Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников
На правах рукописи
ЗИНОВЬЕВА ЭЛЬВИРА ВАЛЕРЬЕВНА
ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ И ЕЕ СВЯЗЬ С КОГНИТИВНЫМИ И ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Специальность 19.00.01 –
Общая психология, психология личности, история психологии
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
МОСКВА – 2005
Работа выполнена на кафедре психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова
Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ
РАТАНОВА Тамара Анатольевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, ст.н.с.
ГУРЬЕВА Людмила Петровна
кандидат психологических наук
МАКШАНЦЕВА Людмила Викторовна
Ведущая организация: Психологический институт РАО
Защита состоится «___» _____________ 200 г. в __ часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.05 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: г.Москва, Рязанский проспект, д.9.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова по адресу: г.Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.
Автореферат разослан «___» ______________ 200_ г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат психологических наук Н.Ф. Шляхта
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач современной школы и общества в целом является сохранение и укрепление здоровья под-растающего поколения. Педагоги и психологи отмечают, что среди учащихся резко увеличивается количество детей, переживающих эмоциональное неблаго-получие, связанное со школой. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию у них неврозов. Поэтому проблема высокой школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, накла-дывающего отпечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на их успешность в учебной деятельности, является весьма актуальной.
Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влия-ния на когнитивное и личностное развитие, в частности, школьной тревожности как специфического вида тревожности, проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности - учения.
Методологическую основу исследования составляют: системно-струк-турный подход к пониманию развития (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Ло-калова, М.А.Холодная и др.), достижения современной когнитивной психоло-гии (Дж.Келли, Л.М.Веккер, Л.Солсо и др.), концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина, В.М.Астапова и др.; исследования школьной тревожности в работах А.М.Прихожан, Б.И.Кочубея, Е.В.Новиковой и др.
Объект исследования: психологические особенности учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования: школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.
Цель исследования: изучение школьной тревожности и ее связей с особенностями когнитивного и личностного развития младших школьников.
Гипотезы исследования заключаются в следующем.
- Существует связь между уровнем школьной тревожности младших школьников и скоростью дифференцирования разных стимул-объектов. Менее тревожные учащиеся справляются быстрее с заданиями на дифференцирование объектов, чем ученики с более высоким уровнем школьной тревожности.
- Показатель школьной тревожности связан с успеваемостью и показате-лями интеллектуального развития учащихся. Менее тревожные школьники характеризуются более высокими показателями успеваемости и интеллектуаль-ного развития, чем более тревожные учащиеся.
- Школьная тревожность связана с особенностями свойств нервной системы (слабость и инертность нервной системы).
- Уровень школьной тревожности связан с особенностями мотивации учения, с самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом младших школьников. Ученикам с менее высокой школьной тревожностью свойственны доминирование учебного мотива, склонность к адекватной самооценке учебных результатов, экстравертированность и эмоциональная устойчивость в отличие от более тревожных учащихся.
- Школьная тревожность оказывает влияние на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. Менее тревожные учащиеся характеризуются большей связанностью показателей когнитивных особенностей и большей независимостью когнитивной и личностной сфер, чем более тревожные школьники.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
2. Осуществить подбор методик, направленных на определение когнитив-ных, личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников.
3. Экспериментально изучить когнитивные и личностные особенности уча-щихся всей выборки, а также в группах учащихся, выделенных по успеваемос-ти, уровню общего интеллекта, уровню школьной тревожности и по половому признаку.
4. Выявить и определить характер взаимосвязей между показателями когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей у всей группы испытуемых и у учащихся с различной успеваемостью, с разным уровнем общего интеллекта, школьной тревожности и разного пола.
Для проверки гипотезы и решения задач исследования были использованы следующие диагностические методики:
1. Методики диагностики когнитивных особенностей младших школьни-ков: метод скоростной классификации стимул-объектов по заданным признакам (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова); тест «Включенных фигур» (Х.Уиткин); тест интеллекта Д.Векслера (детский адаптированный вариант, А.Ю.Панасюк); показатели школьной успеваемости.
2. Методики диагностики личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников: методика изучения уровня и характера школьной тревожности (Б.Филлипс); методика диагностики школьной тревож-ности (А.М.Прихожан); методика изучения самооценки учебной деятельности (А.И.Липкина); методика изучения мотивации учения (М.Р.Гинзбург); тест-опросник Г.Айзенка для выявления экстра-интровертированности и нейротизма личности; опросник на выявление работоспособности, выносливости, поме-хоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я.Стреляу); опросник скоростных, темповых характеристик, обусловленных подвижностью нервной системы (В.Т.Козлова); шкала оценок для измерения выраженности силы и других свойств нервной системы (Я.Стреляу).
