WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Психологические аспекты формирования коммуникативной компетентности учащихся (на материале английского языка)

На правах рукописи

Метелева Лилия Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

(НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)



Специальность 19.00.07 – Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

САМАРА – 2007

Работа выполнена на кафедре психологии

Саратовского государственного университета

имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Тугушев Рашид Хасьянович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

Калинина Наталья Валентиновна

кандидат психологических наук,

доцент

Тарасов Сергей Васильевич

Ведущая организация Казанский государственный университет

Защита состоится 22 мая 2007 года в 16.00 на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул.М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 апреля 2007 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Социальный заказ стремительно развивающегося общества, расширение международных деловых контактов и сферы образовательных услуг, усложнение компьютерных технологий и появление других форм презентации и переработки информации повлиял и на пересмотр целей обучения школьников.

Изменяющийся уровень запросов социума и возрастающая необходимость в специалистах, владеющих иностранным языком, сделали востребованным новую личность, обладающую уже не набором статичных лингвистических знаний, а способностью к достижению целей коммуникации, т.е. коммуникативной компетент­ностью, которая является главным показателем коммуни­кативной способности индивида.

Именно от этой способ­ности, заключающейся в умении расширять (или сужать) круг общения, варьировать его глубину, понимать и быть понятым партнерами по общению, в значительной мере зависит жизнеспособность человека, а также продуктивность его трудовой, познавательной и мыслительной деятельно­сти. Коммуникативная компетентность с её совокупностью индивидуально-психологических и личностных качеств необходима, по сути, для установления контактов с людьми и удовлетворения потребности в широком, интенсивном общении. Эта потребность способствует возникновению и развитию других потребностей человека: когнитивных, эстетических, эмоциональных, мо­рально-нравственных и др.

Проблема изучения коммуникативной компетент­ности является далеко не новой проблемой, исследуемой рядом отечественных и зарубежных психологов (Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Кукуев, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, Е.В. Сидоренко, Д.Хаймс). Ряд современных исследователей рассматривают коммуникативную компетентность как психосо­циальное качество, означающее силу и уверенность, которые появляются от осознания своей способности эффективно взаимодействовать с окружением (Л. Хьелл, Д. Зиглер). Другие исследователи связывают коммуникативную компетентность с умением давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, определять направление коммуникации и адаптироваться в ней (Е.В. Руденский).

Крайне важно уделять внимание психолого-педагогическим условиям формирования коммуникативной компетентности молодого человека еще в процессе обучения в школе, поскольку сформированность коммуникативной компетентности личности представляет собой один из показателей успешности ее социализации. Без человеческой коммуни­кации индивид не может стать полноценным социальным субъектом. Поскольку жизнь человека протекает в социуме, появляется необходимость рассмотрения проблемы формирования коммуникативной компетентности именно в контексте
понятия «социализация».

В настоящее время в системе образования начинают создаваться условия для повышения эффективности формирования коммуникативной компетентности, в том числе с помощью использования в учебном процессе индивидуального, диф­ференцированного подхода к учащимся, при котором учитель на­ходится в разнообразных субъект-субъектных отношениях с обучаемыми, а психологический контакт во взаимодействии обеспечивает мощное интеллек­туальное и эмоциональное удовлетворение сторон коммуникации.

Проблема обеспечения эффективности коммуникативного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, характеризующегося активностью, осознанностью и це­ленаправленностью обеих сторон, исследуется мно­гими авторами (И.А. Зимняя, Х.Й. Лимейтс, В.В. Рубцов, Н.Ю. Посталюк, Г.А. Цукерман, и др.)

При всей несомненной теоретической и практической значимости данных работ, недостаточно разработанным остается вопрос о психологических аспектах формирования коммуникативной компетентности старших школьников на основе положений экзистенциально-гуманистической психологии и реализации методических приемов обучения иностранному языку через аутентичное общение, через развитие ценностного отношения к себе и другому.



Среди множества проблем, возникающих при изучении данного вопроса, на наш взгляд, следует исследовать психологические аспекты формирования коммуникативной компетентности, влияющие на социализацию личности, а именно - основные психолого-педагогические условия её формирования в процессе изучения иностранного языка, связанные с адекватным восприятием реальности, самостоятельностью воли и независимостью в принятии решений. Речь идёт о психолого-педагогических условиях формирования коммуникативной компетентности с точки зрения использования статусно-ролевого подхода в контексте социализации личности в процессе изучения иностранного языка.

Анализ понятия «социализация лично­сти» показывает, что это сложный многоуровневый и многофункциональный процесс и одновременно результат вхождения человека в социальную среду, связанный с усвоением, исполь­зованием и последующей трансляцией социальной информации в виде ус­тановок, ценностей, социальных ролей, свойств личности, моделей по­ведения, которые реализуются на основе смены детерминант и их отношений.

С точки зрения включенности самой личности в него, человек вы­ступает и объектом и субъектом социализации (Г.М. Андреева, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин, Л.М. Попов, А.Л. Свенцицкий и др.). Институты социализации, в частности, школа «запрограммированы» всей своей историей существования на то, чтобы обучаемый, во-первых, овладел выработанными в процессе истории, развития общества ценностями, а во-вторых, сам стал транслятором этой субинформации и как бы включился в определенные институциональные структуры в качестве активного субъекта социализации. Социализация личности, рассматриваемая как сложное социально-психологическое явление, представляет собою, таким образом, способ развития личности в общении и деятельности.

Формирование коммуникативной компетентности учащихся в процессе изучения иностранного языка является одной из главных задач современного школьного образования. С одной стороны, оно связано с развитием мышле­ния, которое позволяет решать ряд конкретных практических задач: понимать психологическое содержание действий, поступков и других внешних проявлений человека; прогнозировать возможные способы поведения других людей в контексте тех или иных ситуаций; проектировать целесообразные и разумные способы общения с дру­гими людьми, самостоятельно мыслить, пони­мать причины собственного поведения; доверять своим чувствам и открыто выражать их.

