WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Учебно-профессиональное сознание будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе

На правах рукописи

Архипова Ирина Владимировна

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Самара 2009

Работа выполнена на кафедре социальной психологии

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Гарник Владимирович АКОПОВ
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, Елена Александровна СОРОКОУМОВА кандидат психологических наук, доцент Анна Викторовна БЫКОВА
Ведущая организация - ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н.П.Огарева»

Защита состоится 10 сентября 2009 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, д. 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099 г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67.

Автореферат разослан «26» июня 2009 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) –

7 августа 2009 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор
Л.В. Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время высшее образование в России является основным этапом профессиональной подготовки современной молодежи. В учебной деятельности студента, учёт профессионального фактора становится важнейшим условием успешного освоения будущей профессии, включающей формирования не только конкурентоспособного профессионала, способного усваивать и применять определенные знания и умения, но и развитие у студентов «нового» сознания.

С решением социальных проблем в обществе тесно связан вопрос развития сознания в теоретической и практической подготовке будущих специалистов, способных продуктивно решать задачи, связанные с социализацией, адаптацией молодежи к современным реалиям жизни. При этом важное значение для развития сознания будущих педагогов имеет продуктивный, творческий характер учебной деятельности. Сознание предполагает осознание человеком не только внешнего мира, но и самого себя, своих ощущений, образов, представлений и чувств.

Становление педагога протекает на протяжении всей профессиональной деятельности. В вузе закладываются основы учебно-профессионального сознания, профессионально значимых и личностных качеств специалиста, которые в последующем обеспечивают профессиональное становление личности в процессе педагогической деятельности. Будущий специалист должен гибко реагировать на процессы, происходящие в обществе, и творчески подходить к решению профессиональных и личностных задач.

В современных условиях социально-экономических преобразований особое значение приобретает проблема формирования профессионального сознания в целом и учебно-профессионального сознания студента, в частности. Спектр соответствующих задач относится к области психологии высшего образования как составной части современной педагогической психологии, представленной в работах О.А. Абдуллиной, К.А. Абульхановой-Славской, С.И. Архангельского, А.А. Зиновьева, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Н.Н. Нечаева и др. На стыке педагогической психологии и социальной психологии с 70-х г. прошлого столетия активно разрабатывалось направление, представленное в трудах Б.А. Бенидиктова, И.А. Зимней, Я.Л. Коломенского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Реана, А.С. Чернышева и др.

В многочисленных психологических исследованиях, посвященных юношескому возрасту, чаще всего акцент делается на вопросах развития самооценки, тревожности и уровня жизненной удовлетворенности, так как именно этот возраст является сензитивным периодом становления мировоззрения, черт характера и социального интеллекта. Так, в центре внимания Б.Г. Ананьева, М.И. Ковель, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, Л.А. Небытовой, И.И. Чесноковой и других находятся вопросы, связанные с изучением самооценки, тревожности, уровня жизненной удовлетворенности.



Проблема формирования и развития профессионального сознания студентов в вузе – далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы показывает, что проблема профессионального сознания личности исследовалась в различных аспектах: профессиональное сознание как феномен, пронизывающий все стороны профессиональной деятельности - от профессионального самосознания до действия или поступка; профессиональное сознание как отношение личности к себе, к профессиональной ситуации, проявляющееся в стремлении исполнять требования профессиональной деятельности (Г.В. Акопов, А.В. Горбачева, Т.П. Варфоломеева, Л.В. Карпушина, О.Ю. Шевченко и др.).

Несмотря на различия в понимании профессионального сознания человека, исследователи единодушны в том, что, выбирая профессию, осваивая ее, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: изменяется отношение к будущей профессии, конкретизируется направленность личности, формируются опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества.

Вопросы психологических особенностей личности жителей больших, малых городов и сельских районов исследовались А.Я. Гуревичем, Н.Л. Ивановым, В.В. Новиковым, В.Е. Семёновым, В.А. Сониным, Т.Г. Стефаненко и др., обосновавшими взаимосвязь специфики образа жизни и особенностей личностных и профессиональных качеств жителей из сельской местности в сравнении с жителями большого и малого города и описавшими психологический портрет сельчанина, жителя крупного и малого города.

Необходимо отметить, что учебно-профессиональное сознание связано с многообразными аспектами теоретического осмысления практики современного образования в учебно-профессиональной деятельности. Представляется, что изучение учебно-профессионального сознания студентов и особенностей его развития в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста позволит выявить новые методы и формы повышения эффективности высшего профессионального образования.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований, посвященных проблеме формирования учебно-профессионального сознания, следует отметить, что вопросы изучения учебно-профессионального сознания студента на разных этапах профессиональной подготовки в вузе не были предметом специального изучения.

В процессе подготовки будущих учителей, наряду с формируемыми профессиональными знаниями и соответствующими умениями, у студентов на разных этапах обучения развиваются определенные субъективные представления, отношения, позиции, связанные с их учебной и будущей профессиональной деятельностью. В учебно-профессиональном сознании будущих учителей можно выделить внешнюю и внутреннюю составляющие. Внешняя составляющая, формируемая в процессе освоения учебно-профессиональных дисциплин и разных видов практики, выявляется системой вузовского контроля, реализуемой в экзаменационно-зачетных и тестовых формах. Таким образом, внешняя составляющая выявляется на всех этапах подготовки. Внутренняя, субъективная, составляющая остается скрытой (не выявленной) и может расходиться в той или иной степени с внешней составляющей учебно-профессионального сознания, что не способствует необходимому качеству профессиональной подготовки (релевантности внешне выражаемого и внутренне переживаемого) и высокому результату будущей профессиональной деятельности.

Очевидным становится противоречие между известными современными требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя и изменчивой системой субъективных представлений о профессии, обусловленной этапом и профилем обучения и личностными характеристиками учащихся вуза.

Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема выявления психологических составляющих учебно-профессионального сознания. В практическом плане – проблема выявления особенностей формирования учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования - учебно-профессиональное сознание студентов.

