WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников

На правах рукописи

ЗИНОВЬЕВА ЭЛЬВИРА ВАЛЕРЬЕВНА

ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ И ЕЕ СВЯЗЬ С КОГНИТИВНЫМИ И ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.01 –

Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

МОСКВА – 2005

Работа выполнена на кафедре психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ

РАТАНОВА Тамара Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, ст.н.с.

ГУРЬЕВА Людмила Петровна

кандидат психологических наук

МАКШАНЦЕВА Людмила Викторовна

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится «___» _____________ 200 г. в __ часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.05 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: г.Москва, Рязанский проспект, д.9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова по адресу: г.Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.

Автореферат разослан «___» ______________ 200_ г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук Н.Ф. Шляхта

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач современной школы и общества в целом является сохранение и укрепление здоровья под-растающего поколения. Педагоги и психологи отмечают, что среди учащихся резко увеличивается количество детей, переживающих эмоциональное неблаго-получие, связанное со школой. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию у них неврозов. Поэтому проблема высокой школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, накла-дывающего отпечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на их успешность в учебной деятельности, является весьма актуальной.

Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влия-ния на когнитивное и личностное развитие, в частности, школьной тревожности как специфического вида тревожности, проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности - учения.

Методологическую основу исследования составляют: системно-струк-турный подход к пониманию развития (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Ло-калова, М.А.Холодная и др.), достижения современной когнитивной психоло-гии (Дж.Келли, Л.М.Веккер, Л.Солсо и др.), концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина, В.М.Астапова и др.; исследования школьной тревожности в работах А.М.Прихожан, Б.И.Кочубея, Е.В.Новиковой и др.

Объект исследования: психологические особенности учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

Цель исследования: изучение школьной тревожности и ее связей с особенностями когнитивного и личностного развития младших школьников.

Гипотезы исследования заключаются в следующем.

  1. Существует связь между уровнем школьной тревожности младших школьников и скоростью дифференцирования разных стимул-объектов. Менее тревожные учащиеся справляются быстрее с заданиями на дифференцирование объектов, чем ученики с более высоким уровнем школьной тревожности.
  2. Показатель школьной тревожности связан с успеваемостью и показате-лями интеллектуального развития учащихся. Менее тревожные школьники характеризуются более высокими показателями успеваемости и интеллектуаль-ного развития, чем более тревожные учащиеся.
  3. Школьная тревожность связана с особенностями свойств нервной системы (слабость и инертность нервной системы).
  4. Уровень школьной тревожности связан с особенностями мотивации учения, с самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом младших школьников. Ученикам с менее высокой школьной тревожностью свойственны доминирование учебного мотива, склонность к адекватной самооценке учебных результатов, экстравертированность и эмоциональная устойчивость в отличие от более тревожных учащихся.
  5. Школьная тревожность оказывает влияние на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. Менее тревожные учащиеся характеризуются большей связанностью показателей когнитивных особенностей и большей независимостью когнитивной и личностной сфер, чем более тревожные школьники.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.



2. Осуществить подбор методик, направленных на определение когнитив-ных, личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

3. Экспериментально изучить когнитивные и личностные особенности уча-щихся всей выборки, а также в группах учащихся, выделенных по успеваемос-ти, уровню общего интеллекта, уровню школьной тревожности и по половому признаку.

4. Выявить и определить характер взаимосвязей между показателями когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей у всей группы испытуемых и у учащихся с различной успеваемостью, с разным уровнем общего интеллекта, школьной тревожности и разного пола.

Для проверки гипотезы и решения задач исследования были использованы следующие диагностические методики:

1. Методики диагностики когнитивных особенностей младших школьни-ков: метод скоростной классификации стимул-объектов по заданным признакам (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова); тест «Включенных фигур» (Х.Уиткин); тест интеллекта Д.Векслера (детский адаптированный вариант, А.Ю.Панасюк); показатели школьной успеваемости.

2. Методики диагностики личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников: методика изучения уровня и характера школьной тревожности (Б.Филлипс); методика диагностики школьной тревож-ности (А.М.Прихожан); методика изучения самооценки учебной деятельности (А.И.Липкина); методика изучения мотивации учения (М.Р.Гинзбург); тест-опросник Г.Айзенка для выявления экстра-интровертированности и нейротизма личности; опросник на выявление работоспособности, выносливости, поме-хоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я.Стреляу); опросник скоростных, темповых характеристик, обусловленных подвижностью нервной системы (В.Т.Козлова); шкала оценок для измерения выраженности силы и других свойств нервной системы (Я.Стреляу).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием большого числа показателей (60); 3) использованием методов статистической обработки полученных данных при проведении среднегруппового и корреляционного анализа.

