствии с задачами каждого вида практики, исходя из педагогической ситуации и решаемой задачи. Несложным, но эффективным подспорьем в развитии первого рефлексивного опыта было использование методики самоанализа.
Результатом проведенной работы стали позитивные изменения степени выраженности интереса к самопознанию (студенты с большим желанием посещали занятия практикума, активно включались в процесс рефлексивного анализа на занятиях, в библиотеке появился большой спрос на психологическую литературу). По среднему уровню интеллектуальной лабильности наблюдались значимые различия на 36,3% (p=0,01 по критерию Манна-Уитни).
Была выявлена положительная динамика распределения студентов по уровням профессиональной направленности. (Таблица 1)
Таблица 1
Динамика уровня профессиональной направленности
студентов в ходе эксперимента
| Измеряемые величины | Уровни профессиональной направленности | |||||
| Высокий | Средний | Низкий | ||||
| до экс. | после экс. | до экс. | после экс. | до экс. | после экс. | |
| Количество студентов (%) | 25,0 | 60,0 | 40,0 | 25,0 | 35,0 | 15,0 |
Количество студентов с высоким уровнем профессиональной направленности увеличилось на 35%, количество студентов со средним и низким уровнем профессиональной направленности уменьшилось на 15% и 20% соответственно. Позитивные изменения показателей профессиональной направленности нашли отражение в том, что уменьшилось количество студентов, не планирующих работу по специальности. На начало эксперимента по результатам опроса 55% студентов не планировали работать в образовательных учреждениях, утверждали, что педагогическая профессия им неинтересна, хотели бы применить знание иностранного языка в другой сфере. После окончания эксперимента в процессе собеседования с представителями Департамента образования Оренбургской области и Управления образования администрации г. Оренбурга 60% студентов изъявили желание работать по профессии. 90% студентов этой группы планируют продолжить обучение в Оренбургском государственном педагогическом университете, они хотят в будущем работать и дальше совершенствоваться в педагогической профессии.
С целью формирования эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки к педагогической практике «Пробные уроки и занятия» мы использовали такую форму работы как микроурок. После проведения каждого фрагмента урока проходило обсуждение в группе. Дальнейшее формирование адекватной самооценки, позитивного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности осуществлялось непосредственно во время практики пробных уроков и летней педагогической практики, где студент выступал как субъект учебно-профессионального общения и как субъект учебно-профессиональной деятельности. Именно это дало нам основание для совершенствования содержательного и процессуального аспектов развития рефлексивных умений студента – будущего учителя. Кроме того, на практических занятиях, а также во время групповых консультаций студентам были предложены задания на педагогическую рефлексию (А.К. Маркова), которые также затрагивают все компоненты развития рефлексивных умений будущего учителя. Данный этап содержал специально организованную в процессе формирующего эксперимента деятельность, в которой решение основных задач обеспечивалось посредством использования комплекса активных методов и форм обучения. Среди многообразия методов активного обучения, нами широко использовалась рефлексивная беседа. В этот же период были проведены занятия второго и третьего раздела практикума. Задания, упражнения и тренинги были направлены на осознание своих чувств и ценностей, возможности самовыражения в учебно-профессиональной деятельности. Преподаватель и психолог включали в занятия «рефлексивные дебаты» – игровой прием по типу «сократического диалога»; «рефлексивное интервью» – коммуникативная методика, развивающая как «искусство задавать вопросы», так и внутреннюю установку на вдумчивый поиск ответов; «рефлексивные уроки» – авторский метод американского психолога Д. Крукшенка, адаптированный А.А. Бизяевой и др. Проведенная работа содействовала поддержанию внутреннего настроя на самопринятие, самоуважение, на уровень продуктивной эмоционально-ценностной рефлексии.
Положительным результатом формирующей работы стало заметное изменение самооценки. Развитие способности к адекватной самооценке увеличилось на 35%. Результаты диагностики по методике определения самоотношения С.Р. Пантилеева позволили провести более глубокий анализ отдельных шкал и увидеть изменения: открытость (на 32,5%), самоуважение (на 37,5%), саморуководство (на 50%), самоотношение (на 45%), самоценность (на 47,5%, самопринятие (на 27,5%). Снизилась внутренняя конфликтность (на 5%), самообвинение (на 7,5%). У этих студентов наблюдалась тенденция к гармонизации факторов «самопринятие» и «самоуважение». Студентов данного типа отличало позитивное принятие себя и ожидание этого со стороны других. Положительный фон самоотношения, самопонимание, открытость себе и другим, желание изменениться – вот характеристики самоотношения данного типа студентов.