Предмет исследования - динамика учебно-профессионального сознания во взаимосвязи с личностными качествами студентов вуза на разных этапах профессиональной подготовки будущего учителя.

Цель исследования - определить специфику и взаимосвязь компонентов учебно-профессионального сознания и личностных качеств студентов естественнонаучной и гуманитарной специальностей в педагогическом вузе на различных этапах профессиональной подготовки в контексте актуальных задач информационного и организационного управления качеством высшего образования.

Задачи исследования:

  1. Раскрыть содержание понятия "учебно-профессиональное сознание студента" и определить его структуру.
  2. Спроектировать и обосновать измерительный инструментарий и программу психодиагностического обследования учащихся.
  3. Выявить динамику развития учебно-профессионального сознания студентов в зависимости от специальности, на разных этапах профессиональной подготовки студентов с учетом ментальной специфики (студенты из сельской местности, большого и малого города).
  4. Определить взаимосвязь структурных компонентов учебно-профессионального сознания с определенными личностными качествами (самооценкой, тревожностью, уровнем жизненной удовлетворенности) студентов.
  5. Разработать рекомендации преподавателям и студентам по направленной рефлексии (компоненты учебно-профессионального сознания, личностные качества, ментальность) в учебном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Учебно-профессиональное сознание студентов вуза, определяемое как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений, дифференцируется в зависимости от этапа подготовки к профессиональной деятельности, избранной специальности, ментальной специфики учащихся (студенты из сельской местности, большого и малого города) и определенных личностных качеств студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • Определено понятие «учебно-профессиональное сознание студента» (учебно-профессиональное сознание студентов вуза определяется как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений).
  • Обосновано содержание структуры учебно-профессионального сознания студентов. Структура учебно-профессионального сознания студентов включает: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоционально-оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные намерения студентов.
  • Определено психологическое содержание структуры учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки. В эмоционально-оценочном отношении студентов от начального этапа к завершающему наблюдается позитивная динамика оценки выбранной профессии и предъявляемой ими высокой требовательности к профессиональной подготовке в вузе. Когнитивные представления студентов на завершающем этапе выражены в большей мере, чем у студентов 1 и 3 курса. Студенты 5 курса в большей степени, чем студенты 3 курса, способны к прогнозированию трудностей в предстоящей работе, связанных с недостатком знаний и практических навыков по специальности. На завершающем этапе фиксируется низкая субъектная включенность студентов в профессиональную подготовку, выраженная в профессиональной неопределенности и отсутствии направленности на избранную специальность.
  • Выявлены динамика и зависимость между компонентами учебно-профессионального сознания студентов вуза на начальном и завершающем этапах профессиональной подготовки и фиксированными личностными качествами (по профилю образования – естественнонаучный и гуманитарный; по личностным качествам – самооценки, тревожности, уровня жизненной удовлетворенности; по основному месту жительства – большой город, малый город и сельские районы).

Теоретическая значимость исследования определяется расширением научных представлений о закономерностях формирования и развития профессионального сознания в процессе становления будущего педагога на этапах обучения в вузе; уточнением характера психологических закономерностей профессионального становления личности в системе высшего профессионального образования. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблем, связанных с педагогической психологией высшего образования. Определено понятие учебно-профессионального сознания студентов вуза, раскрыта его структурно-содержательная характеристика, выделены аспекты компонентов структуры учебно-профессионального сознания студентов педагогических специальностей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности совершенствования процесса подготовки будущих учителей в аспекте развития учебно-профессионального сознания специалиста на разных этапах профессиональной подготовки с учетом личностных особенностей и ментальной специфики (основное место проживания – большой город, малый город и сельские районы); в дополнении программного содержания подготовки студентов, обучающихся по разным профилям образования; в большей результативности развития учебно-профессионального сознания студентов при условии субъектного включения в профессиональную подготовку и педагогическую практику; в разработке рекомендаций по развитию учебно-профессионального сознания студентов.

Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации профессиональной подготовки в вузе и усовершенствования технологий обучения, а также могут быть включены в соответствующие разделы лекционных и практических курсов педагогической психологии, спецкурсов.

Методологической основой исследования являются основные принципы культурно-исторического и деятельностного подходов, современные психологические и педагогические теории и концепции, рассматривающие сущность, структуру и функции профессионального сознания педагогов.

Источниками исследования являются:

  • взгляды отечественных учёных, изучавших теории, содержание и компоненты сознания, взаимосвязанные с личностными показателями: Л.С. Рубинштейна (сознание-субъект), А.Н. Леонтьева (сознание-деятельность), Д.Н. Узнадзе (сознание-установка), В.Н. Мясищева (сознание-отношение); А.Г. Асмолова (сознание-деятельность-установка).
  • теоретико-методологические подходы к пониманию сущности структуры и процесса формирования профессионального сознания будущих педагогов в отечественной психологии, представленные в работах Г.В. Акопова, А.В. Горбачёвой, С.А. Днепрова, В.А. Демичева, И.Ф. Исаева, Л.М. Митиной, Н.Н. Нечаева, С.В. Пазухиной, Д.В. Ронзина, Е.Г. Юдиной и др.;
  • концепции, раскрывающие функции и свойства профессионального сознания (Г.В. Акопов, С.А. Днепров, И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, Т.Г. Лешкевич, С.В. Пазухина и др.).
  • работы, посвященные анализу психологических механизмов учебно-профессиональной деятельности (А.М. Аронов, З.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Н.Н. Решетников, В.И. Слободчиков, В.Н. Янушевский и др.).
  • исследования, посвященные анализу динамики учебно-профессиональных установок и профессионального сознания студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (Г.В. Акопов, А.В. Горбачева, Т.П. Варфоломеева, Л.В. Карпушина, О.Ю. Шевченко и др.).
  • исследования проблемы особенностей ментальных различий в различных условиях проживания – т.е. психологических особенностей жителей больших, малых городов и сельских районов (А.Я. Гуревич, В.Е. Семёнов, В.А. Сонин, В.В. Новиков, Н.Л. Иванов, Т.Г. Стефаненко, А.С. Чернышев и др.).