Новизна исследования состоит в следующем:

  1. Осуществлено комплексное исследование психологических (когнитив-ных, личностных и индивидуально-типологических) особенностей учащихся младшего школьного возраста с различным уровнем школьной тревожности.
  2. Выявлена специфика влияния школьной тревожности на взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных учащихся при большей равномерности и синхронности когнитивного развития отмечена большая независимость когнитивной и личностной сфер, чем у более тревожных школьников.
  3. Впервые выявлены особенности дифференцирования разных типов сти-мул-объектов (сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических) у младших школьников с более и менее высокой школьной тревожностью. Ус-тановлено, что менее тревожные учащиеся осуществляют дифференцирование объектов за более короткое время, т.е. обладают более высоко развитыми различительными способностями, чем более тревожные школьники.
  4. Выявлены взаимосвязи школьной тревожности с показателями когни-тивного развития (отрицательные корреляции с показателями успеваемости и интеллекта; положительные – со временем дифференцирования стимул-объек-тов и вычленения фигуры из фона), с личностными особенностями (положи-тельные взаимосвязи с мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной и заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертиро-ванностью и нейротизмом и отрицательные – с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью) и с индивидуаль-но-типологическими особенностями младших школьников (отрицательные кор-реляции с силой и подвижностью нервной системы).
  5. На основе корреляционного анализа установлено, что у учащихся с луч-шей успеваемостью, с более высоким ОИП, менее тревожных и девочек при большей независимости и разграниченности функций вербального и невербаль-ного компонентов интеллекта отмечается большая связанность вербальной под-структуры интеллекта. У их сверстников с менее высокой успеваемостью, меньшим ОИП, более тревожных и мальчиков, напротив, наблюдается большая связанность вербального и невербального компонентов интеллекта и больше взаимосвязей между невербальными показателями. Большей равномерностью и синхронностью когнитивного развития и большей связанностью когнитивной и личностной сфер характеризуются учащиеся лучше успевающие, с большим ОИП и девочки.
  6. Выявлены половые различия в когнитивном развитии и в личностных особенностях учащихся младшего школьного возраста (мальчики харак-теризуются более низкими показателями успеваемости и интеллекта, меньши-ми различительными способностями, большей полезависимостью, являются более тревожными, эмоционально нестабильными, склонными к заниженной самооценке результатов своей учебной деятельности, чем девочки).

Теоретическое значение исследования определяется вкладом в дальней-шую разработку проблемы школьной тревожности и состоит в раскрытии особенностей когнитивного и личностного развития младших школьников с различным уровнем школьной тревожности, успеваемости, интеллектуального развития и половыми различиями.

Практическая значимость исследования заключается в том, что получен-ные результаты могут быть использованы: для построения эффективных ком-плексных коррекционно-развивающих программ по преодолению высокой школьной тревожности и направленных на когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста; для составления методических рекоменда-ций для учителей и родителей; при разработке и чтении лекционных курсов, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педаго-гической психологии со студентами педвузов и колледжей и слушателями кур-сов повышения квалификации учителей и практических психологов; в психоло-гическом просвещении работников образовательных учреждений и родителей.

Основные положения, выносимые на защиту.