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием большого числа показателей (60); 3) использованием методов статистической обработки полученных данных при проведении среднегруппового и корреляционного анализа.
Новизна исследования состоит в следующем:
- Осуществлено комплексное исследование психологических (когнитив-ных, личностных и индивидуально-типологических) особенностей учащихся младшего школьного возраста с различным уровнем школьной тревожности.
- Выявлена специфика влияния школьной тревожности на взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных учащихся при большей равномерности и синхронности когнитивного развития отмечена большая независимость когнитивной и личностной сфер, чем у более тревожных школьников.
- Впервые выявлены особенности дифференцирования разных типов сти-мул-объектов (сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических) у младших школьников с более и менее высокой школьной тревожностью. Ус-тановлено, что менее тревожные учащиеся осуществляют дифференцирование объектов за более короткое время, т.е. обладают более высоко развитыми различительными способностями, чем более тревожные школьники.
- Выявлены взаимосвязи школьной тревожности с показателями когни-тивного развития (отрицательные корреляции с показателями успеваемости и интеллекта; положительные – со временем дифференцирования стимул-объек-тов и вычленения фигуры из фона), с личностными особенностями (положи-тельные взаимосвязи с мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной и заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертиро-ванностью и нейротизмом и отрицательные – с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью) и с индивидуаль-но-типологическими особенностями младших школьников (отрицательные кор-реляции с силой и подвижностью нервной системы).
- На основе корреляционного анализа установлено, что у учащихся с луч-шей успеваемостью, с более высоким ОИП, менее тревожных и девочек при большей независимости и разграниченности функций вербального и невербаль-ного компонентов интеллекта отмечается большая связанность вербальной под-структуры интеллекта. У их сверстников с менее высокой успеваемостью, меньшим ОИП, более тревожных и мальчиков, напротив, наблюдается большая связанность вербального и невербального компонентов интеллекта и больше взаимосвязей между невербальными показателями. Большей равномерностью и синхронностью когнитивного развития и большей связанностью когнитивной и личностной сфер характеризуются учащиеся лучше успевающие, с большим ОИП и девочки.
- Выявлены половые различия в когнитивном развитии и в личностных особенностях учащихся младшего школьного возраста (мальчики харак-теризуются более низкими показателями успеваемости и интеллекта, меньши-ми различительными способностями, большей полезависимостью, являются более тревожными, эмоционально нестабильными, склонными к заниженной самооценке результатов своей учебной деятельности, чем девочки).
Теоретическое значение исследования определяется вкладом в дальней-шую разработку проблемы школьной тревожности и состоит в раскрытии особенностей когнитивного и личностного развития младших школьников с различным уровнем школьной тревожности, успеваемости, интеллектуального развития и половыми различиями.
Практическая значимость исследования заключается в том, что получен-ные результаты могут быть использованы: для построения эффективных ком-плексных коррекционно-развивающих программ по преодолению высокой школьной тревожности и направленных на когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста; для составления методических рекоменда-ций для учителей и родителей; при разработке и чтении лекционных курсов, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педаго-гической психологии со студентами педвузов и колледжей и слушателями кур-сов повышения квалификации учителей и практических психологов; в психоло-гическом просвещении работников образовательных учреждений и родителей.
Основные положения, выносимые на защиту.
- Уровень школьной тревожности младших школьников отрицательно связан со скоростью дифференцирования разных стимул-объектов. Более тре-вожные учащиеся затрачивают больше времени на выполнение заданий на диф-ференцирование разных объектов, тем самым, проявляя более низкие способ-ности к различению сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семанти-ческих объектов в отличие от менее тревожных школьников.
- Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицатель-ную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой школьной тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.
- Школьная тревожность младших школьников отрицательно коррели-рует с показателями успеваемости и интеллекта. Более тревожные школьники, по сравнению с менее тревожными учащимися, имеют более низкие показатели успеваемости и интеллектуального развития.
- Существует связь уровня школьной тревожности с особенностями моти-вации и самооценки учебной деятельности, свойствами экстра-интровертиро-ванности и нейротизма младших школьников. Высокий уровень школьной тре-вожности у учащихся связан с доминирующими мотивами учения – мотивом- оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной или заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом. Менее высокий уровень школьной тревожности коррелирует с учебным моти-вом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью учеников.