Теоретическую основу исследования составляют идеи о содержании и развитии учебно-профессионального сознания, теоретико-методологические подходы к пониманию сущности понятия, структуры и процесса формирования профессионального сознания педагогов в отечественной психологии (Г.В. Акопов, А.В. Горбачёва, С.А. Днепров, В.А. Демичев, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, С.В. Пазухина, Д.В. Ронзин, Е.Г. Юдина и др.); положения теорий отечественных исследователей, изучавших контекст будущей профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев и др.); концепции, раскрывающие функции и свойства профессионального сознания (С.А. Днепров, И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, Т.Г. Лешкевич, С.В. Пазухина и др.); работы, посвященные анализу психологических механизмов учебно-профессиональной деятельности (А.М. Аронов, З.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Н.Н. Решетников, В.И. Слободчиков, В.Н. Янушевский и др.); исследования, посвященные анализу динамики учебно-профессиональных установок и профессионального сознания студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (Г.В. Акопов, А.В. Горбачева, Т.П. Варфоломеева, Л.В. Карпушина, О.Ю. Шевченко и др.); исследования по проблемам ментальных особенностей различий в условиях проживания, представляющие анализ психологических особенностей личности студентов больших, малых городов и сельских районов (см. работы: А.Я. Гуревича, В.Е. Семёнова, В.В. Сонина, В.В. Новикова, Н.Л. Иванова, Т.Г. Стефаненко и др.).

Положения, выносимые на защиту:

  1. Учебно-профессиональное сознание студентов вуза определяется как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений. Структура учебно-профессионального сознания студентов включает: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоционально-оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные намерения студентов.
  2. Учебно-профессиональное сознание студентов имеет специфические отличия на начальном (1-2 курс) и завершающем (4-5 курс) этапах.
  3. Учебно-профессиональное сознание студентов дифференцируется в зависимости от избранной специальности (естественнонаучной и гуманитарной).
  4. Структурные составляющие учебно-профессионального сознания взаимосвязаны с определенными личностными качествами студентов (самооценкой, тревожностью, уровнем жизненной удовлетворенности).
  5. Учебно-профессиональное сознание дифференцируется в зависимости от места постоянного жительства студентов (большой город, малый город, сельские районы).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; наблюдение (включенное и стороннее); экспериментальные методы; опросно-диагностические методы; праксиометрические методы (анализ и оценка продуктов учебной деятельности); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных эксперимента.





Для реализации целей и задач исследования и проверки гипотетических положений использовалась совокупность общенаучных и психологических методов: метод теоретического анализа и синтеза; методы сбора эмпирических данных - интервьюирование, анкетирование, тестирование, анализ документов; методики эмпирического исследования («Студенты о профессиональной подготовке» Г.В. Акопова; «Самооценка личностных качеств» Т.А. Ратановой, Н.Ф. Шляхта; «Индекс жизненной удовлетворенности» Н.В. Паниной (1993); «Методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности» Спилберга (США), адаптированная Ю.Л. Ханиным в 1982г.); математико-статистические методы анализа данных по параметрическим критериям и непараметрическим критериям, включающие группировочные таблицы вычисления коэффициентов различий между группами и признаками (показатель Манни-Уитни), выявление связи между структурными компонентами и составляющими (метод ранговой корреляции Спирмена), критерий Крускала-Уоллиса, критерий Фишера.

Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета (позднее - Поволжская государственная социально-гуманитарная академия). Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 334 студента 1, 3 и 5 курсов Института филологического образования и Института математики, физики и информатики. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2003-2009 гг.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2003-2004гг.) Изучена и проанализирована философская, социально-психологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме; определены объект, предмет, цели и задачи, разработана рабочая гипотеза исследования.

2 этап (2004-2006гг.) Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и различия в учебно-профессиональном сознании студентов (естественного и гуманитарного профиля подготовки) с учетом мест проживания. Результатом этого этапа явилось уточнение рабочей гипотезы, создание концепции исследования механизмов учебно-профессионального сознания в педагогической деятельности.

3 этап (2006-2009гг.) Результаты исследования обрабатывались и обобщались. Осуществлялись систематизация, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Сформулированы практические выводы и рекомендации студентам и преподавателям вуза, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Достоверность результатов обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и теоретико-методологической проработанностью проблемы; целостным подходом к решению поставленной проблемы учебно-профессионального сознания будущих специалистов; комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы, применением математической статистики, репрезентативностью выборки и возможностью проверки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии (межфак), кафедры социальной психологии СГПУ (позднее – ПГСГА). Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в практико-ориентированных монографиях, учебных программах и программе спецкурса «Учебно-профессиональное сознание будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе»; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях:

  1. II Всероссийская конференция с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практическом образовании» 13-15 февраля 2003г., г.Самара;
  2. Вторые ознобишинские чтения: Юбилейная международная научно-практическая конференция, посвященной 200-летию Д.П. Ознобишина 14-15 мая 2004г., г.Самара;
  3. III-я межвузовская научно-практическая конференция преподавателей вуза, ученых, специалистов, аспирантов, студентов «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» 19 декабря 2008 г., г.Нижний Новгород.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются проблема, предмет и цель; выдвигается гипотеза; сформулированы задачи исследования; раскрываются его методологические основы; обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту; характеризуются организация и этапы исследования; освещаются апробация работы и внедрение её результатов.

В первой главе «Понятие, структура и особенности учебно-профессионального сознания студентов в процессе обучения в вузе» определено понятие «профессиональное сознание студентов»; обоснованы психологические составляющие учебно-профессионального сознания, включающие функции и свойства; определены этапы формирования и развития учебно-профессионального сознания; проведен анализ исследований динамики учебно-профессионального сознания студентов, обучающихся в вузах разного типа; описана ментальная специфика учебно-профессионального сознания студентов: (проанализированы психологические особенности студентов больших, малых городов и сельских районов).