С другой стороны, сформированность коммуникативной компетентности связана с установлением баланса между интеллектуальной и эмоциональной сторонами лично­сти, с принятием личной ответственности не только за результативность собственной творческой позна­вательной активности в процессе изучения иностранного языка, но и в целом за способность реализовывать свой потенциал в будущем, занимая позицию независимых и внутренне свободных граждан.

Существуют противоречия между практической необходимостью формирования коммуникативной компетентности с учётом понимания сложной, неисчерпаемой сути субъективно-личностной основы человеческих возможностей и недостаточной изученностью этого вопроса в психологической науке; между объективной потребностью в организации компетентностно-ориентированного обучения иностранному языку и несовершенством содержания, форм и методов этого процесса.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема научного обоснования психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности у старших школьников, основанных на использовании статусно-ролевого подхода. В практическом плане - разработка компетентностно- ориентированной программы и определение средств её реализации в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования – коммуникативная компетентность в контексте социализации личности.

Предмет исследования психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у старших школьников в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования – выявить зависимость успешности формирования коммуникативной компетентности старших школьников от создания определённого ряда психолого-педагогических условий.

Гипотеза исследования – целенаправленная психолого-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности старших школьников в контексте социализации личности становится успешной при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

- использование статусно-ролевого подхода и принципов экзистенциально-гуманистической психологии для формирования коммуникативной компетентности старших школьников в процессе изучения иностранного языка осуществляется в рамках переориентации трансакционного взаимодействия с позиций эго-состояний «Родитель» - «Ребёнок» на позиции эго-состояний «Взрослый» - «Ребёнок» и «Взрослый» - «Взрослый»;

- учёт индивидуально-психологических особенностей обучаемых при формировании коммуникативной компетентности в контексте социализации личности учащихся становится основой для осуществления внутренней трансформации различных языковых навыков в сложные речевые умения, подкрепленные коммуникативными стратегиями;

- сознательное овладением коммуникативными навыками и адекватный выбор коммуникативных средств, релевантных для решения проблем взаимодействия на основе конструктивного диалога, сочетается со становлением активной социальной позиции, выводящей на преодоление стереотипов в общении с окружающими людьми в различных социальных сферах;

Задачи исследования:

  1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «коммуникативная компетентность учащихся».
  2. Выделить индивидуально-психологические особенности формирования коммуникативной компетентности старших школьников.
  3. Раскрыть сущность статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности школьников.
  4. Определить направления деятельности учителя английского языка по формированию коммуникативной компетентности в контексте социализации личности.
  5. Разработать компетентностно-ориентированную программу формирования коммуникативной компетентности старших школьников на материале английского языка.
  6. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности использования статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная компетентность учащихся является интегральным, относительно стабильным, целостным социально-психологическом образованием, которое проявляется в индивидуально-психологических и личностных особенностях, в поведении и стратегии общения субъекта; оно обеспечивает ситуационную адаптивность и свобо­ду владения как вербальными так и невербальными средствами общения; связано с наличием социальной направленности, ценностных ориентаций, способности к саморегуляции, самооценке и активности; позволяет разрешать возникающие личностные, социальные и ситуативно-проблемные вопросы и является одним из важнейших результатов обучения иностранному языку.

2. Формирование коммуникативной компетентности старших школьников в контексте социализации личности становится успешным тогда, когда учитель использует статусно-ролевой подход и принципы экзистенциально-гуманистической психологии (принцип гуманности во взаимоотношениях, принцип конгруэнтности, принцип осознанности, аутентичности и эмпатийности, принцип позитивной адаптации обучаемых и принцип стимулирования личностного роста), а также развивает эмоциональ­ную устойчивость, гибкость, спонтанность, способность к саморе­гуляции, к созданию отношений, характе­ризующихся искренностью, принятием, высокой оценкой другого человека. Это позволяет, с одной стороны, осваивать общеинтеллектуальные умения по выбору, извлечению, переработке сведений из потока информации, а с другой – развивать специфичес­кие умения по аргументированному разъяснению своей точки зрения и формулированию самостоятельных выводов не только относительно полученных данных, но и применительно к любым внешним воздействи­ям, касающимся нравственной, эмоциональной и интеллектуальной сторон личности.

3. Формирование коммуникативной компетентности учащихся средствами иностранного языка осуществляется в специфической коммуникационной среде, в которой деятельность школьников должна быть направлена на создание собственной, самостоятельной системы межъязыкового кода, который развивается на основе речевого и языкового опыта вторичной языковой личности. Учёт индивидуально-психологических особенностей школьников при формировании коммуникативной компетентности в процессе изучения иностранного языка (особенности общения: коммуникативный контроль, умение слушать, способы реагирования в конфликте, степень агрессивности личности, уровень конфликтности, фрустрационная толерант­ность, самоконтроль, эмпатийность, сотрудничество; мотивационные установки: ориентация на избегание неудач, нетерпимость к неопределенности, повышенное стремление к статусному росту, стремление к конформности, интернальность и экстернальность; организационные склонности и самооценка) обеспечивает овладение техниками и стратегиями общения, складывающимися под влиянием индивидуальных гипотез, которые обучаемый строит сообразно усваиваемым элементам языка. Такие стратегии расширяют границы имеющегося коммуникативного опыта, способствуют усвоению языковой информации и нахождению способов достижения коммуникативно-деятельностных целей взаимодействия.

4. Формирование коммуникативной компетентности учащихся как сознательное овладение коммуникативными навыками и умением осуществлять адекватный выбор коммуникативных средств, соответствующих решению проблемы взаимодействия, обеспечивается становлением активной социальной позиции школьников, которая позволяет преодолевать стереотипы в общении с окружающими людьми в различных социальных сферах (а именно: генерализацию, субъективизм, искажение, стирание, приписывание достоинств и недостатков на основе социального статуса и внешних данных, штампы и т.д.)





Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «коммуникативная компетентность учащихся» (интегральное относительно стабильное, целостное социально-психологическом образование, проявляющееся в индивидуально-психологических и личностных особенностях, в поведении и стратегиях общения субъекта, обеспечивает ситуационную адаптивность и свобо­ду владения вербальными и невербальными средствами общения; её характеристиками являются социальная направленность, ценностные ориентации, способность к саморегуляции, самооценке и активности);

- выделены индивидуально-психологические особенности личности ученика (особенности общения: коммуникативный контроль, умение слушать, способы реагирования в конфликте, степень агрессивности личности, уровень конфликтности, фрустрационная толерант­ность, самоконтроль, эмпатийность, сотрудничество; особенности мотивационной сферы: ориентация на избегание неудач, нетерпимость к неопределенности, повышенное стремление к статусному росту, стремление к конформности, интернальность и экстернальность; организационные склонности и самооценка);

- раскрыта сущность статусно-ориентированного подхода к формированию коммуникативной компетентности (сущность данного подхода заключается в интеграции эго-состояния «Взрослого», связанного с гуманностью во взаимоотношениях с людьми, эмпатийностью, осознанностью и аутентичностью; с высоким уровнем саморе­гуляции, эмоциональ­ной устойчивостью, гибкостью, спонтанностью; способностью к созданию искренних отношений; с приятием и высокой оценкой другого человека, равноправием и демократичностью в стиле общения; со стремлением учителя к личностному и профессиональ­ному росту и самосовершенствованию, в аспекте позитивной адаптации обучаемых);

- определены направления деятельности учителя английского языка по формированию коммуникативной компетентности в контексте социализации личности (организация самостоятельной коммуникативной деятельности учащихся; помощь в выборе направления творческой деятельности; стимуляция инициативы и критического понимания ситуации; актуализация результатов обучения; перевод контролирующего, монологического способа изложения материала в поисковый и диалогический; выработка позиции косультанта и тьютора в учебно-воспитательном процессе)

- разработана компетентностно-ориентированная программа формирования коммуникативной компетентности старших школьников на материале английского языка (программа содержит общие положения, цель, содержание, организацию и управление обучением, структуру курса, этапы формирования коммуникативной компетентности и методические рекомендации к каждому этапу);

- определены психолого-педагогическим условия, обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности у старших школьников (использование статусно-ролевого подхода и принципов экзистенциально-гуманистической психологии, реализация компетентностно-ориентированной программы в единстве с реализацией направления, активизация внут­ренних ресурсов школьников при организации поисковой и познавательной деятельности, ориентация на личностный рост; развитие уверенности в собственных силах, готовности к дея­тельности не только коммуникативного, но и любого другого характера; установление равноценных субъект-субъектных отношений).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определение условий, под влиянием которых происходит становление коммуникативной компетентности старших школьников в процессе изучения иностранного языка, обоснование важности использования статусно-ролевого подхода и учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых расширяет научные преставления о психологических аспектах формировании коммуникативной компетентности в контексте социализации личности. Результаты исследования составят основу для новых представлений о специфике целенаправленной психолого-педагогической работы в данной области и будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания способов формирования коммуникативной компетентности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности учителей и преподавателей иностранного языка; в разработке компетентностно-ориентированной программы, основанной на концептуальных положениях экзистенциально-гуманистической психологии и учитывающей личностные особенности и аутентичные стремления обучаемых, а также в определении средств реализации данной программы в процессе обучения иностранному языку; в решении практических вопросов повышения эффективности образовательного процесса и формирования ряда качеств, характеризующих наличие коммуникативной компетентности у обучаемых.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие психологические, педагогические и философские исследования, посвященные системным представлениям о человеке как личности, индивидуальности, а также субъекте деятельности, общения и творчества.

Источниками исследования являются фундаментальные положения, касающиеся проблем общения, деятельности и процесса социализации личности (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломов, В.М. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский С.Л. Рубинштейн, Д.Уотсон, Э.Толмен, Б.Скиннер).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения теории коммуникации и общения (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.А. Карпенко, Я.Л. Коломинский, Ю.С. Крижанская, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Панферов, А.А. Реан, Е.И. Рогов, Е.Ф. Тарасов, В.П. Третьяков, Т.Н. Ушакова,J. Bowlby, M.Argyle, Bruner J.S., A.W. Combs, MX. Hoffman);

- работы, анализирующие процесс социализации личности (, Г.М. Андреева, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, О.Г. Бримм, Ю.Б. Гиппенрейтер, Я.И. Глинский, А.В. Мудрик, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин, Л.М. Попов, А.Л.Свенцицкий, Т.Парсонс, Т.Шибутани);

- теории и концепции,посвящённые проблеме общения в педагогическом процессе (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Х.И. Лимейтис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Поварницына, Н.Ю.Посталюк, В.В. Рубцов, В.В. Рыжов, Г.А. Цукерман А.Б. Добрович и др.);

– современные концепции гуманизации образования (В.П.Бездухов, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, Э.Д.Днепров, А.В.Кирьякова, А.А.Мелик-Пашаев, Г.С.Сухоб­ская, Е.И.Шиянов);

- положения о сущности и структуре коммуникативной компетентности (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Крылов, Е.В. Прозорова, Е.В. Руденский, Л.Хьел, Д.Зиглер);

- вопросам самореализации и развития аутентичных устремлениий человека (К. Роджерс, Э. Бёрн, Ф. Перлз, А. Адлер, Э. Фромм, К.Г. Юнг, А. Маслоу, Э. Шостром и др.);

Работа выполнялась на базе Саратовского государственного университета.

Этапы исследования:

1 этап (2002-2003 гг.). На первом этапе основное внимание уделялось изучению и сопоставлению научных подходов и представлений о сущности и содержании понятия «коммуникативная компетентность учащихся», её роли регулировании системы отношений человека к социальному миру и к самому себе. Всё это выявило необходимость осмысления проблемы формирования коммуникативной компетентности в контексте социализации личности в процессе обучения старших школьников иностранному языку. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2004-2005 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались средства, использование которых призвано обеспечивать максимальное достижение цели исследования. Разрабатывались и корректировались психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку. Анализировались и систематизировались полученные данные по результатам разрабатываемых способов взаимодействия, направленных на совершенст­вование коммуникатив­ных, нравственных, когнитивных свойств личности. Разрабатывалась компетентностно-ориентирванная программа, а также основные положениям статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности школьников в познавательной, мыслительной, эмоциональной сферах в контексте социализации личности.