- Уровень школьной тревожности влияет на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. У менее тревожных учащихся выявлена большая связанность показателей когнитивной сферы и меньшее количество связей между когнитивными и личностными особен-ностями. Это указывает на большую равномерность и синхронность когни-тивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер у менее тревожных школьников, чем у более тревожных учащихся.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуж-дались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного от-крытого педагогического университета им. М.А.Шолохова; на Всероссийской научно-практической конференции в ВГПУ (г.Киров, 2002); на Международной научно-практической конференции в МГОПУ им. М.А.Шолохова (г.Москва, 2004); на общешкольных педагогических советах и методических объединени-ях учителей начальных классов средней школы №9 г.Печоры Республики Коми.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений; включает 123 таблицы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные поло-жения, выносимые на защиту.
Первая глава посвящена анализу проблемы тревожности в психологии.
В первом параграфе рассматриваются основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в отечественной и зарубежной психологии.
Проблема тревожности является предметом исследования ученых, рабо-тающих в рамках разных психологических направлений. Анализ позиций пред-ставителей разных подходов позволяет выделить три аспекта в изучении тревоги и тревожности: «тревога» как эмоциональное состояние, «тревож-ность» как свойство личности и рассмотрение тревоги и тревожности как процессов.
Тревога как эмоциональное состояние характеризуется субъективным ощущением напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий и сопровожда-ется изменением частоты сердечных сокращений, ритма дыхания, потоотделе-ния и т.д. Причиной возникновения тревожного состояния является субъектив-ное осознание складывающейся ситуации как угрожающей. Тревожность как свойство личности проявляется в склонности воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу. Она не является изначально негативной чер-той. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особен-ность активной адаптирующейся личности. Однако высокий уровень тревож-ности может носить патогенный характер и негативно влиять на развитие личности и осуществление деятельности. Процессуальные определения тревоги и тревожности в литературе раскрываются с двух позиций. С одной стороны, рассматривается процесс переживания тревожного состояния, с другой – про-цесс развития тревожности как свойства личности. Тревога как процесс пред-ставляет собой комплекс последовательно проявляющихся когнитивных, аф-фективных и поведенческих реакций. Решающая роль в активации тревоги и протекании тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Развитие тревожности как свойства личности происходит в ходе накопления негативного опыта переживания тревоги и заключается в формировании и закреплении устойчивой склонности личности к тревожным переживаниям.
Второй параграф первой главы посвящен вопросу изучения школьной тревожности как специфического вида тревожности у учащихся.
Школьная тревожность проявляется в склонности учащихся оценивать большинство ситуаций, связанных с различными формами их включения в жизнь школы, как содержащие опасность, отражает эмоциональное неблагопо-лучие учеников и негативно влияет на учебную деятельность. Формирование школьной тревожности может быть вызвано спецификой организации учебно-воспитательного процесса, особенностями личности и стиля работы учителя, проблемами во взаимоотношениях с одноклассниками, особенностями детско-родительских отношений, уровнем успеваемости и психологическими особен-ностями учащихся. Развитие школьной тревожности как свойства личности со-провождается закреплением в поведении ученика специфических реакций, вы-полняющих защитную и компенсаторную функции (школьные страхи, односто-ронние увлечения и склонность к фантазированию и повторению «ритуальных» действий, словесная и невербальная агрессия в тревожных ситуациях).
Во второй главе раскрывается сущность системно-структурного подхода к психическому развитию, рассматриваются постановка проблемы, задачи и методы исследования.
Первый параграф второй главы посвящен анализу системно-структурного подхода к когнитивному и личностному развитию.
Системно-структурный подход разрабатывается в рамках современной когнитивной психологии. В отечественной науке он представлен работами Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой, Н.П.Локаловой и др. С позиций системно-структурного подхода, психическое развитие подчиняется универсальному за-кону развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к разнородно-сложным и внутренне расчлененным. В ходе психи-ческого развития ведущая роль принадлежит связанным друг с другом процес-сам дифференциации и интеграции. В ходе дифференциации происходит рас-членение, дробление целого на все более элементарные части, а в процессе ин-теграции – объединение их в целостную систему на более высоком уровне. Субстратом умственного развития являются внутренние когнитивные репрезен-тативные структуры как относительно стабильные психологические системы репрезентаций знаний в виде обобщенно-абстрактных продуктов, являю-щиеся средством извлечения и анализа воспринятой информации. Уровень умственного развития определяется степенью дифференцированности когни-тивных структур и потенциальной возможностью их дальнейшей дифферен-циации в процессе обучения. В ходе личностного развития происходит рост личностной дифференцированности, проявляющейся в обогащении и большей структурированности представлений о себе, окружающих людях и среде.