  1. Уровень школьной тревожности младших школьников отрицательно связан со скоростью дифференцирования разных стимул-объектов. Более тре-вожные учащиеся затрачивают больше времени на выполнение заданий на диф-ференцирование разных объектов, тем самым, проявляя более низкие способ-ности к различению сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семанти-ческих объектов в отличие от менее тревожных школьников.
  2. Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицатель-ную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой школьной тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.
  3. Школьная тревожность младших школьников отрицательно коррели-рует с показателями успеваемости и интеллекта. Более тревожные школьники, по сравнению с менее тревожными учащимися, имеют более низкие показатели успеваемости и интеллектуального развития.
  4. Существует связь уровня школьной тревожности с особенностями моти-вации и самооценки учебной деятельности, свойствами экстра-интровертиро-ванности и нейротизма младших школьников. Высокий уровень школьной тре-вожности у учащихся связан с доминирующими мотивами учения – мотивом- оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной или заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом. Менее высокий уровень школьной тревожности коррелирует с учебным моти-вом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью учеников.
  5. Уровень школьной тревожности влияет на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. У менее тревожных учащихся выявлена большая связанность показателей когнитивной сферы и меньшее количество связей между когнитивными и личностными особен-ностями. Это указывает на большую равномерность и синхронность когни-тивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер у менее тревожных школьников, чем у более тревожных учащихся.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуж-дались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного от-крытого педагогического университета им. М.А.Шолохова; на Всероссийской научно-практической конференции в ВГПУ (г.Киров, 2002); на Международной научно-практической конференции в МГОПУ им. М.А.Шолохова (г.Москва, 2004); на общешкольных педагогических советах и методических объединени-ях учителей начальных классов средней школы №9 г.Печоры Республики Коми.





Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений; включает 123 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные поло-жения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена анализу проблемы тревожности в психологии.

В первом параграфе рассматриваются основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в отечественной и зарубежной психологии.

Проблема тревожности является предметом исследования ученых, рабо-тающих в рамках разных психологических направлений. Анализ позиций пред-ставителей разных подходов позволяет выделить три аспекта в изучении тревоги и тревожности: «тревога» как эмоциональное состояние, «тревож-ность» как свойство личности и рассмотрение тревоги и тревожности как процессов.

Тревога как эмоциональное состояние характеризуется субъективным ощущением напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий и сопровожда-ется изменением частоты сердечных сокращений, ритма дыхания, потоотделе-ния и т.д. Причиной возникновения тревожного состояния является субъектив-ное осознание складывающейся ситуации как угрожающей. Тревожность как свойство личности проявляется в склонности воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу. Она не является изначально негативной чер-той. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особен-ность активной адаптирующейся личности. Однако высокий уровень тревож-ности может носить патогенный характер и негативно влиять на развитие личности и осуществление деятельности. Процессуальные определения тревоги и тревожности в литературе раскрываются с двух позиций. С одной стороны, рассматривается процесс переживания тревожного состояния, с другой – про-цесс развития тревожности как свойства личности. Тревога как процесс пред-ставляет собой комплекс последовательно проявляющихся когнитивных, аф-фективных и поведенческих реакций. Решающая роль в активации тревоги и протекании тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Развитие тревожности как свойства личности происходит в ходе накопления негативного опыта переживания тревоги и заключается в формировании и закреплении устойчивой склонности личности к тревожным переживаниям.

Второй параграф первой главы посвящен вопросу изучения школьной тревожности как специфического вида тревожности у учащихся.

Школьная тревожность проявляется в склонности учащихся оценивать большинство ситуаций, связанных с различными формами их включения в жизнь школы, как содержащие опасность, отражает эмоциональное неблагопо-лучие учеников и негативно влияет на учебную деятельность. Формирование школьной тревожности может быть вызвано спецификой организации учебно-воспитательного процесса, особенностями личности и стиля работы учителя, проблемами во взаимоотношениях с одноклассниками, особенностями детско-родительских отношений, уровнем успеваемости и психологическими особен-ностями учащихся. Развитие школьной тревожности как свойства личности со-провождается закреплением в поведении ученика специфических реакций, вы-полняющих защитную и компенсаторную функции (школьные страхи, односто-ронние увлечения и склонность к фантазированию и повторению «ритуальных» действий, словесная и невербальная агрессия в тревожных ситуациях).

Во второй главе раскрывается сущность системно-структурного подхода к психическому развитию, рассматриваются постановка проблемы, задачи и методы исследования.

Первый параграф второй главы посвящен анализу системно-структурного подхода к когнитивному и личностному развитию.

Системно-структурный подход разрабатывается в рамках современной когнитивной психологии. В отечественной науке он представлен работами Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой, Н.П.Локаловой и др. С позиций системно-структурного подхода, психическое развитие подчиняется универсальному за-кону развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к разнородно-сложным и внутренне расчлененным. В ходе психи-ческого развития ведущая роль принадлежит связанным друг с другом процес-сам дифференциации и интеграции. В ходе дифференциации происходит рас-членение, дробление целого на все более элементарные части, а в процессе ин-теграции – объединение их в целостную систему на более высоком уровне. Субстратом умственного развития являются внутренние когнитивные репрезен-тативные структуры как относительно стабильные психологические системы репрезентаций знаний в виде обобщенно-абстрактных продуктов, являю-щиеся средством извлечения и анализа воспринятой информации. Уровень умственного развития определяется степенью дифференцированности когни-тивных структур и потенциальной возможностью их дальнейшей дифферен-циации в процессе обучения. В ходе личностного развития происходит рост личностной дифференцированности, проявляющейся в обогащении и большей структурированности представлений о себе, окружающих людях и среде.