3 этап (2005-2006 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для внедрения психолого-педагогических условий, способствующей формированию коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку. Была определена результативность опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности использования статусно-ролевого подхода. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа результатов контрольной и экспериментальной группы было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ психологической, педагогической, философской, этической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий.

Выборочная совокупность исследования составила 120 человек.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованно­стью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом в практическом уровнях; возможно­стью повторения экспериментальной работы; применением комплекса мето­дов, адекватных его предмету; репрезентативностью объема выборки и зна­чимостью экспериментальных данных.

Апробации и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии СГУ, методических семинарах по психологии аспирантов СГУ (Саратов, 2003-2005), международных и российских научных и научно-практических конференциях: «Современное общество: человек, власть, экономика» (Саратов, 2004, 2005); «Психология системного функционирования личности» (Саратов, 2004); «Специальная психология: опыт, проблемы, перспективы» (Саратов, 2004); «Человек и социум в трансформирующемся мире» (Саратов, 2005).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографию и приложение, содержащее коммуникативно-ориентированную программу.

Во введении обосновывается актуальность исследования и формулиру­ется его проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипоте­за и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование коммуникативной компе­тентности старших школьников в контексте социализации личности» на основе анализа литературных источников раскрываются научные представления, касающиеся понятия «коммуникативная компетентность»; раскрываются функции общения и коммуникации; описываются феномены социализации и развития личности.

Во второй главе «Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компе­тентности старших школьников» описана специфика трансакционного анализа и гештальт-терапии; представлены условия формирования коммуникативной компетентности учащихся; выделены индивидуально-психологические особенности формирования коммуникативной компетентности старших школьников; раскрыта сущность статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности школьников, определены направления деятельности учителя английского языка по формированию коммуникативной компетентности в контексте социализации личности.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное изучение условий формирования коммуникативной компетентности старших школьников» излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности старших школьников с использованием статусно-ролевого подхода и принципов экзистенциально-гуманистической психологии, даётся описание описание методики исследования; анализ и интерпретация результатов исследования на основе сравнения данных, полученных на констатирующем этапе опытно-экспсряментальыой работы, с результатами, полученными после проведения формирующего ее этапа, сделаны выводы об успешности применения данных психолого-педагогических условий по формированию коммуникативной компетентности учащихся.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются ос­новные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводится компетентностно-ориентированная образовательная програм­ма (на материале английского языка).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Изучение языка, как родного, так и иностранного - личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии и общении. Успешность общения базируется не только на желании говорящего вступить в контакт, но и на умении адекватно реализовывать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения (при этом знание отдельных элементов языка само по себе не может быть отнесено к понятию «владение языком как средством общения»). Через владение коммуникативной компетентностью достигается единство "языка-речи" как средства (язык) и способа ее реализации (речь).

Коммуникативная компетентность ин­дивидуальна и динамична. Она относится к классу интеллектуальных способностей индивида. Сферой проявления этих способностей является деятельностный процесс, необходимым звеном которого выступает речевой компонент (речевая деятельность).

В понятие коммуникативной компетентности включаются навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения. Коммуникативная компетентности определяется как творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний и дискурсов), которая складывается из знаний и готовности к их релевантному использованию.

Совокупность индивидуально-психологических и личностных качеств, необходимых для продуктивной коммуникации, определяет коммуникатив­ную компетентность человека. Эффективность процесса коммуникации, достижения ее целей, зависит от способности индивида к коммуникации. Главным показателем коммуни­кативной способности индивида является его коммуникативная компетент­ность. Коммуникативная компетентность — это интегральное личностное ка­чество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекват­ного отражения психических состояний и личностного склада другого чело­века, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенно­стей поведения воспринимаемого лица.

Систему коммуникативных свойств составляют коммуникативные спо­собности, индивидуально-психологические свойства, зависящие от типа высшей нервной деятельности, коммуникативные черты характера, характеристики эмоционально-волевой сферы личности.

В структуре коммуникативной компетентности выделяются такие уровни как социально-психологический, индивидуально-психологический и психофизиологический. Формирование коммуникативной компетентности на социально-психологическом уровне происходит как стихийно в процессе повседневного общения с окружающими людьми, так и в процессе формального общения и воспитания на основе целенаправ­ленной психолого-педагогической работы, связанной с обогащением знаний, умений, навыков, привычек и приобретением способности подбирать необходимые коммуникативные стратегии общения и языковые средства сообразно возникающей ситуации. Приобретение коммуникативной компетентности индивидом является доминирующей целью обучения иностранному языку.

Коммуникация в обществе осуществляется при выполнении одним и тем же человеком разных социальных ролей в течение небольшого проме­жутка времени. Вербальная коммуникация является наиболее универсальным способом передачи информации, мысли. На вербальный человеческий язык можно пе­ревести сообщение, переданное с помощью любой другой знаковой системы.

В коммуникативной активности личности в той или иной мере проявляются темперамент и характер индивида, эмоционально-волевые качества, способности, уровень развития интеллекта, направленность, установки, цен­ностные ориентиры другие индивидуально-психологические и личностные качества. К наиболее общим качествам личности, определяющим ее коммуникативную компетентность, следует, отнести социальную направленность, социальные установки, социальные мотивы, социальную активность, способности к самооценке, уровень притязаний, способность к саморегуляции, ценностные ориентации.

В коммуникативных способностях или коммуникативной компетентности можно выделить психологические, лингвистические и социальные характеристики.

Психологическую основу коммуникативной компетентности составляют компетентность в оценке внешних психических проявлений и поведения партнера по общению, подлинное уважение, эмпатийность, толерантность, по отношению к партнеру, наличие мотивации к развитию своих индивидуальных способностей к коммуникации, стремление к самоосуществлению и т. д. Социальные характеристики коммуникативной компетентности выступают в виде наличия социальной активности, адекватного восприятия ситуации общения, общительности, социальной зрелости и т. д.