Во втором параграфе второй главы определяются проблема, задачи и методы экспериментального исследования.
Для решения задач, поставленных в работе, составлен комплекс диагно-стических методик, состоящий из двух блоков: 1) методики диагностики когни-тивных особенностей младших школьников и 2) методики диагностики лич-ностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников (конкретные методики указаны выше во введении).
В нашем исследовании приняли участие 103 ученика 4-х классов средней школы №9 г. Печоры Республики Коми. Данные, полученные в ходе проведе-ния диагностических методик, подвергались среднегрупповому и корреляцион-ному анализу. Среднегрупповой анализ данных проводился с целью выявле-ния когнитивных и личностных особенностей у учащихся всей выборки и у разных групп младших школьников, выделенных по успеваемости, по уровню общего интеллекта, по уровню школьной тревожности и по половому признаку. Для определения значимости различий использовался Т-критерий Стьюдента. Корреляционный анализ позволил выявить наличие и характер значимых взаимосвязей показателей когнитивных и личностных особенностей у учащих-ся всей выборки и у групп испытуемых с разной успеваемостью, с разным уровнем общего интеллекта, школьной тревожности, у мальчиков и девочек.
В третьей главе представлен анализ результатов экспериментального исследования когнитивных и личностных особенностей младших школьников.
В первом параграфе третьей главы рассматриваются результаты среднегруппового и корреляционного анализа когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом.
Средний балл успеваемости у выборки испытуемых составил 4,02. Пока-затель общего интеллекта (ОИП=113,93) достигает уровня «хорошая норма» (по Векслеру), выявлено преобладание невербального интеллектуального по-казателя (НИП=125,27) над вербальным (ВИП=101,61) и невербальных суб-тестовых показателей над вербальными. При проведении методики скорост-ной классификации стимул-объектов по заданным признакам (Н.И.Чуприко-ва, Т.А.Ратанова) выяснилось, что наибольшие трудности у учащихся выбор-ки возникали при различении семантических стимул-объектов. На это указы-вает большее время, потребовавшееся на их осуществление.
Выборка учащихся имеет повышенный уровень школьной тревожности и всех тревожных факторов. В выборке преобладают ученики с доминирующим мотивом-оценкой, склонные завышать результаты своей учебной деятельности, характеризующиеся эмоциональной нестабильностью, интровертированностью, средним уровнем выраженности силы и подвижности нервной системы.
Корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей уча-щихся выявил, что интеллектуальные показатели по тесту Векслера отрица-тельно коррелируют со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, школьной тревожностью, нейротизмом, интровертированностью, зани-женной самооценкой, внешним мотивом учения и положительно - с завышен-ной и адекватной самооценкой, учебным мотивом и мотивом-оценкой, экстравертированностью, силой и подвижностью нервной системы (р<0,05-0,001). Показатели времени различения стимул-объектов разных типов связа-ны между собой и со временем вычленения фигуры из фона (тест Х.Уиткина). Меньшее количество корреляций с дифференцировками других типов имеют семантические дифференцировки, требующие проведение более сложного качественно иного анализа воспринятого материала по сравнению с другими стимул-объектами. Кроме того, время дифференцировок и вычленения фигу-ры из фона положительно коррелируют со школьной тревожностью, нейро-тизмом, интровертированностью, слабостью и инертностью нервной системы, заниженной учебной самооценкой и внешним мотивом учения и отрицатель-но - с экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью, адекватной учебной самооценкой, учебным и социальным мотивами учения (р<0,05-0,001). Показатели школьной тревожности и тревожных факторов положи-тельно связаны с нейротизмом, интровертированностью, неадекватной (завы-шенной и заниженной) самооценкой, мотивом-оценкой и внешним мотивом и имеют отрицательные связи с экстравертированностью, с адекватной само-оценкой, с учебным и социальным мотивами, с показателями силы и подвиж-ности нервной системы (р<0,05-0,001).
Второй параграф третьей главы посвящен рассмотрению результатов среднегруппового и корреляционного анализа когнитивных и личностных особенностей учащихся с разной успеваемостью.