Во второй главе «Эмпирическое исследование динамики учебно-профессионального сознания и личностных качеств будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе» содержатся методики изучения и динамика учебно-профессионального сознания и личностных качеств (самооценки, тревожности, уровня жизненной удовлетворенности) студентов из различных мест проживания (большой город и малый город, сельские районы), излагаются ход и результаты исследовательской работы; описание и интерпретация результатов, раскрываются психолого-педагогические рекомендации, обеспечивающие формирование учебно-профессионального сознания будущей психолого-педагогической деятельности, выводы.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и самостоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении содержатся анкеты, тесты и рекомендации для студентов и преподавателей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Развитие учебно-профессионального сознания будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе – важная социально-педагогическая проблема, затрагивающая насущные вопросы не только образования, но и общества в целом. Профессиональное становление личности специалиста на разных этапах профессионализации обусловлено объективной необходимостью развития высокообразованных, высоконравственных, высококультурных педагогов разных специальностей, способных эффективно решать учебные и жизненные задачи, связанные с воспитанием и обучением молодого поколения в различных условиях жизнедеятельности (большой, малый город и сельские районы).

Наряду с этим в условиях все ускоряющегося экономического и социального развития общества будущий специалист должен иметь высоко развитое учебно-профессиональное сознание, включающее глубокую теоретическую и, что особенно важно, практическую подготовку для профессиональной деятельности, чтобы гибко реагировать на новые процессы и творчески подходить к решению профессиональных и личностных задач с учетом различных условий проживания.

Анализ психологической литературы отечественных и зарубежных ученых по рассматриваемой теме показывает, что до настоящего времени нет единства в подходах к определению самого понятия «профессиональное сознание педагога». Требуется специальное изучение психологической структуры, важнейших характеристик, механизмов и условий формирования и развития профессионального педагогического сознания.

Профессиональное педагогическое сознание как особую форму в структуре общественного сознания выделил в 1969 г. В.А. Демичев. После этого многие ученые неоднократно обращались к изучению этого сложного образования. Так, отдельные стороны процесса формирования и развития профессионального сознания у будущих педагогов освещены в работах B.C. Агапова, Г.В. Акопова, С.X. Асадуллиной, А.А. Бизяевой, С.А. Днепрова, И.Ф. Исаева, В.Н. Козиева, С.Г. Косарецкого, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Д.В. Ронзина, В.Л. Ситникова, В.А. Сластенина, И.Л. Фельдман и других исследователей. При этом большинство психолого-педагогических работ в этой области выполнялось в рамках психологии учителя или психологии профессионального самоопределения в русле подходов, связанных в большей степени с установлением общих структурных и функциональных оснований рассматриваемой категории, нежели смысловых, содержательных. Многие из авторов делали акцент либо на изучении педагогических аспектов формирования профессионального сознания у будущих учителей (И.Ф. Исаев, С.А. Днепров, В.А. Сластенин и др.), либо обращались к анализу категории профессионального самосознания педагога (Н.Е. Горская, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, П.А. Шавир и др.).

С.В. Пазухина указывает на профессиональное сознание, образующее внутренний план деятельности педагога и пронизывающее все трудовые начинания учителя, всю его работу, детерминируя при этом отношение к детям, к передаваемым знаниям, к себе. Оно отражает и определяет сущность, содержание, структуру и направленность педагогического труда. По мнению автора, профессиональное сознание «стягивает» различные виды и типы деятельности специалиста в психологически изоморфное поле действия.

Н.Р. Привалихина, А.С. Титлова рассматривают профессиональное сознание психологов на этапе вузовского образования, так как именно в сознании студентов – будущих психологов - отражается содержание процесса профессионального становления и развития, а также основные противоречия между практикой подготовки психолога и его конкретной профессиональной деятельностью. Модель профессионального развития человека характеризуется способностью человека выходить за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования.

В исследовании раскрыто содержание понятия учебно-профессионального сознания студентов вуза, которое определяется как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений. Таким образом, учебно-профессиональное сознание представляет собой системообразующее, многоуровневое образование, проявляющееся в готовности личности планировать, воспринимать, оценивать и профессионально интерпретировать условия учебно-профессиональной подготовки в процессе учебной деятельности, способность прогнозировать свою деятельность, оценивая при этом её результаты и определяя направление своей профессиональной деятельности в процессе профессионализации.

Анализ исследований позволил нам создать структуру учебно-профессионального сознания, разворачивающуюся как последовательность решения учебно-профессиональных задач, раскрыть специфику профессиональной деятельности и её структурных компонентов, обеспечить не только учебно-познавательную деятельность, но и учебно-профессиональное сознание с формированием определённой системы профессиональной деятельности.

В исследовании обосновано, что сущность развития учебно-профессионального сознания происходит при осуществлении механизмов самооценки, рефлексии, Я-концепции, «Я» образа, самопознания. Реализация указанных механизмов, их полноценное протекание обусловливают развитие учебно-профессионального сознания студентов.

Таким образом, становление студента как личности и профессионала в учебно-профессиональной деятельности – это сложный, целостный, динамически развертывающийся во времени процесс качественных изменений личности, формирующий новообразования, которые включают профессиональные и личностные качества, необходимые вначале для учебно-профессиональной деятельности, а далее для профессиональной деятельности.

В работе проанализированы положения о психологических особенностях учебно-профессионального сознания студентов, включающие содержание и характеристику функций и свойств и их развития на протяжении обучения в вузе (А.А. Вербицкий, С.А Днепров, И.А Зимняя, И.Ф. Исаев, С.В. Пазухина и др.).

В исследовании выделены и проанализированы функции учебно-профессионального сознания: целеполагающие (информационно – ориентирующая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-коррегирующая, развивающая и воспитывающая функции) и организационно-структурные (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). Это обусловлено, с одной стороны, той важнейшей миссией, которую выполняет педагог в становлении подрастающего поколения нации. С другой стороны, этого требуют новые социально-экономические условия развития страны и направления модернизации российского образования. Третий аспект рассматриваемой проблемы связан с тем фактом, что отмечается прямая зависимость между психологической готовностью к педагогической деятельности и уровнем развития учебно-профессионального сознания студентов.