Лингвистическую основу коммуникативной компетентности составля­ют уровень языковой компетентности, речевая активность, сформированность аналитических умений, лексический запас, языковая и стилистическая грамотность.

Коммуникативная компетентность активно формируется в процессе социализации. Социализация как понятие давно используется разными науками — от политэкономии до юриспруденции, и обычно в него вкладывается разный смысл. Психология включила это понятие в свой тезаурус позже других, стремясь наполнить его собственным содержанием. Однако единства мнений в этих попытках не получилось, поскольку понятие «социализация» оказывалось неразрывно связанным представлениями о личности и характере ее связей с обществом. Социализация понимается как усвоение индивидом социального опыта путем его включения в социальную среду и воспроизведение системы социальных связей и отношений. Если ориентироваться на теорию социальной установки, объясняющую процессы регулирования социального поведения человека, то можно сказать, что социализация - это становление, формирование и развитие системы социальных установок личности.

Целесообразно выделить две стороны социализации: психологическую и социально-психологическую. Первая отражает тот вклад, который вносит индивид в процесс социализации в силу своих психологических способностей и особенностей. С этой стороны он выступает как активный субъект процесса. На результаты социализации будет оказывать влияние, прежде всего, уровень развития когнитивной сферы личности, который зависит от способностей адекватно и критично воспринимать и осмысливать как явления действительности, так и влияния социального окружения, которым подвергался человек.

Социально-психологическая сторона процесса социализации позволяет выделить те институты общества, которые осуществляют сам процесс и для которых человек становится объектом воздействия. По своему социальному статусу эти институты могут быть формальными и неформальными. Первые являются официальными учреждениями общества (государства), которые по своему функциональному назначению призваны воспитывать и обучать каждое новое поколение (дошкольные учреждения, школы, вузы, учреждения культуры и т. д.). Вторые - неформальные институты - имеют социально-психологическую основу. Это - разные социальные группы, от малых до больших, в которые оказывается включенным индивид (семья, класс, группа сверстников, референтная группа, профессиональная группа, этническая сообщность и т. д.).

В различные периоды своей жизни человек по-разному реагирует на социальные воздействия. Изменяется и роль различных институтов социализации в течение жизни индивида. В этой связи можно разделить процесс социализации на возрастные периоды, в которых психологическая и социально-психологическая стороны процесса имеют свою специфику. Ранний период - первые 12 лет жизни человека, второй - между 12 и 18 годами, третий займет всю оставшуюся жизнь. Следует подчеркнуть, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека, даже если в старости он приобретает иногда регрессивный характер. Возрастные вехи периодов относительны и для каждого человека определяются конкретными условиями его развития и окружения.

Успешность социализации зависит от социально-психологических характеристик личности. Одна из таких характеристик коммуникативная компетентность. Используя трансакционный анализ Э. Берна, можно эффективно развивать коммуникативную компетентность учащихся в процессе обучения иностранному языку. Трансакционный анализ богат выработанными в его рамках теоретическими концепциями. Наиболее важными для задачи формирования коммуникативной компетентности учащегося нам представляются следующие: структурный анализ (анализ личности с позиции трех эго-состояний), соб­ственно трансакционный анализ (анализ межличностного взаимодействия), анализ родительского программирования (предписания, директивы, и детские решения) и проявлений раннего программирования в жизнедеятельности человек (жизненные позиции, рэкет, игры).

Преимущество использования преподавания иностранного языка с целью формирования коммуникативной компетентности по сравнению с другими школьными дисциплинами определяется тем, что язык относится к механизмам социализации личности; именно на уроках английского языка удается самым естественным образом сконструировать обстановку, в которой благодаря созданию специальных психолого-педагогических условий учащийся получает возможность актуализации интегрированного эго-состояния «Взрослого». Во время занятий перед учащимися ставится задача не овладение каким-либо элементом языковой подготовки, а решение некой экстралингвистической проблемы, связанной с проявлением аутентичных устремлений, раскрытием внутреннего потенциала и самореализацией. Таким образом, создавая в процессе обучения особый трансакционный уровень общения с использованием эго-состояний «Взрослый» - «Ребёнок» и «Взрослый» - «Взрослый» учитель решает не только проблему формирования коммуникативной компетентности, но и проблему развития качеств личности нового типа.

В контексте прагматического аспекта формирования коммуникативной компетентности это является важным для развития умения анализировать коммуникативную ситуацию, адекватно использовать речевой опыт и планировать языковое поведение сообразно целям, месту, времени, сферам общения и социальному статусу собеседника. На уровне чувств удовлетворение потребности в признании, связанной со стремлением быть значимым, ценным и замечаемым другими людьми, проявляется в дальнейшем как искренняя заинтересованность и желание инициировать уместное взаимодействие с окружающими, осознавая их и свою индивидуальность, потребности и интересы.

Данный канал общения позволяет удовлетворять и другую потребность межличностного характера – потребность в контроле, определяющую отношения людей в области власти и влияния. Здесь активизация состояния «Взрослого» помогает устанавливать психологически комфортные связи между людьми (в диапазоне от полного неконторолирования чьего-либо поведения до контролирования других людей в определённых ситуациях) и способствует созданию разумного баланса между независимостью и необходимостью подчиняться в иерархических или иных взаимодействиях с окружающими.

Благодаря трансакциям, направленном из эго-состояния «Взрослого» в структуре личности учителя к состоянию «Ребёнка» в личности учащегося, имеющаяся потребность в контроле постепенно модифицируется в подлинное желание ощущать себя компетентной, знающей, умеющей принимать решения, ответственной личностью, способной проявлять такт, понимание и уважение к людям, не самоутверждаясь за их счёт, но реализуя свои способности и устремления в достижении цели.

Разработанная нами компетентностно-ориентированная программа, используя статусно-ролевой подход к обучению иностранному языку, позволяет воздействовать на языковую личность, стимулировать становление системы уникального межъязыкового кода, формируя коммуникатив­ную компетентность. При этом основное внимание в рамках выявления психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности в контексте социализации было уделено деятельности учителя, основанной на принципах экзистенциально-гуманистической психологии.