У лучше успевающих учеников были выявлены более высокие ОИП, ВИП и НИП и показатели по субтестам теста Векслера (р<0,001), за исключением субтестов «Недостающие детали» и «Последовательные картинки», различия по которым не являются статистически значимыми. Учащиеся с лучшей успе-ваемостью опережают своих хуже успевающих сверстников при выполнении всех заданий на дифференцирование стимул-объектов (р<0,001), причем при возрастании сложности заданий разрыв во времени их выполнения увеличива-ется, что указывает на более высокий уровень развития различительных спо-собностей у лучше успевающих учеников, в отличие от хуже успевающих школьников. Лучше успевающие учащиеся по результатам теста Уиткина являются более поленезависимыми, чем хуже успевающие ученики (р<0,001).
Школьники с лучшей успеваемостью являются менее тревожными, чем ху-же успевающие ученики, характеризуются экстравертированностью, склоннос-тью адекватно оценивать или завышать оценку результатов своей учебной дея-тельности, доминирующими учебным мотивом и мотивом-оценкой, в отличие от хуже успевающих учеников, которым свойственны нейротизм и интроверти-рованность, заниженная учебная самооценка, позиционный или внешний моти-вы учения (р<0,05-0,001). Лучше успевающие школьники обладают более силь-ной и подвижной нервной системой, чем хуже успевающие учащиеся (р<0,05).
У лучше успевающих школьников, по сравнению с хуже успевающими (табл.1), наблюдается меньшее количество корреляций внутри групп показате-лей интеллектуального развития, времени дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностных и индивидуально-типологических особенностей и большее число корреляций показателей когнитивных и личностных особеннос-тей между собой. Это указывает на большую независимость и разграничен-ность функций разных подструктур интеллекта, меньшую связанность способ-ностей к различению стимул-объектов разных типов, более выраженную неза-висимость личностных особенностей, большую связанность и равномерность когнитивного и личностного развития у лучше успевающих учащихся, чем у хуже успевающих учеников.
Таблица 1.
Количество корреляций у учащихся с разной успеваемостью
| Корреляции | Общее кол-во | Лучше успевающие | Хуже успевающие | ||
| Кол-во значимых | % | Кол-во значимых | % | ||
| Между интеллектуальными показателями | 240 | 116 | 48,33 | 152 | 63,33 |
| Между показателями времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона | 420 | 404 | 96,19 | 420 | 100,0 |
| Между личностными и индивидуально-типологи-ческими особенностями | 506 | 252 | 49,8 | 270 | 53,36 |
| Между интеллектуальными показателями, временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона | 336 | 226 | 67,26 | 177 | 52,68 |
| Между интеллектуальными показателями, личност-ными и индивидуально-типологич. особенностями | 368 | 164 | 44,57 | 137 | 37,23 |
| Между временем дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностными и индивидуально-типологическими особенностями | 483 | 357 | 73,91 | 355 | 73,49 |
В третьем параграфе представлен анализ когнитивных и личностных особенностей учащихся с разным уровнем общего интеллекта (ОИП).
Учащиеся с более высоким ОИП имеют более высокий балл успеваемости (4,39), чем учащиеся с менее высоким ОИП (3,63) и превосходят их по всем ин-теллектуальным показателям (р<0,001). Учащимися с большим ОИП меньше времени затрачивалось на выполнение заданий на дифференцирование разных стимул-объектов и вычленение фигуры из фона, чем в группе школьников с меньшим ОИП (р<0,001), что указывает на более высокий уровень развития различительных способностей и большую поленезависимость у учащихся с большим ОИП, чем у школьников с менее высоким ОИП.
Учащиеся с более высоким ОИП характеризуются менее высокой школь-ной тревожностью, экстравертированностью, адекватной самооценкой учеб-ной деятельности, доминирующим учебным мотивом, более сильной и под-вижной нервной системой, чем учащиеся с менее высоким ОИП, которым свойственны более высокая школьная тревожность, нейротизм, интроверти-рованность, заниженная самооценка учебной деятельности, внешний мотив учения, более слабая и инертная нервная система (р<0,05-0,001).
Таблица 2.