Анализ результатов теоретических исследований позволил выделить три основных этапа развития у студентов учебно-профессионального сознания в процессе профессиональной подготовки: 1 этап - начальный (1 курс), 2 этап - промежуточный (2-3 курс), 3 этап – завершающий (4-5 курс).

Ядром учебно-профессионального сознания является всестороннее развитие личности и становление будущего учителя как специалиста в процессе профессионального обучения, освоение профессии и выполнение учебно-профессиональной деятельности на различных этапах профессиональной подготовки. На начальных этапах профессионального обучения источником сознания выступает уровень личностного развития. На последующих этапах профессионального становления сознания специалиста преобладает соотношение личностного и профессионального развития, которое приобретает характер динамической неуравновешенной целостности.

Исследование закономерностей становления и развития учебно-профессионального сознания студентов разных специальностей сегодня является актуальным в различных направлениях психологии и педагогики высшей школы. Это связано с тем, что у представителей разных профессий на этапе вузовской подготовки должно сформироваться отличное от других и присущее только им учебно-профессиональное сознание. «Проблема всякого высшего образования как определенного социального института — это, прежде всего, проблема формирования такого сознания индивидов, которое наиболее полно и определенно выражает специфику и характер их общественного бытия в системе разделения труда», — пишет Н.Н. Нечаев.

Развитие учебно-профессионального сознания у студентов вуза – это целенаправленный процесс качественных и количественных изменений его компонентов в их взаимосвязи и взаимозависимости, влияющих на построение будущей профессиональной карьеры.

Учебно-профессиональное сознание обеспечивает переход студента от деятельности учения к профессиональной деятельности, образуя специфическую форму общности студентов и педагогов, реализующих совместную деятельность как «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональное сотрудничество» учебной деятельности студента. Являясь основной составляющей учебно-профессиональной деятельности учебно-профессиональное сознание, отражает и определяет сущность, содержание, структуру и направленность учебно-профессионального процесса на этапах профессиональной подготовки студентов в вузе. Учебно-профессиональное сознание объединяет различные виды и типы деятельности студентов в учебном и профессиональном студенческом пространстве и выступает в качестве одной из интегральных характеристик личности будущего учителя, который закладывает в учащихся основные принципы жизнедеятельности, формирует у них мировоззренческую основу, убеждения, нравственные идеалы, сквозь призму которых они затем будут воспринимать и оценивать мир. Именно от уровня развития их учебно-профессионального сознания во многом зависит становление и развитие черт личности нового педагога, востребованного обществом, качество передачи знаний, умений, навыков, способов деятельности, глубина освоения молодым поколением социокультурного опыта, духовный рост нации в целом.

Выявлены основные социальные различия больших и малых городов, а также раскрыт менталитет их жителей в психологических портретах жителей крупных и малых городов, включающий в себя такие характеристики, как: суета, желание везде поспеть и все успеть, наличие стремлений, уверенности и амбиций, высокий уровень развития познавательных процессов (мышления, внимания, воображения и др.). Психологический портрет сельчанина включает пассивность, низкий уровень ответственности и самооценки, тревожность, мечтательность, минимизацию потребностей и, соответственно, усилий и просто лень.

В теоретической части были выделены эмпирические составляющие структуры учебно-профессионального сознания: представлением о специальности, отношением к качеству получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенностью качеством обучения, целеполаганием в системе учебно-профессиональной деятельности студентов, самосовершенствованием в системе учебно-профессиональной деятельности студентов, трудностями в профессиональной деятельности и их содержанием, профессиональными намерениями студентов. Были определены показатели для каждой составляющей, измеряющие ее сформированность и показывающие динамику, в соответствии с этим подобраны диагностические методики.

С помощью методики «Студенты о профессиональной подготовке» проведено исследование динамики учебно-профессионального сознания. Данная методика разработана на кафедре социальной психологии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее - Самарского государственного педагогического университета) под руководством профессора Г.В. Акопова. Эта методика удовлетворяет необходимым требованиям валидности, надежности, позволяет оперативно выявлять уровень и качество профессиональной подготовки на разных этапах, определенный уровень учебно-профессионального сознания студентов на каждом из этапов подготовки.

Для определения достоверности различий сравниваемых средних значений мы использовали непараметрический Н-критерий Крускала-Уоллиса, Фишера и Манна-Уитни.

Психологическая оценка студентами вузовской подготовки к профессиональной деятельности.

Студенты старших курсов в срезах демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, на что указывает значительное увеличение доли средних оценок («удовлетворительно») и негативных («неудовлетворительно») за счет снижения высоких («хорошо», «очень хорошо»). Совершенно очевидно, что на завершающем этапе обучения студенты становятся более требовательными к качеству своей профессиональной подготовки за счет повышения самокритичности в их профессиональном самоопределении: из них 56% на филологическом и 50% на физико-математическом факультетах весьма осторожно оценивают свою подготовку к профессиональной деятельности в вузе положительными оценками.

Таблица 1

Статистика отношений (оценки) студентов филологического и физико-математического факультетов к качеству получаемой профессиональной подготовки в 2005 г (критерий Фишера)

Фак-т, курс Оценка Филологический фак-т Физико-математический фак-т

I

III

Кр.*
III
V
Кр. * I III Кр.* III V Кр. *
Высокая 70% 68% 0,22 68% 56% 1,282 68% 66% 0,22 66% 50% 1,68
Низкая 30% 32% -0,23 32% 44% -1,282 32% 34% -0,22 34% 50% -1,68

Содержательная перестройка в структуре учебно-профессионального сознания студентов в различных условиях проживания (в селе, большом городе, малом городе) имеет место в процессе обучения от начального этапа к завершающему. Сравнение различных условий проживания студентов показал, что учащиеся сельских районов имеют низкие показатели предложений по совершенствованию учебного процесса в вузе; более активны и психологически подготовлены к обучению в вузе студенты из большого города (на примере г.Самара).