С точки зрения главных ценностей экзистенциально-гуманистическй психологии основные приоритеты формирования коммуникативной компетентности старших школьников должны быть тесно связаны с пониманием сложной противоречивой, неисчерпаемой сути субъективно-личностной основы человеческих возможностей, истинная реализация которых означает принятие ответственности за создание своей жизни и раскрытие внутренних резервов, способствующих личностному росту, самоизменению и развитию человека.

Использование статусно-ролевого подхода, связанного с переориентацией эго-состояний участников учебно-воспитательного процесса становится, на наш взгляд, наиболее успешным, если основывается на следующих принципах экзистенциальной психологии: 1. Принципе гуманности во взаимоотношениях. 2. Принципе конгруэнтности. 3. Принципе осознанности, аутентичности и эмпатийности. 4. Принципе «здесь и сейчас». 5. Принципе позитивной адаптации обучаемых. 6. Принципе стимулирования личностного роста.

Реализация данных принципов стимули­рует развитие потенциальных возможностей учащихся, делает важным по­нимание самого учебного процесса как совместной согласованной деятельности его участников. В результате построения конструктивного взаимодействия между ними происходит адекватное стимулирование речемыслительной деятельности, ос­воение речевого опыта и приобщение к новой культуре, что в конечном итоге также направлено на становление вторичной языковой личности и собственно на форми­рование коммуникативной компетентности у отдельно взятого учащегося.

Умение учителя взглянуть на ситуацию глазами ребёнка и активно эксплицировать ему своё приятие независимо от достигнутых им результатов в изучении иностранного языка даёт учащимся возможность почувствовать свою аутентичность и самостоятельно задуматься о том, каким образом может измениться их жизнь благодаря обретению ответственности, независимости и собственного взгляда на вещи как проявления истинной уникальной сущности каждого человека.

Подлинное раскрытие этой сущности происходит в том случае, если учитель, осознавая свои права в различных областях жизни, создаёт атмосферу неукоснительного равенства прав своих учеников, где открытое выражение чувств и авансированное положительное отношение производят благопрятный психотерапевтический эффект, снимая страх и неуверенность, повышая самооценку и облегчая личностное развитие каждого ребёнка с его индивидуальными психологическими особенностями и неповторимыми эмоциональными переживаниями.

Именно от приятия этих особенностей и переживаний зависит возникновение атмосферы, в которой отношения между учителем и учеником становятся более значимыми и ценностными, а возрастающее самоуважение школьника позволяет ему полнее использовать творческий потенциал для формирования коммуникативной компетентности и становления нового типа личности в свете компетентностно-ориентированного обучения иностранному языку.

Опытно-экспериментальное изучение условий формирования коммуникативной компетентности старших школьников включает изложение хода и результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности старших школьников с использованием статусно-ролевого подхода и принципов экзистенциально-гуманистической психологии, в данной части работы представлены цель, задачи и предмет и объект исследования, описываются математические методы обработки и анализа данных.

Экспериментальная и контрольная группы составили по 60 учеников соответственно. Занятия в экспериментальной группе проводились преподавателями, прошедшими специальную подготовку.

Одним из требований к возможности выявления социально-психологических условий влияющих на развитие коммуникативной компетентности, является определенная однородность характеристик испытуемых.

Диагностирование и выявление психологических факторов, определяющих коммуникативную компетентность испытуемых, проводилось с помощью комплекса методик, тестов, опросников, позволяющих выявить уровни развития разносторонних личностных характеристик испытуемых. Данные тестирования сопоставлялись с результатами определения коммуникативной компетентности.

Использованные в экспериментальном исследовании методики и тесты можно сгруппировать по целям их применения.

Коммуникативная компетентность испытуемых оценивалась на основе результатов, полученных при обследовании испытуемых с помощью тестов «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский); «Социально-коммуникативная компетентность» (Е.И. Рогов); «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей» (Г.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта).

Использованный нами комплекс методик позволяет выявить связь одних и тех же психологических факторов, определенных разными методиками, с коммуникативной компетентностью.

Тестирование по перечисленным методикам на этапе пилотажного исследования дало нам результаты, позволившие установить начальный уровень коммуникативной компетентности испытуемых и связь отдельных черт и свойств личности с коммуникативной компетентности.

Измерение коммуникативной компетентности в экспериментальной группе и контрольной группе показало, что преобладающее большинство испытуемых обладает определенным уровнем коммуникативной компетентности (КК). 95 % испытуемых экспе­риментальной и контрольной групп, обладали в той или иной степени (от 19 до 9 баллов по шкале теста В.Ф. Ряховского) КК (общительностью).

Разделив данные испытуемых на три группы, соответственно с низким, средним и высоким уровнями КК, мы получили следующую картину (рис. 1): 7,5 % испытуемых экспериментальной группы оказались на низком уровне, 31,55 % - на среднем и 61,4 % - на высоком; в контрольной группе: 19,3 % оказались на низком уровне КК, по 40,35 % — на среднем и высоком уровнях.

 Распределение испытуемых по уровням коммуникативной-0

Рис. 1. Распределение испытуемых по уровням коммуникативной компетентности в экспериментальной и контрольной группах в начале эксперимента

Коммуникативную компетентность мы определили и по тесту-опроснику (Е.И. Рогов) оценки социально-коммуникативной компетентно­сти. По показателю социально-коммуникативной неуклюжести среди учащихся экспериментальная группа никого не оказалось, а среди учеников контрольная группа тако­вых оказалось 5%. По показателю «нетерпимость к неопределенности» ока­залось в экспериментальной группе 41,77% испытуемых, в контрольной группе - 53,31 %; по показателю «чрезмерное стремление к конформности» в экспериментальной группе - 31,67%, в контрольной группе — 41,67%; по показателю «повышенное стремление к статусному росту» в эксперимен­тальной группе - 68,35 %, в контрольной группе — 56,77 %; по показателю «ориентация на избегание неудач» в экспериментальной группе - 31,67 %, в контрольной группе — 43,33 %; по показателю «фрустрационная толерант­ность» в экспериментальной группе - 58,33 %, в контрольной группе -45,67 %. Показатели данного теста не альтернативны. Каждый испытуемый мог набрать любое количество баллов по каждому показателю.