Во втором параграфе второй главы определяются проблема, задачи и методы экспериментального исследования.

Для решения задач, поставленных в работе, составлен комплекс диагно-стических методик, состоящий из двух блоков: 1) методики диагностики когни-тивных особенностей младших школьников и 2) методики диагностики лич-ностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников (конкретные методики указаны выше во введении).

В нашем исследовании приняли участие 103 ученика 4-х классов средней школы №9 г. Печоры Республики Коми. Данные, полученные в ходе проведе-ния диагностических методик, подвергались среднегрупповому и корреляцион-ному анализу. Среднегрупповой анализ данных проводился с целью выявле-ния когнитивных и личностных особенностей у учащихся всей выборки и у разных групп младших школьников, выделенных по успеваемости, по уровню общего интеллекта, по уровню школьной тревожности и по половому признаку. Для определения значимости различий использовался Т-критерий Стьюдента. Корреляционный анализ позволил выявить наличие и характер значимых взаимосвязей показателей когнитивных и личностных особенностей у учащих-ся всей выборки и у групп испытуемых с разной успеваемостью, с разным уровнем общего интеллекта, школьной тревожности, у мальчиков и девочек.

В третьей главе представлен анализ результатов экспериментального исследования когнитивных и личностных особенностей младших школьников.

В первом параграфе третьей главы рассматриваются результаты среднегруппового и корреляционного анализа когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом.

Средний балл успеваемости у выборки испытуемых составил 4,02. Пока-затель общего интеллекта (ОИП=113,93) достигает уровня «хорошая норма» (по Векслеру), выявлено преобладание невербального интеллектуального по-казателя (НИП=125,27) над вербальным (ВИП=101,61) и невербальных суб-тестовых показателей над вербальными. При проведении методики скорост-ной классификации стимул-объектов по заданным признакам (Н.И.Чуприко-ва, Т.А.Ратанова) выяснилось, что наибольшие трудности у учащихся выбор-ки возникали при различении семантических стимул-объектов. На это указы-вает большее время, потребовавшееся на их осуществление.

Выборка учащихся имеет повышенный уровень школьной тревожности и всех тревожных факторов. В выборке преобладают ученики с доминирующим мотивом-оценкой, склонные завышать результаты своей учебной деятельности, характеризующиеся эмоциональной нестабильностью, интровертированностью, средним уровнем выраженности силы и подвижности нервной системы.

Корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей уча-щихся выявил, что интеллектуальные показатели по тесту Векслера отрица-тельно коррелируют со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, школьной тревожностью, нейротизмом, интровертированностью, зани-женной самооценкой, внешним мотивом учения и положительно - с завышен-ной и адекватной самооценкой, учебным мотивом и мотивом-оценкой, экстравертированностью, силой и подвижностью нервной системы (р<0,05-0,001). Показатели времени различения стимул-объектов разных типов связа-ны между собой и со временем вычленения фигуры из фона (тест Х.Уиткина). Меньшее количество корреляций с дифференцировками других типов имеют семантические дифференцировки, требующие проведение более сложного качественно иного анализа воспринятого материала по сравнению с другими стимул-объектами. Кроме того, время дифференцировок и вычленения фигу-ры из фона положительно коррелируют со школьной тревожностью, нейро-тизмом, интровертированностью, слабостью и инертностью нервной системы, заниженной учебной самооценкой и внешним мотивом учения и отрицатель-но - с экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью, адекватной учебной самооценкой, учебным и социальным мотивами учения (р<0,05-0,001). Показатели школьной тревожности и тревожных факторов положи-тельно связаны с нейротизмом, интровертированностью, неадекватной (завы-шенной и заниженной) самооценкой, мотивом-оценкой и внешним мотивом и имеют отрицательные связи с экстравертированностью, с адекватной само-оценкой, с учебным и социальным мотивами, с показателями силы и подвиж-ности нервной системы (р<0,05-0,001).