Высокая оценка этой подготовки к профессиональной деятельности в вузе преобладает у сельских студентов (74%) по сравнению с городскими (58%). Статистический анализ с помощью критерия Фишера показал существование значимых различий в отношении получаемой профессии между сельскими и городскими студентами 1 курса филологического факультета - критерий *=1,29 (=0,09) и между сельскими и городскими студентами 5 курса филологического факультета - критерий *=1,64 (=0,05).

У студентов 3-го и 5-го курсов при оценке, получаемой в вузе профессиональной подготовки видно увеличение негативных оценок. Самыми требовательными оказались студенты из большого города, студенты из малых городов. Проведенный статистический анализ с помощью критерия Фишера показал существование значимых различий в отношении получаемой профессии между городскими студентами 1 и 5 курсов физико-математического факультета - критерий *=1,29 (=0,10) и студентами из малого города 1 и 5 курсов - критерий *=1,40 (=0,08).

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что между студентами из разных районов проживания есть статистически значимые различия; студенты из большого города в срезах демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, чем студенты из сельских районов. Студенты старших курсов более требовательны, чем студенты младших курсов.

Изменение мнения о выбранной профессии студентов СГПУ (позднее – ПГСГА) отражено в таблице 2. Из таблицы видно, что студенты младших курсов главной причиной в изменении оценки за время обучения в вузе выделяют компоненты «глубокое понимание своей профессии» и «профессиональный интерес к выбранной профессии». Так, на изменение мнения студентов 3 курса филологического и физико-математического факультетов повлияло «глубокое понимание содержания выбранной профессии».

Таблица 2

Статистика изменения мнения студентов филологического и физико-математического факультетов за время обучения в вузе в 2005 г.

(критерий Фишера)

Фак-т, курс Филологический фак-т Физико-математический фак-т
I III Кр.* III V Кр. * I III Кр.* III V Кр. *
Мнение о профессии за время обучения в вузе (изменилось, что именно?)
Разочаровался в профессии 13% 7% 1,07 7% 0% 2,77 20% 9% 1,68 9% 2% 1,69
Понял(а), что это интересная профессия 27% 7% 2,83 7% 24% -2,83 23% 7% 2,45 7% 17% -2,48
Стал(а) глубже понимать свою профессию. 52% 68% -1,84 68% 46% 2,41 47% 57% -1,16 57% 48% 0,93
Появился опыт и профессиональные навыки. 8% 17% -1,46 17% 30% -1,59 8% 26% -2,63 26% 33% -0,79

Проведенный статистический анализ с помощью критерия Фишера показал существование значимых различий во мнении студентов о получаемой профессии за время обучения в вузе. Показатель «разочаровался в профессии» у студентов филологического факультета между 1 и 3 курсом - критерий *=1,07(=0,09); между 3 и 5 курсом - критерий *=2,77 (=0,09); между 1 и 5 курсом - критерий *=4,11 (<0,09).

Так, при ответе «разочаровался в профессии» на этапе между 1 и 3 курсом у студентов физико-математического факультета - критерий *=1,68 (=0,09); между 3 и 5 курсом - критерий *=1,68 (=0,09); между 1 и 5 - критерий *=3,59 (<0,09).

Таким образом, различия в компоненте «эмоционально-оценочное отношение учебно-профессионального сознания студентов» связано с повышением критичности в оценке вузовской подготовки к профессиональной деятельности по мере перехода от одного этапа обучения к другому и зависит от условий проживания как на младших, так и на старших курсах. Наиболее критичны в отношении к получаемой в университете профессиональной подготовке студенты старших курсов. Основная часть студентов осознанно, целенаправленно и мотивированно делает свой профессиональный выбор.

Целевой аспект компонента «когнитивные представления учебно-профессионального сознания студентов» на разных этапах профессиональной подготовки в вузе. При исследовании анализа ответов целевого аспекта компонента «когнитивное представление учебно-профессионального сознания» раскрывается структура целеполагания в системе учебно-профессиональной деятельности студентов. Как видно из таблицы 3, на разных этапах профессиональной подготовки студенты отличаются по объему целевых аспектов, поскольку величина объема их учебно-профессионального сознания обусловлена прогрессивной характеристикой динамики профессиональных представлений. Структура профессиональных целей в сознании студентов разных этапов профессиональной подготовки представлена полно. Выявлены значимые различия в представлениях о целевых аспектах профессиональной подготовки у студентов по критерию Крускала-Уоллиса и критерию Фишера.

В таблице 3 наиболее ярко на завершающем этапе представлен аспект педагогическая практика, а на начальном этапе - теоретическая подготовка по специальности, затем по убывающей - квалификация преподавателей и их умение работать со студентами, теоретические знания по специальности, личные качества студента. С промежуточного периода обучения в вузе возрастает число студентов, осознающих необходимость практических знаний по специальности, увеличивается доля «базовых» компонентов, из чего можно заключить, что наиболее значительные изменения в сознании обучающихся в целевом аспекте «когнитивных представлений учебно-профессионального сознания» происходят между первым и третьим этапом обучения в вузе.

В исследовании целеполагания система учебно-профессиональной деятельности студентов выявляет главное в подготовке профессионала и позволяет студентам выбрать самостоятельно необходимые направления для высоких достижений в системе учебно-профессиональной деятельности.

Таблица 3

Статистика целеполагания в системе учебно-профессиональной деятельности студентов филологического и физико-математического факультетов (критерий Фишера)

Фак-т, курс Филологический фак-т Физико-математический фак-т
I III Кр.* III V Кр. * I III Кр.* III V Кр. *
Главное в профессиональной подготовке
Теоретические знания по специальности 35% 39% -0,48 39% 77% -3,85 34% 45% -1,31 45% 70% -3,07
Практика по специальности 28% 48% -2,42 48% 81% -4,09 32% 51% -2,37 51% 79% -3,07
Общепрофессиональная подготовка 18% 22% -0,58 22% 24% -0,23 34% 33% 0,24 33% 31% 0,29
Предметы гуманитарного цикла 0 0 0 0 13% -4,25 7% 0 3,12 0 0 0
Умение самостоятельно работать 15% 22% -1,19 22% 15% -1,04 20% 20% 0,14 20% 24% -0,51
Организация учебного процесса в вузе 21% 14% 1,07 14% 28% -1,88 20% 35% -1,95 35% 13% 2,79
Квалификация преподавателей и их умение работать со студентами 28% 52% -3,00 52% 75% -2,30 22% 53% -3,79 53% 74% -2,24
Личные качества студента (желание, трудолюбие и т.д.) 21% 11% 1,74 11% 67% 6,33 36% 18% 2,39 18% 26% - 1,10