Количество корреляций у учащихся с разным уровнем ОИП
| Корреляции | Общее кол-во | С большим ОИП | С меньшим ОИП | ||
| Кол-во значимых | % | Кол-во значимых | % | ||
| Между интеллектуальными показателями | 240 | 72 | 30,0 | 136 | 56,67 |
| Между показателями времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона | 420 | 420 | 100,0 | 420 | 100,0 |
| Между личностными и индивидуально-типологи-ческими особенностями | 506 | 328 | 64,82 | 196 | 38,74 |
| Между интеллектуальными показателями, временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона | 336 | 210 | 62,5 | 148 | 44,05 |
| Между интеллектуальными показателями, личност-ными и индивидуально-типологич. особенностями | 368 | 136 | 36,96 | 114 | 30,98 |
| Между временем дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностными и индивидуально-типологическими особенностями | 483 | 401 | 83,02 | 307 | 63,56 |
У учащихся с большим ОИП, в отличие от их сверстников с меньшим ОИП (табл.2), наблюдается меньшее количество значимых корреляционных связей внутри группы интеллектуальных показателей и большее количество взаимосвязей личностных и индивидуально-типологических особенностей с интеллектуальными показателями, со временем дифференцировок и вычлене-ния фигуры из фона и между собой, а также интеллектуальных показателей со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона. Это свидетель-ствует о большей независимости компонентов интеллекта, о большей связан-ности и равномерности когнитивного и личностного развития у учащихся с большим ОИП, по сравнению со школьниками с меньшим ОИП.
В четвертом параграфе третьей главы рассматриваются когнитивные и личностные особенности учащихся с разным уровнем школьной тревожности.
Более тревожные ученики имеют более низкий балл успеваемости (3,86), по сравнению с менее тревожными школьниками (4,37), которые превосходят более тревожных школьников по показателям ВИП, НИП и ОИП и отдельным субтестам теста Векслера (р<0,05-0,001), кроме субтестов «Недостающие детали» и «Последовательные картинки», различия по которым не выявлены.
Менее тревожные школьники опережают более тревожных учеников при выполнении дифференцировок всех типов и вычленении фигуры из фона. Следовательно, менее тревожные учащиеся характеризуются большим уровнем развития различительных способностей и большей поленезависимостью, чем ученики с более высокой тревожностью. Однако при накоплении опыта выпол-нения дифференцировок разница в скорости их выполнения между школьника-ми с различным уровнем тревожности, несмотря на увеличение сложности задания, постепенно уменьшается.
У более тревожных школьников преобладают эмоциональная нестабиль-ность, интровертированность, наблюдается неадекватная (завышенная или за-ниженная) самооценка учебной деятельности, доминирующие мотив-оценка и внешний мотив учения, по сравнению с менее тревожными учениками, кото-рым свойственны эмоциональная стабильность, экстравертированность, аде-кватная учебная самооценка, учебный и социальный мотивы учения (р<0,05-0,001). Менее тревожные учащиеся характеризуются более сильной и подвиж-ной нервной системой, чем более тревожные ученики (р<0,01-0,001).
У менее тревожных учащихся, по сравнению с более тревожными (табл.3), наблюдается меньшее количество корреляций внутри групп интеллектуальных показателей, времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона, показа-телей личностных и индивидуально-типологических особенностей, между по-казателями когнитивного и личностного развития и большее количество корре-ляционных связей интеллектуальных показателей со временем дифференци-рования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона. Это позволяет гово-рить о большей равномерности и синхронность когнитивного развития и боль-шей независимости когнитивной и личностной сфер у менее тревожных школьников, в отличие от более тревожных учащихся.
Таблица 3.
Количество корреляций у учащихся с разным уровнем школьной тревожности
| Корреляции | Общее кол-во | Более тревожные | Менее тревожные | ||
| Кол-во значимых | % | Кол-во значимых | % | ||
| Между интеллектуальными показателями | 240 | 136 | 56,67 | 94 | 39,17 |
| Между показателями времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона | 420 | 420 | 100,0 | 352 | 83,81 |
| Между личностными и индивидуально-типологи-ческими особенностями | 506 | 194 | 38,34 | 108 | 21,34 |
| Между интеллектуальными показателями, временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона | 336 | 119 | 35,42 | 136 | 4048 |
| Между интеллектуальными показателями, личност-ными и индивидуально-типологич. особенностями | 368 | 105 | 28,53 | 26 | 7,07 |
| Между временем дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностными и индивидуально-типологическими особенностями | 483 | 220 | 45,55 | 56 | 11,59 |
Пятый параграф третьей главы посвящен рассмотрению результатов анализа когнитивных и личностных особенностей у мальчиков и девочек.
Девочки имеют более высокий балл успеваемости (4,21) по сравнению с мальчиками (3,82) (р<0,01) и превосходят их по показателям ОИП, НИП (р<0,05) и ВИП (на уровне тенденции). Показатели результатов по вербальным субтестам «Арифметический» и «Словарный» и по невербальным субтестам «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт» также значимо (p<0,05-0,01) различаются в пользу девочек.