Большая часть испытуемых относит себя к таким людям, которые нетерпимы к неопределенности, стремятся к статусному росту, обладают фрустрационной толерантностью (рис. 2).

Показатели по «чрезмерному стремлению к конформности» и «ориен­тации на избегание неудач» указывают на необходимость специальной рабо­ты в данных направлениях для повышения коммуникативной компетентно­сти учащихся.

Далее мы выявляли психологические особенности испытуемых, кото­рые оказывают влияние на их коммуникативную компетентность.

Данные тестирования коммуникативного контроля в общении не дают ясного представления о его влиянии на коммуникативную компетентность. В экспериментальной группе испытуемые примерно равномерно распредели­лись по всем трем уровням коммуникативного контроля в общении. В контрольной группе заметно увеличение числа испытуемых при переходе от низкого к высокому уровню коммуникативного контроля в общении.

Возможно, полученные данные отражают недостаточное понимание испытуемыми роли самоконтроля в общении. По крайней мере, полученные данные указывают на необходимость обращения внимания на выработку умений контролировать себя в общении.

 Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по-1

Рис. 4. Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по уровням по умению слушать партнеров, собеседников

Сравнение рисунков 1 и 4 показывает, что коммуникативная компе­тентность непосредственно связана с умением слушать: чем большая часть испытуемых умеет слушать, тем большая их часть обладает более высоким уровнем КК. Например, 61,4% всех испытуемых экспериментальной группы имеет высокий уровень КК и 69,37% из них умеет отлично слушать.

 Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по-2

 Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по-3

Рис.6. Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по уровням коммуникативных и организаторских склонностей

Гистограммы коммуникативных и организаторских склонностей испы­туемых позволяют построить кривую распределения склонностей в экспери­ментальной и контрольной группах, близкую по форме к кривой распределе­ния Максвелла (см. кривые, выполненные соединением вершин блоков гис­тограмм). Согласно проведенным кривым, наиболее вероятным уровнем раз­вития коммуникативных и организаторских склонностей оказался четвертый уровень. Следует думать, если интервалы уровней были бы более мелкими, то получились бы полные кривые распределения Максвелла. Смысл полу­ченных кривых заключается в том, что уровни развития коммуникативных и организаторских склонностей учащихся являются вполне удовле­творительными.

Далее мы выявляли способы реагирования испытуемых в конфликтных ситуациях (методика К.Н. Томаса). Способы реагирования в конфликте, без­условно, характеризуют коммуникативную компетентность.

 Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по-4

Рис.7. Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по способам реагирования в конфликтной ситуации

Данные, полученные по данной методике, указывают на необходимость обратить особое внимание учеников на умение вести себя в конфликтной ситуации. Разрешение конфликта зависит от умений ученика вести себя в конфликтной ситуации и от его личностных качеств, в частности от уровня его конфликтности. В связи о этим нами проведено изучение уровня конфликтности учащихся в экспериментальной и контрольной группах.

Для общей характеристики испытуемых и оценки искренности собст­венной общительности (КК) важное значение имеют результаты опроса по изучению агрессивности личности (методика Басса-Дарки). Опросник позво­ляет выявить два вида враждебности, выражающиеся в обиде и подозритель­ности, пять видов агрессии - физическую, вербальную, раздражение, косвен­ную, негативизм, а также агрессию, связанную с чувством вины. Результаты опроса представлены в таблице 1.

Методика оценки уровня конфликтности выявила, что низким уровнем конфликтности («тактичные» и «миролюбивые») обладает большинство учащихся: 38 учеников (64,33%) экспериментальной группы и 41 учеников (66%) контрольной группы; средний уровень конфликтности ока­зался у 17 учеников (30,67%) в экспериментальной группе и у 14 учеников (25,67%) в контрольной группе. Наиболее конфликтными оказались 3 ученика (5%) в экспериментальной группе и 5 учеников (8,33%) в контрольной группе. Наглядное представление распределения испытуемых по уровням конфликтности - на рис. 8.

 Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по-5

Рис.8. Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по уровням конфликтности

Качественное сопоставление низкого уровня конфликтности испытуе­мых с данными об их коммуникативной компетентности позволяет увидеть определенную согласованность данных по уровню конфликтности и комму­никативной компетентности: (64,33% - низкий уровень конфликтности и 61,4% - высокий уровень КК в экспериментальной группе; 66% - низкий уровень конфликтности и 40,35% - высокий уровень КК и еще 40,35% -средний уровень КК в контрольной группе).

 Уровень коммуникативной компетентности (КК) в контрольной и-7

Рис. 9. Уровень коммуникативной компетентности (КК) в контрольной и экспериментальной группах в 9-11 классах.

На протяжении трех лет обучения в обеих группах измерялся уровень коммуникативной компетентности с помощью методики Н. П. Фетискина. Рисунок 9 показывает, что в обеих группах наблюдается рост уровня коммуникативной компетентности учащихся, однако в экспериментальной группе процесс развития коммуникативной компетентности проходит более интенсивно. Уровень статистической значимости результатов, полученных в процессе проведенных исследований, составляет р=0,01.

Выводы:

1. В ходе исследования выявлены психолого-педагогическим условия, обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности у старших школьников, а именно - использование статусно-ролевого подхода и принципов экзистенциально-гуманистической психологии (принцип гуманности во взаимоотношениях, принцип конгруэнтности, принцип осознанности, аутентичности и эмпатийности, принцип позитивной адаптации обучаемых и принцип стимулирования личностного роста), реализация компетентностно-ориентированной программы в единстве с реализацией направления, активизация внут­ренних ресурсов школьников при организации поисковой и познавательной деятельности, ориентация на личностный рост; развитие уверенности в собственных силах, готовности к дея­тельности не только коммуникативного, но и любого другого характера; установление равноценных субъект-субъектных отношений).