Второй параграф третьей главы посвящен рассмотрению результатов среднегруппового и корреляционного анализа когнитивных и личностных особенностей учащихся с разной успеваемостью.

У лучше успевающих учеников были выявлены более высокие ОИП, ВИП и НИП и показатели по субтестам теста Векслера (р<0,001), за исключением субтестов «Недостающие детали» и «Последовательные картинки», различия по которым не являются статистически значимыми. Учащиеся с лучшей успе-ваемостью опережают своих хуже успевающих сверстников при выполнении всех заданий на дифференцирование стимул-объектов (р<0,001), причем при возрастании сложности заданий разрыв во времени их выполнения увеличива-ется, что указывает на более высокий уровень развития различительных спо-собностей у лучше успевающих учеников, в отличие от хуже успевающих школьников. Лучше успевающие учащиеся по результатам теста Уиткина являются более поленезависимыми, чем хуже успевающие ученики (р<0,001).

Школьники с лучшей успеваемостью являются менее тревожными, чем ху-же успевающие ученики, характеризуются экстравертированностью, склоннос-тью адекватно оценивать или завышать оценку результатов своей учебной дея-тельности, доминирующими учебным мотивом и мотивом-оценкой, в отличие от хуже успевающих учеников, которым свойственны нейротизм и интроверти-рованность, заниженная учебная самооценка, позиционный или внешний моти-вы учения (р<0,05-0,001). Лучше успевающие школьники обладают более силь-ной и подвижной нервной системой, чем хуже успевающие учащиеся (р<0,05).

У лучше успевающих школьников, по сравнению с хуже успевающими (табл.1), наблюдается меньшее количество корреляций внутри групп показате-лей интеллектуального развития, времени дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностных и индивидуально-типологических особенностей и большее число корреляций показателей когнитивных и личностных особеннос-тей между собой. Это указывает на большую независимость и разграничен-ность функций разных подструктур интеллекта, меньшую связанность способ-ностей к различению стимул-объектов разных типов, более выраженную неза-висимость личностных особенностей, большую связанность и равномерность когнитивного и личностного развития у лучше успевающих учащихся, чем у хуже успевающих учеников.

Таблица 1.

Количество корреляций у учащихся с разной успеваемостью

Корреляции Общее кол-во Лучше успевающие Хуже успевающие
Кол-во значимых % Кол-во значимых %
Между интеллектуальными показателями 240 116 48,33 152 63,33
Между показателями времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона 420 404 96,19 420 100,0
Между личностными и индивидуально-типологи-ческими особенностями 506 252 49,8 270 53,36
Между интеллектуальными показателями, временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона 336 226 67,26 177 52,68
Между интеллектуальными показателями, личност-ными и индивидуально-типологич. особенностями 368 164 44,57 137 37,23
Между временем дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностными и индивидуально-типологическими особенностями 483 357 73,91 355 73,49

В третьем параграфе представлен анализ когнитивных и личностных особенностей учащихся с разным уровнем общего интеллекта (ОИП).

Учащиеся с более высоким ОИП имеют более высокий балл успеваемости (4,39), чем учащиеся с менее высоким ОИП (3,63) и превосходят их по всем ин-теллектуальным показателям (р<0,001). Учащимися с большим ОИП меньше времени затрачивалось на выполнение заданий на дифференцирование разных стимул-объектов и вычленение фигуры из фона, чем в группе школьников с меньшим ОИП (р<0,001), что указывает на более высокий уровень развития различительных способностей и большую поленезависимость у учащихся с большим ОИП, чем у школьников с менее высоким ОИП.

Учащиеся с более высоким ОИП характеризуются менее высокой школь-ной тревожностью, экстравертированностью, адекватной самооценкой учеб-ной деятельности, доминирующим учебным мотивом, более сильной и под-вижной нервной системой, чем учащиеся с менее высоким ОИП, которым свойственны более высокая школьная тревожность, нейротизм, интроверти-рованность, заниженная самооценка учебной деятельности, внешний мотив учения, более слабая и инертная нервная система (р<0,05-0,001).

Таблица 2.