Субъектный аспект компонента «когнитивные представления учебно-профессионального сознания» на разных этапах профессиональной подготовки. В проведенном исследовании предпринята попытка классифицировать те недостатки, на которые указали студенты в их оценке профессиональной подготовки. В частности, к таковым они отнесли незнание теории (недостаточность знаний по специальности, незнание сути работы), недостаточность практических навыков (отсутствие навыков в работе, слабая практическая подготовка, плохое знание практики). Эти моменты анкетируемые иногда конкретизировали как неумение составлять планы, заключения, отчеты, распределять рабочее время, управлять ситуацией и т.п. Они самокритично констатировали и недостатки в своей личной подготовке, такие, как неумение мыслить творчески, неуверенность в себе, недостаточное профессиональное самоутверждение, отсутствие интереса к профессии или организаторских способностей и т.п.

В результате исследования выявлено, что все группы студентов будут испытывать трудности в предстоящей работе, причем студенты физико-математического факультета больше, чем студенты филологического факультета. Место и условия проживания студентов также влияют на оценку трудностей в работе. Городские студенты предполагают испытывать меньше трудностей как профессионалы, чем группа сельских студентов. Выявлены значимые различия в групповых представлениях о целевых аспектах профессиональной подготовки у студентов по критерию Крускала-Уоллиса и критерию Фишера (Таблица 4).

Анализируя результаты, можно отметить, что во всех обследуемых группах филологического факультета наблюдается динамика увеличения или уменьшения недостатков профессиональной подготовки студентов от начального к завершающему этапу. Наиболее низкие показатели трудностей в профессиональной подготовке были отмечены у студентов, проживающих в г.Самара. Студенты 1 курса на первое место среди трудностей выносят недостаточность знаний по специальности (45%), личностные особенности (25%) и психологические трудности (22%). Структура недостатков профессиональной подготовки у студентов из сельских районов и малых городов не сохраняется. Студенты из малых городов отмечают недостаточность практических навыков, а студенты из сельских районов - недостаточность знаний по специальности. Самые высокие показатели трудностей профессиональной подготовки отмечены у студентов из сельских районов на всех этапах профессионализации.

Таблица 4

Статистика различий самооценки студентами филологического факультета недостатков в профессиональной деятельности в зависимости от мест проживания ритерий Фишера)

Курс I курс 2005 г. III курс 2005 г. V курс 2005 г.
Оценка Сел. М.г. Сел. Б.г. М.г. Б.г. Сел. М.г. Сел. Б.г. М.г. Б.г. Сел. М.г. Сел. Б.г. М.г. Б.г.
Недостаточность знаний по специальности 57% 57% 54% 45% 45% 40% 31% 31% 29%
54% 45% 45% 40% 33% 33% 29% 23% 23%
Критерий * 0,20 0,81 0,47 -0,29 -0,75 0,41 0,13 0,54 0,40
Недостаточность практических навыков 36% 36% 64% 30% 30% 53% 28% 28% 25%
64% 17% 17% 53% 38% 38% 25% 18% 18%
Критерий * -1,49 1,49 2,84 -1,37 -0,51 0,86 0,20 0,71 0,50
Организационные 15% 15% 18% 20% 20% 33% 31% 31% 41%
18% 7% 7% 33% 5% 5% 41% 17% 17%
Критерий * 0,21 0,88 0,96 -0,86 1,46 2,21 -0,63 1,02 1,61
Психологические (работа с людьми) 35% 35% 27% 35% 35% 20% 10% 10% 18%
27% 22% 22% 20% 15% 15% 18% 17% 17%
Критерий * 0,58 0,98 0,30 0,98 1,44 0,37 -0,70 -0,61 0,07
Личностные особенности 57% 57% 27% 15% 15% 46% 10% 10% 11%
27% 25% 25% 46% 27% 27% 11% 23% 23%
Критерий * 1,67 2,26 0,13 -2,03 -0,91 1,13 -0,09 1,06 -0,95

Проведенный статистический анализ различий по критерию Фишера обнаружил в показателях трудностей, отмеченных студентами филфака из большого города и сельских районов на 1курсе, «недостаточность практических знаний по специальности» *=1,49 (=0,07), «психологические» - критерий *=2,26 (=0,01). На 3 курсе филфака выявлены показатели «организационные» *=1,46 (=0,07) и «психологические» - критерий *=1,44 (=0,07).