Девочки в большинстве случаев опережают мальчиков в выполнении зада-ний на дифференцирование стимул-объектов (р<0,05-0,001) и вычленение фи-гуры из фона (р<0,01). Эти данные позволяют говорить о большем развитии способности к различению объектов и большую поленезависимость у девочек, чем у мальчиков.
Мальчики, в отличие от девочек, имеют более высокие показатели школь-ной тревожности и тревожных факторов, являются более эмоционально неста-бильными и склонны к заниженной самооценке результатов учебной деятель-ности (р<0,05-0,01).
У девочек, по сравнению с мальчиками (табл.4), в большем количестве случаев коррелируют между собой показатели личностных и индивидуально-типологических особенностей и в меньшем - интеллектуальные показатели. Кроме того, у девочек наблюдается больше связей между когнитивными и лич-ностными показателями, чем у мальчиков. Это указывает на большую связан-ность и равномерность когнитивного и личностного развития и большую неза-висимость компонентов интеллекта у девочек, по сравнению с мальчиками.
Таблица 4.
Количество корреляций у мальчиков и девочек
| Корреляции | Общее кол-во | Мальчики | Девочки | ||
| Кол-во значимых | % | Кол-во значимых | % | ||
| Между интеллектуальными показателями | 240 | 196 | 81,67 | 146 | 60,83 |
| Между показателями времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона | 420 | 420 | 100,0 | 420 | 100,0 |
| Между личностными и индивидуально-типологи-ческими особенностями | 506 | 308 | 60,87 | 316 | 62,45 |
| Между интеллектуальными показателями, временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона | 336 | 149 | 44,35 | 156 | 46,43 |
| Между интеллектуальными показателями, личност-ными и индивидуально-типологич. особенностями | 368 | 174 | 47,28 | 181 | 49,18 |
| Между временем дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностными и индивидуально-типологическими особенностями | 483 | 370 | 76,6 | 384 | 79,5 |
В результате проведения исследования были получены данные, под-твердившие гипотезы исследования и позволившие сделать следующие выводы:
- Школьная тревожность оказывает влияние на взаимосвязи когнитив-ных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных учащихся наряду с большей связанностью интеллектуальных показателей со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, наблюдается меньшая связанность показателей когнитивных и личностных особенностей, что указывает на большую равномерность и синхронность когнитивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер у них, в отличие от учащихся с высокой школьной тревожностью.
- Школьная тревожность учащихся имеет связь с когнитивными особен-ностями младших школьников. Более тревожные школьники имеют более низкие показатели успеваемости и интеллекта, являются более полезависи-мыми, в меньшей степени проявляют способности к различению разных объектов, в отличие от учащихся с меньшим уровнем школьной тревожности.
- Существует связь уровня школьной тревожности с доминирующими мотивами учения, особенностями самооценки учебной деятельности и свой-ствами экстра-интровертированности и нейротизма учащихся. Более тревож-ным ученикам свойственны мотив-оценка или внешний мотив учения, не-адекватная (завышенная или заниженная) самооценка учебной деятельности, интровертированность и нейротизм. У учащихся с менее высоким уровнем школьной тревожности отмечаются, адекватная самооценка учебной деятель-ности учебный мотив, экстравертированность и эмоциональная стабильность.
- Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрица-тельную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащие-ся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высо-кой тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.
- Успеваемость связана с рядом когнитивных и личностных особеннос-тей учащихся. Лучше успевающие ученики характеризуются более высоким показателем интеллекта, более высокоразвитыми различительными способно-стями в отношении объектов, их свойств и отношений, большей поленезави-симостью, экстравертированностью, эмоциональной стабильностью, завы-шенной или адекватной самооценкой учебной деятельности и доминирую-щими учебным мотивом или мотивом-оценкой. Хуже успевающие школьни-ки, наоборот, показывают более низкий балл успеваемости и уровень интел-лекта, меньшие различительные способности, меньшую поленезависимость и характеризуются интровертированностью, нейротизмом, заниженной само-оценкой учебной деятельности, доминированием позиционного или внешнего мотива учения.