Третье условие – развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности – реализовывалось через систему ситуаций, стимулирующих самостоятельность, творческую активность в учебно-профессиональной деятельности.
При подготовке к преддипломной практике, где студент выступает как субъект профессионального саморазвития, был проведен обучающий тренинг со студентами. Личностно-деятельностный подход определил общую стратегию тренинга, реализующуюся в практических технологиях «погружение в себя» и «погружение в профессиональную реальность», и осуществлялся посредством активизации процессов личностного и профессионального самосознания и самоопределения. Для развития у будущих учителей способности к саморегуляции рефлексивными процессами в программу тренинга были включены задания, выводящие студентов на уровень мета-рефлексии, то есть в позицию анализа и оценки своего рефлексивного мышления. Этой цели служили специальные упражнения-вопросники, опорные схемы самоанализа, программы самоотчета и др. На активизацию и развитие личностной рефлексии студента были направлены такие процедуры тренинга, как ведение дневниковых записей, воспроизводящих внутренний диалог с самим собой, составление рефлексивного автопортрета «я глазами других», рефлексия вслух (монолог-импровизация на предложенную тему) и др.
Занятия четвертого раздела практикума также содействовали закреплению нового поведения, которое реализуется в процессе саморегуляции. Здесь предусмотрены задания творческого характера, которые являются действенным средством реализации творческих возможностей каждого студента.
Данные методики сформированности саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности (И.А. Потапова) позволяют утверждать, что количество студентов с высоким уровнем способности к самоконтролю и саморегуляции увеличилось до 65% (на начало эксперимента количество составляло 32,5%). По завершении формирующего эксперимента студенты отличались самостоятельностью, осознанием особенностей своей личности, независимостью от прошлого, способностью самостоятельно изменить неблагоприятный ход событий, выйти из затруднительной ситуации, активно вмешаться в то, что происходит.
На контрольном этапе эксперимента проводилась оценка эффективности формирующего эксперимента, а также динамики показателей уровня развития рефлексивных умений студентов. С этой целью была проведена повторная диагностика студентов. Представленные результаты (рис. 2) позволяют отметить возрастание уровня развития рефлексивных умений студентов. Данный факт указывает на наличие в ситуации исследования условий и факторов, влияющих на процесс развития рефлексивных умений.
Следует отметить, что изменения произошли как у студентов экспериментальной группы, так и у студентов контрольной группы, так как объективные условия образовательной среды, несомненно, влияют на развитие личностных и профессиональных качеств студентов. Однако, степень этих изменений различна.
Рис. 2. Динамика уровня развития рефлексивных умений студентов.
Для экспериментальной группы характерен более выраженный разброс индивидуальных показателей прироста по сравнению с контрольной группой. Максимальное значение стандартного отклонения наблюдается в подгруппе с высоким уровнем развития рефлексивных умений экспериментальной выборки. Можно констатировать, что в процессе формирующего эксперимента произошли существенные сдвиги в уровне развития рефлексивных умений студентов экспериментальной группы. Высокий уровень рефлексивных умений выявлен у 70% студентов экспериментальной группы (на начало эксперимента он составлял 35%), у студентов контрольной группы высокий уровень рефлексивных умений – 55% (на начало эксперимента – 40%).
На основании этого мы можем утверждать об эффективности проведённой нами работы в период формирующего эксперимента.
Сравнение выраженности основных измеряемых показателей испытуемых в начале исследования с этими же показателями в конце исследования выявили высокозначимые изменения (p<0,008 по W-критерию Вилкоксона). По среднему уровню развития рефлексивных умений p=0,03. Наблюдаются значимые различия и по другим характеристикам, в частности: по среднему уровню интеллектуальной лабильности p=0,01, по среднему уровню самооценки p=0,02, по среднему уровню саморегуляции p=0,02 (по критерию Манна-Уитни). Показатель изменения интернальности оказался равным p=0,04 (по критерию хи-квадрат).
Полученные результаты показали, что развитие рефлексивных умений определяют такие личностные качества будущего учителя как: интернальность его локуса контроля, интеллектуальная лабильность, адекватная самооценка, способность к саморегуляции, высокий самоконтроль. Выявлено, что уровень развития рефлексивных умений тем выше, чем выше уровень рефлексивности (рис. 3).
Рис. 3. Взаимозависимость уровня развития рефлексивных умений
и рефлексивности.