Выводы

  1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил определить понятие «учебно-профессиональное сознание студентов вуза» и его структурных компонентов. Учебно-профессиональное сознание студентов вуза - определяемое как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений. Структурные компоненты учебно-профессионального сознания включают: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоционально-оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные намерения студентов.
  2. Изменения учебно-профессионального сознания студентов педагогического вуза различны на начальном (1 курс), промежуточном (2-3 курсы) и завершающем (4-5 курсы) этапах профессиональной подготовки. Эмоционально-оценочное отношение студентов к выбранной профессии снижается от начального этапа к завершающему. Более адекватным становится объем и представление о трудностях от начального этапа к завершающему. На завершающем этапе студентам свойственна в большей мере, чем студентам на промежуточном этапе, субъектная включенность в профессиональную подготовку; вместе с тем на старших курсах более выражена неопределенность профессиональных планов и нежелание работать по избранной специальности.
  3. В результате экспериментальной работы было установлено, что существуют определенные различия в учебно-профессиональном сознании студентов на разных этапах профессиональной подготовки по разным специальностям (гуманитарной и естественнонаучной), отраженные в компонентах учебно-профессионального сознания: в эмоционально-оценочном отношении (критичность студентов физико-математического факультета в отношении профессиональной подготовки в вузе значительно выше, чем у студентов филологического факультета). В когнитивном представлении студенты физико-математического факультета прогнозируют больше трудностей в будущей профессии, связанных с недостатком теоретических знаний и практических навыков. Наиболее ярко у студентов физико-математического факультета на старших курсах представлен аспект педагогическая практика, а на младших - общепрофессиональная и теоретическая подготовка по специальности. Показатель сформировавшихся профессиональных намерений выше у студентов естественнонаучного направления, чем у студентов гуманитарного направления.
  4. Студенты из сельской местности, обучающиеся в вузе, в силу особенностей социально-психологического и личностного характера, обладают более низкой самооценкой, чем городские студенты; выше оценивают подготовку профессиональной деятельности и предполагают больше трудностей в предстоящей работе. У сельских студентов с высокой личностной тревожностью больше развито умение самостоятельно работать, позволяющее им лучше учиться по специальности и при этом быть более удовлетворенными своей учебой, чем городским студентам.
  5. Эмоционально-оценочное отношение к профессиональной подготовке студентов из большого города значительно выше, чем у сельских студентов; студенты из большого города демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, чем студенты из сельских районов. У студентов из сельской местности больше проявилось удовлетворенность своей учебой в вузе, чем у студентов из большого города. У сельских студентов на младших курсах по значимости целей больше выражены личностные качества студента и теоретическая подготовка, а у городских общепрофессиональная подготовка. Профессиональные намерения у сельских студентов более определены, чем у городских студентов.
  6. При помощи статистического анализа в ходе экспериментального исследования была выявлена зависимость между компонентами учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки и фиксированными личностными качествами. Эмоционально-оценочное отношение на начальном этапе у городских студентов физико-математического факультета с высокой самооценкой за время обучения в вузе не изменилось, в отличие от сельских студентов. На промежуточном этапе сельские студенты филологического факультета с высокой реактивной тревожностью оценивают свою подготовку к профессиональной деятельности в вузе как высокую, в отличие от городских студентов. Когнитивные представления сельских студентов 1 курса филологического факультета с заниженной самооценкой, в отличие от городских студентов, зависит от увеличения времени производственной практики, дающего возможность самосовершенствоваться и работать над собой. Городские студенты 3 курса физико-математического факультета с высокой самооценкой, в отличие от сельских студентов, низко оценивают профессиональную подготовку в вузе, что является причиной трудностей в будущей профессии. Сельские студенты 3 курса филологического факультета с высокой реактивной тревожностью, в отличие от городских студентов, считают, что необходимо расширять свой кругозор, чтобы стать профессионалом в своей специальности. У городских студентов 5 курса физико-математического факультета, в отличие от сельских студентов, высокий показатель уровня жизненной удовлетворенности зависит от успешной работы в будущей специальности, для которой студентам необходим расширенный кругозор.
  7. Разработанные рекомендации преподавателям и студентам по направленной рефлексии (компоненты учебно-профессионального сознания, личностные качества, ментальность) апробированы в учебном процессе вуза.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

  1. Архипова, И.В. Исследование ментальной и профессиональной специфики взаимодействия с эмоциональными установками./ И.В. Архипова // Известия Самарского научного центра Российской Академии наук. – 2006. – № 4. – Самара: СНЦ РАН. – 0,5 п.л.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалах конференций:

2. Архипова, И.В. Роль психологических знаний в подготовке будущего учителя в вузе. / И.В. Архипова // Достижения биологической функциологии и их место в практическом образовании. Материалы Всероссийской конференции с международным участием. Самара, 2003.- 0,2 п.л.

3. Архипова, И.В. Место психологической подготовки в общепрофессиональном образовании учителя. / И.В. Архипова // Психология обучения и воспитания. Ученые записки кафедры психологии. Сборник статей. Том 1./ Под общей редакцией кафедры психологии СГПУ, Бусыгиной А.Л. Самара, 2004. – 0,6 п.л.

4. Архипова, И.В. Проблема ценностных ориентаций как гуманистическая составляющая в философской и психологической науке./ И.В. Архипова // Вторые ознобишенские чтения: сборник материалов Юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 200-летию Д.П.Знобишина. (14-15 мая 2004 года) Том 2 / Научная редакция: д.пед.н., профессор О.М. Буранок, к.ист.н., доцент В.Н. Шкунов. – Инза-Самара: Изд-во СГПУ-СНЦ РАН, 2004. – 280 с. – 0,35 п.л.

5. Архипова, И.В. Исследование особенностей взаимосвязи самооценки личностных качеств и профессиональной направленности студентов. / И.В. Архипова // Аспирантский вестник Поволжья: научно-информационный межвузовский журнал - 2006 - № 1 (11)- 0,35 п.л.

6. Архипова, И.В. Содержание и структура предложений студентов по совершенствованию учебного процесса в вузе. / И.В. Архипова // III-я межвузовская научно-практическая конференция преподавателей вуза, ученых, специалистов, аспирантов, студентов на тему «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» (19 декабря 2008 г.) г.Нижний-Новгород – 0,25 п.л.

методические рекомендации

7. Психологический практикум (проективные методики) : учеб.-метод. пособие для студентов, преподавателей, психологов / авт.-сост. И. В. Архипова, Ю. А. Минская, Т. А. Фирсова. – Самара : ОФОРТ, 2002. – 7,0 п.л.

8. Архипова, И.В. Как писать рефераты по дисциплине «Психология». Методические рекомендации по подготовке и оформлению / авт.-сост. И.В.Архипова, Т.А. Фирсова // – Самара. СГПУ, 2008.- 3,0 п.л.

ГОУ ВПО

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»:

443099, г.Самара, ул. М.Горького, 65/67

Подписано в печать 22.06.2009.

Тираж 120 экз. Заказ №

Бумага ксероксная. Печать оперативная.

Формат 60*84/16 Объем - 1,5 усл. п.л.

Отпечатано в типографии ООО «Инсома-пресс»

г. Самара, ул. Сов. Армии, 217



 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.