Количество корреляций у учащихся с разным уровнем ОИП

Корреляции Общее кол-во С большим ОИП С меньшим ОИП
Кол-во значимых % Кол-во значимых %
Между интеллектуальными показателями 240 72 30,0 136 56,67
Между показателями времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона 420 420 100,0 420 100,0
Между личностными и индивидуально-типологи-ческими особенностями 506 328 64,82 196 38,74
Между интеллектуальными показателями, временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона 336 210 62,5 148 44,05
Между интеллектуальными показателями, личност-ными и индивидуально-типологич. особенностями 368 136 36,96 114 30,98
Между временем дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностными и индивидуально-типологическими особенностями 483 401 83,02 307 63,56

У учащихся с большим ОИП, в отличие от их сверстников с меньшим ОИП (табл.2), наблюдается меньшее количество значимых корреляционных связей внутри группы интеллектуальных показателей и большее количество взаимосвязей личностных и индивидуально-типологических особенностей с интеллектуальными показателями, со временем дифференцировок и вычлене-ния фигуры из фона и между собой, а также интеллектуальных показателей со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона. Это свидетель-ствует о большей независимости компонентов интеллекта, о большей связан-ности и равномерности когнитивного и личностного развития у учащихся с большим ОИП, по сравнению со школьниками с меньшим ОИП.

В четвертом параграфе третьей главы рассматриваются когнитивные и личностные особенности учащихся с разным уровнем школьной тревожности.

Более тревожные ученики имеют более низкий балл успеваемости (3,86), по сравнению с менее тревожными школьниками (4,37), которые превосходят более тревожных школьников по показателям ВИП, НИП и ОИП и отдельным субтестам теста Векслера (р<0,05-0,001), кроме субтестов «Недостающие детали» и «Последовательные картинки», различия по которым не выявлены.

Менее тревожные школьники опережают более тревожных учеников при выполнении дифференцировок всех типов и вычленении фигуры из фона. Следовательно, менее тревожные учащиеся характеризуются большим уровнем развития различительных способностей и большей поленезависимостью, чем ученики с более высокой тревожностью. Однако при накоплении опыта выпол-нения дифференцировок разница в скорости их выполнения между школьника-ми с различным уровнем тревожности, несмотря на увеличение сложности задания, постепенно уменьшается.

У более тревожных школьников преобладают эмоциональная нестабиль-ность, интровертированность, наблюдается неадекватная (завышенная или за-ниженная) самооценка учебной деятельности, доминирующие мотив-оценка и внешний мотив учения, по сравнению с менее тревожными учениками, кото-рым свойственны эмоциональная стабильность, экстравертированность, аде-кватная учебная самооценка, учебный и социальный мотивы учения (р<0,05-0,001). Менее тревожные учащиеся характеризуются более сильной и подвиж-ной нервной системой, чем более тревожные ученики (р<0,01-0,001).

У менее тревожных учащихся, по сравнению с более тревожными (табл.3), наблюдается меньшее количество корреляций внутри групп интеллектуальных показателей, времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона, показа-телей личностных и индивидуально-типологических особенностей, между по-казателями когнитивного и личностного развития и большее количество корре-ляционных связей интеллектуальных показателей со временем дифференци-рования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона. Это позволяет гово-рить о большей равномерности и синхронность когнитивного развития и боль-шей независимости когнитивной и личностной сфер у менее тревожных школьников, в отличие от более тревожных учащихся.

Таблица 3.

Количество корреляций у учащихся с разным уровнем школьной тревожности

Корреляции Общее кол-во Более тревожные Менее тревожные
Кол-во значимых % Кол-во значимых %
Между интеллектуальными показателями 240 136 56,67 94 39,17
Между показателями времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона 420 420 100,0 352 83,81
Между личностными и индивидуально-типологи-ческими особенностями 506 194 38,34 108 21,34
Между интеллектуальными показателями, временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона 336 119 35,42 136 4048
Между интеллектуальными показателями, личност-ными и индивидуально-типологич. особенностями 368 105 28,53 26 7,07
Между временем дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностными и индивидуально-типологическими особенностями 483 220 45,55 56 11,59

Пятый параграф третьей главы посвящен рассмотрению результатов анализа когнитивных и личностных особенностей у мальчиков и девочек.

Девочки имеют более высокий балл успеваемости (4,21) по сравнению с мальчиками (3,82) (р<0,01) и превосходят их по показателям ОИП, НИП (р<0,05) и ВИП (на уровне тенденции). Показатели результатов по вербальным субтестам «Арифметический» и «Словарный» и по невербальным субтестам «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт» также значимо (p<0,05-0,01) различаются в пользу девочек.