Полученные данные подтверждают эффективность использованной структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студента – будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Исследование актуализировало проблему развития рефлексивных умений студента в процессе профессиональной подготовки, что определяется потребностями современного образования, его направленностью на развитие личности будущего учителя при недостаточной разработанности данной проблемы в психолого-педагогической науке.
2. Уточнено содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя». Под рефлексивными умениями будущего учителя мы понимаем особую группу педагогических умений, которые характеризуют уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по саморазвитию.
3. Выявлены и экспериментально доказаны психологические условия развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности (развитие способности будущего учителя к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности).
4. В качестве критериев развития рефлексивных умений будущего учителя определены: осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности; позитивное отношение к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; способность к самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности.
5. Создана и апробирована структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений студента – будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (модель включает в себя цель, компоненты рефлексивных умений и их содержание, критерии и показатели, психологические условия и средства развития рефлексивных умений).
6. Положительная динамика полученных в ходе формирующего эксперимента данных подтвердила целесообразность использования предлагаемой структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Анализ результатов экспериментальной работы показал, что реализация комплекса психологических условий способствует эффективности развития рефлексивных умений студента – будущего учителя.
Проведенное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы определения психологических условий развития рефлексивных умений студента – будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, но не исчерпывает всех ее аспектов. Перспективными направлениями научных поисков могут стать дальнейшая разработка психолого-педагогических условий развития рефлексивных умений студентов в образовательном процессе средних и высших учебных заведений, поиск новых методов и технологий профессионального обучения.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
1. Научные статьи:
а) опубликованные в ведущих российских педагогических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатских диссертаций:
1. Айсувакова, Т.П. Теоретико-методологические основы развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа / Т.П. Айсувакова // Вестник Оренбургского государственного университета. – №11. – Оренбург, 2006. – С. 390-397.
б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:
2. Айсувакова, Т.П. Развитие рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя / Т.П. Айсувакова // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки. Материалы Всероссийского совещания-семинара «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя»/ Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. – Казань: Изд-во Казан. пед. ун-та, 2004. – в 2 частях. ч. 1. – С. 238-241.
3. Айсувакова, Т.П. Совершенствование качества практической подготовки будущего учителя как важнейшего компонента его профессиональной подготовки / Т.П. Айсувакова // Научный вестник ОГИМ: Сборник статей международной конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление (региональный аспект)». – М.: «Логос», 2004. – ч. 3. – С. 6-10.
4. Айсувакова, Т.П. Педагогическая практика как условие развития рефлексивных умений у студентов педколледжа в системе СПО / Т.П. Айсувакова // Подготовка учителя иностранного языка в системе непрерывного педагогического образования (педколледж – педвуз): Материалы Всероссийского отраслевого семинара-совещания / Отв. ред. А.А. Мальченко. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ин-та им. Л.Н. Толстого, 2005. – С. 134-141.
2. Материалы научно-практических конференций:
5. Айсувакова, Т.П. Развитие способности к взаимодействию у будущего учителя / Т.П. Айсувакова // Личностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции преподавателей ОГПУ и ОПК №3. – Оренбург, 2001. – С. 13-18.
6. Айсувакова, Т.П. Развитие потребности и умения оценивать себя в общении с другими в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа / Т.П. Айсувакова // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Самарская научно-практическая конференция учёных и педагогов-практиков. – Самара, 2002. – С. 5-8.
7. Айсувакова, Т.П. Развитие профессионального самосознания будущего педагога как условие эффективности педагогического общения / Т.П. Айсувакова // В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции.– Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003. – в 3 частях, ч. 3. – С. 9-15.
8. Айсувакова, Т.П. Реализация программы развития рефлексивных умений у будущих педагогов как условие повышения качества их профессиональной подготовки / Т.П. Айсувакова // Качество образования: теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч.1. – Томск: Изд-во НТЛ, 2004. – С. 82-84.
3. Методические рекомендации:
9. Айсувакова, Т.П. Роль дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя: методические рекомендации / Т.П. Айсувакова. – Оренбург: ГУ РЦРО, 2007. – 62 с.
10. Айсувакова, Т.П. Практикум по развитию рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности: методическое пособие / Т.П. Айсувакова. – Оренбург: Экспресс-печать, 2008. – 95 с.
Подписано в печать 20.02.2008 г.
Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 1,25.
Тираж 100 экз. Заказ 15.
Типография ГУ «Региональный центр развития образования»
460000, г. Оренбург, ул. Краснознаменная, д. 5