- Показатель общего интеллекта имеет связи со школьной тревожнос-тью, когнитивными и личностными особенностями младших школьников. Учащиеся с более высоким показателем общего интеллекта имеют более высокий балл успеваемости, характеризуются более развитыми различитель-ными особенностями и большей поленезависимостью, чем их сверстники с меньшим ОИП. При этом у учащихся с большим ОИП отмечается меньший уровень школьной тревожности, эмоциональная устойчивость и экстраверти-рованность, в отличие от школьников с меньшим ОИП, которые являются более тревожными, эмоционально нестабильными и интровертированными. Ученики с меньшим ОИП склонны к заниженной учебной самооценке и ха-рактеризуются внешним мотивом учения, по сравнению с учениками с боль-шим ОИП, которым свойственны адекватная учебная самооценка и учебный мотив.
- Более высоко развитыми различительными способностями к свойствам и отношениям объектов и большей поленезависимостью обладают лучше успевающие ученики, с более высоким интеллектом, менее тревожные и девочки. Причем у них показатели времени выполнения дифференцировок и вычленения фигуры из фона менее тесно и в меньшем количестве случаев коррелируют между собой, по сравнению с хуже успевающими школьниками, учащимися с менее высоким интеллектом, более тревожными и мальчиками, проявляющими менее развитые различительные способности и характери-зующимися большей полезависимостью.
- Время выполнения дифференцировок разных типов взаимосвязано с уровнем общего интеллекта и с показателями по субтестам «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», выявляющим умение складывать целостные фигуры из отдельных деталей на основе выделения существенных признаков.
- У младших школьников наблюдается преобладание показателя невер-бального интеллекта над вербальным. У школьников с лучшей успеваемос-тью, с более высоким интеллектом, с менее высокой тревожностью и у девочек вербальные и невербальные подструктуры интеллекта характери-зуются меньшей связанностью и большей разграниченностью функций, чем у мальчиков, у учеников хуже успевающих, с менее высоким интеллектом, с более выраженной школьной тревожностью. Большей связанностью и равно-мерностью развития характеризуются невербальные подструктуры интеллек-та – у мальчиков, хуже успевающих учеников, более тревожных и с меньшим ОИП; вербальные подструктуры – у девочек, учащихся лучше успевающих, менее тревожных и с большим ОИП.
- Большей связанностью интеллектуальных показателей и времени дифференцирования и вычленения фигуры из фона, а также показателей ког-нитивных и личностных особенностей характеризуются школьники с более высокой успеваемостью, большим уровнем ОИП и девочки, что указывает на большую равномерность и синхронность их когнитивного развития и боль-шую связанность когнитивной и личностной сфер, чем у учеников с более низкой успеваемостью, менее высоким уровнем интеллекта и мальчиков.
- Выявлены половые различия в проявлении школьной тревожности, когнитивных и личностных особенностей у учащихся. Мальчики, по сравне-нию с девочками, имеют более высокий уровень школьной тревожности, бо-лее низкие показатели успеваемости и интеллекта, проявляют меньшие спо-собности к различению разных объектов и являются более полезависимыми и эмоционально нестабильными, склонными к заниженной самооценке резуль-татов своей учебной деятельности. Девочки, наряду с более высокой успевае-мостью и более высоким уровнем интеллекта, обладают более развитыми раз-личительными способностями, большей поленезависимостью и эмоциональ-ной устойчивостью.
Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем видится целесообразным исследовать взаимосвязи школьной тревожности с когнитивными и личностными особенностями у испытуемых в разных возрастах с целью определения детерминант школьной тревожности, ее связи с другими видами тревожности и возрастной специфики их влияния на когнитивное и личностное развитие.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
- Особенности самооценки и мотивации учебной деятельности и проявле-ние школьной тревожности у младших школьников в зависимости от успевае-мости // Молодые исследователи – Республике Коми: Сборник тезисов Третьей республиканской научно-практической конференции. - Сыктывкар, 2000. - С. 44-45.
- Школьная тревожность и ее регуляция в учебной деятельности // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. Ч 1. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. – С.177-183.
- Концептуальные проблемы определения понятий «тревога» и «тревож-ность» // Молодые голоса. Выпуск 7. Сборник научно-исследовательских работ. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. - С.51-55.
- Личностные особенности младших школьников с различным уровнем школьной тревожности // Актуальные проблемы интеллектуального и личност-ного развития: Материалы Международной научно-практической конференции. 16 апреля 2004г. В 2 ч. Ч. 2. / Под ред. Проф. Т.А. Ратановой. – М.: Изд-во «Таганка», 2004. – С. 49-60.
- Школьная тревожность как специфический вид тревожности в млад-шем школьном возрасте // Молодые голоса. Выпуск 11. Сборник научно-иссле-довательских работ. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. – С. 39-44.