Девочки в большинстве случаев опережают мальчиков в выполнении зада-ний на дифференцирование стимул-объектов (р<0,05-0,001) и вычленение фи-гуры из фона (р<0,01). Эти данные позволяют говорить о большем развитии способности к различению объектов и большую поленезависимость у девочек, чем у мальчиков.

Мальчики, в отличие от девочек, имеют более высокие показатели школь-ной тревожности и тревожных факторов, являются более эмоционально неста-бильными и склонны к заниженной самооценке результатов учебной деятель-ности (р<0,05-0,01).

У девочек, по сравнению с мальчиками (табл.4), в большем количестве случаев коррелируют между собой показатели личностных и индивидуально-типологических особенностей и в меньшем - интеллектуальные показатели. Кроме того, у девочек наблюдается больше связей между когнитивными и лич-ностными показателями, чем у мальчиков. Это указывает на большую связан-ность и равномерность когнитивного и личностного развития и большую неза-висимость компонентов интеллекта у девочек, по сравнению с мальчиками.

Таблица 4.

Количество корреляций у мальчиков и девочек

Корреляции Общее кол-во Мальчики Девочки
Кол-во значимых % Кол-во значимых %
Между интеллектуальными показателями 240 196 81,67 146 60,83
Между показателями времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона 420 420 100,0 420 100,0
Между личностными и индивидуально-типологи-ческими особенностями 506 308 60,87 316 62,45
Между интеллектуальными показателями, временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона 336 149 44,35 156 46,43
Между интеллектуальными показателями, личност-ными и индивидуально-типологич. особенностями 368 174 47,28 181 49,18
Между временем дифференцировок и вычленения фи-гуры из фона, личностными и индивидуально-типологическими особенностями 483 370 76,6 384 79,5

В результате проведения исследования были получены данные, под-твердившие гипотезы исследования и позволившие сделать следующие выводы:

  1. Школьная тревожность оказывает влияние на взаимосвязи когнитив-ных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных учащихся наряду с большей связанностью интеллектуальных показателей со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, наблюдается меньшая связанность показателей когнитивных и личностных особенностей, что указывает на большую равномерность и синхронность когнитивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер у них, в отличие от учащихся с высокой школьной тревожностью.
  2. Школьная тревожность учащихся имеет связь с когнитивными особен-ностями младших школьников. Более тревожные школьники имеют более низкие показатели успеваемости и интеллекта, являются более полезависи-мыми, в меньшей степени проявляют способности к различению разных объектов, в отличие от учащихся с меньшим уровнем школьной тревожности.
  3. Существует связь уровня школьной тревожности с доминирующими мотивами учения, особенностями самооценки учебной деятельности и свой-ствами экстра-интровертированности и нейротизма учащихся. Более тревож-ным ученикам свойственны мотив-оценка или внешний мотив учения, не-адекватная (завышенная или заниженная) самооценка учебной деятельности, интровертированность и нейротизм. У учащихся с менее высоким уровнем школьной тревожности отмечаются, адекватная самооценка учебной деятель-ности учебный мотив, экстравертированность и эмоциональная стабильность.
  4. Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрица-тельную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащие-ся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высо-кой тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.
  5. Успеваемость связана с рядом когнитивных и личностных особеннос-тей учащихся. Лучше успевающие ученики характеризуются более высоким показателем интеллекта, более высокоразвитыми различительными способно-стями в отношении объектов, их свойств и отношений, большей поленезави-симостью, экстравертированностью, эмоциональной стабильностью, завы-шенной или адекватной самооценкой учебной деятельности и доминирую-щими учебным мотивом или мотивом-оценкой. Хуже успевающие школьни-ки, наоборот, показывают более низкий балл успеваемости и уровень интел-лекта, меньшие различительные способности, меньшую поленезависимость и характеризуются интровертированностью, нейротизмом, заниженной само-оценкой учебной деятельности, доминированием позиционного или внешнего мотива учения.
  6. Показатель общего интеллекта имеет связи со школьной тревожнос-тью, когнитивными и личностными особенностями младших школьников. Учащиеся с более высоким показателем общего интеллекта имеют более высокий балл успеваемости, характеризуются более развитыми различитель-ными особенностями и большей поленезависимостью, чем их сверстники с меньшим ОИП. При этом у учащихся с большим ОИП отмечается меньший уровень школьной тревожности, эмоциональная устойчивость и экстраверти-рованность, в отличие от школьников с меньшим ОИП, которые являются более тревожными, эмоционально нестабильными и интровертированными. Ученики с меньшим ОИП склонны к заниженной учебной самооценке и ха-рактеризуются внешним мотивом учения, по сравнению с учениками с боль-шим ОИП, которым свойственны адекватная учебная самооценка и учебный мотив.
  7. Более высоко развитыми различительными способностями к свойствам и отношениям объектов и большей поленезависимостью обладают лучше успевающие ученики, с более высоким интеллектом, менее тревожные и девочки. Причем у них показатели времени выполнения дифференцировок и вычленения фигуры из фона менее тесно и в меньшем количестве случаев коррелируют между собой, по сравнению с хуже успевающими школьниками, учащимися с менее высоким интеллектом, более тревожными и мальчиками, проявляющими менее развитые различительные способности и характери-зующимися большей полезависимостью.
  8. Время выполнения дифференцировок разных типов взаимосвязано с уровнем общего интеллекта и с показателями по субтестам «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», выявляющим умение складывать целостные фигуры из отдельных деталей на основе выделения существенных признаков.
  9. У младших школьников наблюдается преобладание показателя невер-бального интеллекта над вербальным. У школьников с лучшей успеваемос-тью, с более высоким интеллектом, с менее высокой тревожностью и у девочек вербальные и невербальные подструктуры интеллекта характери-зуются меньшей связанностью и большей разграниченностью функций, чем у мальчиков, у учеников хуже успевающих, с менее высоким интеллектом, с более выраженной школьной тревожностью. Большей связанностью и равно-мерностью развития характеризуются невербальные подструктуры интеллек-та – у мальчиков, хуже успевающих учеников, более тревожных и с меньшим ОИП; вербальные подструктуры – у девочек, учащихся лучше успевающих, менее тревожных и с большим ОИП.
  10. Большей связанностью интеллектуальных показателей и времени дифференцирования и вычленения фигуры из фона, а также показателей ког-нитивных и личностных особенностей характеризуются школьники с более высокой успеваемостью, большим уровнем ОИП и девочки, что указывает на большую равномерность и синхронность их когнитивного развития и боль-шую связанность когнитивной и личностной сфер, чем у учеников с более низкой успеваемостью, менее высоким уровнем интеллекта и мальчиков.
  11. Выявлены половые различия в проявлении школьной тревожности, когнитивных и личностных особенностей у учащихся. Мальчики, по сравне-нию с девочками, имеют более высокий уровень школьной тревожности, бо-лее низкие показатели успеваемости и интеллекта, проявляют меньшие спо-собности к различению разных объектов и являются более полезависимыми и эмоционально нестабильными, склонными к заниженной самооценке резуль-татов своей учебной деятельности. Девочки, наряду с более высокой успевае-мостью и более высоким уровнем интеллекта, обладают более развитыми раз-личительными способностями, большей поленезависимостью и эмоциональ-ной устойчивостью.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем видится целесообразным исследовать взаимосвязи школьной тревожности с когнитивными и личностными особенностями у испытуемых в разных возрастах с целью определения детерминант школьной тревожности, ее связи с другими видами тревожности и возрастной специфики их влияния на когнитивное и личностное развитие.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

  1. Особенности самооценки и мотивации учебной деятельности и проявле-ние школьной тревожности у младших школьников в зависимости от успевае-мости // Молодые исследователи – Республике Коми: Сборник тезисов Третьей республиканской научно-практической конференции. - Сыктывкар, 2000. - С. 44-45.
  2. Школьная тревожность и ее регуляция в учебной деятельности // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. Ч 1. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. – С.177-183.
  3. Концептуальные проблемы определения понятий «тревога» и «тревож-ность» // Молодые голоса. Выпуск 7. Сборник научно-исследовательских работ. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. - С.51-55.
  4. Личностные особенности младших школьников с различным уровнем школьной тревожности // Актуальные проблемы интеллектуального и личност-ного развития: Материалы Международной научно-практической конференции. 16 апреля 2004г. В 2 ч. Ч. 2. / Под ред. Проф. Т.А. Ратановой. – М.: Изд-во «Таганка», 2004. – С. 49-60.
  5. Школьная тревожность как специфический вид тревожности в млад-шем школьном возрасте // Молодые голоса. Выпуск 11. Сборник научно-иссле-довательских работ. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. – С. 39-44.


 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.