2. В основе формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку лежит социальный опыт, который порождающий соответствующее речевое поведение. Речевое поведение в рамках межличностного обще­ния подчиняется законам статусно-ролевого взаимодействия. Сущность статусно-ориентированного подхода к формированию коммуникативной компетентности в рамках переориентации трансакционного взаимодействия с позиций эго-состояний «Родитель» - «Ребёнок» на позиции эго-состояний «Взрослый» - «Ребёнок» и «Взрослый» - «Взрослый», заключается в интеграции эго-состояния «Взрослого», связанного с гуманностью во взаимоотношениях с людьми, эмпатийностью, осознанностью и аутентичностью; с высоким уровнем саморе­гуляции, эмоциональ­ной устойчивостью, гибкостью, спонтанностью; способность к созданию искренних отношений, принятием и высокой оценкой другого человека, равноправием; со стремлением к личностному росту и самоактуализацией внутренних возможностей;

3. Существует ряд индивидуально-психологических особенностей личности ученика (особенности общения: коммуникативный контроль, умение слушать, способы реагирования в конфликте, степень агрессивности личности, уровень конфликтности, фрустрационная толерант­ность, самоконтроль, эмпатийность, сотрудничество; особенности мотивационной сферы: ориентация на избегание неудач, нетерпимость к неопределенности, повышенное стремление к статусному росту, стремление к конформности, интернальность и экстернальность; организационные склонности и самооценка), которые изменяются в процессе формирования коммуникативной компетентности, под влиянием целенаправленной психолого-педагогической работы при обучении иностранному языку.

4. Основные направления деятельности учителя английского языка по формированию коммуникативной компетентности в контексте социализации личности заключаются в организации самостоятельной коммуникативной деятельности учащихся и актуализации результатов обучения; помощи в выборе направления творческой деятельности; стимуляции инициативы и критического понимания ситуации; переводе контролирующего, монологического способа изложения материала в поисковый и диалогический; выработке позиции косультанта и тьютора в учебно-воспитательном процессе. Разработана компетентностно-ориентированная программа формирования коммуникативной компетентности старших школьников на материале английского языка, содержащая общие положения, цель, содержание, организацию и управление обучением, структуру курса, этапы формирования коммуникативной компетентности и методические рекомендации к каждому этапу.

5. Экспериментальное исследование уровня формирования коммуникативной компетентности испытуемых позволило объективно выявить, что динамика изменения уровня коммуникативной компетентности школьников имеет место как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Однако тенденция на увеличения показателей уровня сформированности коммуникативной компетентности наиболее ярко проявляется в экспериментальной группе, что позволяет говорить зависимости успешности формирования коммуникативной компетентности старших школьников от реализации установленного ряда психолого-педагогических условий и об эффективности применяемой нами психолого-педагогической работы.

Выявляя зависимость между условиями успешного формирования коммуникативной компетентности, мотивационным обеспечением ее формирования и концептуальными основами психотерапевтической организации педагогического процесса, мы при­шли к выводу, что наиболее конструктивными техниками общения с детьми будут являться взаимодействия, построенные на контактах, которые служат подлинному поддержанию личности учащихся, их самостоятельности, творчества и спонтаннос­ти. В основе таких взаимодействий лежит направленность на позитивную адаптацию детей, поощрение их независимости, инициативы, развитие самоценных форм ак­тивности и реальной ответственности за поступки и устремления.

Выдвинутая в результате теоретического анализа проблемы коммуникации гипотеза полностью подтвердилась, задачи исследования полностью выполнены, цель исследования достигнута.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Метелёва, Л.А., Тугушев, Р.Х. Формирование коммуникативной компетентности будущих преподавателей иностранного языка / Л.А.Метелёва, Р.Х. Тугушев // Самарский научный центр Российской академии наук// Известия Самарского научного центра Российской академии наук // Специальный выпуск: Актуальные проблемы психологии. - 2006. - №2. - С. 99 -106.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей:

2. Метелева, Л.А. К вопросу и целеполагании в современной системе обучения иностранному языку/ Л.А.Метелева // Вестник молодых ученых СГЭА. – Самара, 2004, №1. – С. 384-386.

3. Метелева, Л.А., Железовская, Г.И. Обучение в сотрудничестве как фактор развития мотивационного обеспечения коммуникативной компетенции / Л.А.Метелева, Г.И.Железовская // Вестник молодых ученых СГЭА. – Самара, 2005, №1 (11). – С. 339-341.

4. Метелева, Л.А. Психотерапевтический подход в развитии коммуникативных компетенций / Л.А.Метелева // Вестник молодых ученых СГЭА. – Самара, 2005, №1 (11). – С. 342-347.

5. Метелева, Л.А. Роль языковой личности в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности. – Самарский государственный экономический университет / Л.А.Метелева // Филиал Самарского государственного университета в г. Тольятти // Всероссийская научно-практическая конференция // Трансформационные процессы современного общества. – Тольятти, 2006. – 4 с..

6. Метелева, Л.А. Концепция использования статусно-ролевого подхода как фактора формирования коммуникативной компетентности студентов / Л.А.Метелёва // Тольяттинский государственный Университет. Научно-практические рекомендации для преподавателей иностранного языка. – Тольятти, 2006. - С. 1-12.

7. Метелева, Л.А. К вопросу о взаимосвязи речевого опыта с развитием всех составляющих коммуникативной компетентности / Л.А.Метелёва // Тольяттинский государственный Университет. Научно-практические рекомендации для преподавателей иностранного языка. – Тольятти, 2006. - С. 13-21.

8. Метелева Л.А Учет личностных особенностей обучаемых как способ повышения эффективности формирования их коммуникативной компетентности / Л.А.Метелёва// Тольяттинский государственный Университет. Научно-практические рекомендации для преподавателей иностранного языка. – Тольятти, 2006. - С. 22-32.

9. Метелева Л.А Психологические аспекты обеспечения ситуативной адаптивности студентов в процессе обучения иностранному языку / Л.А.Метелёва // Тольяттинский государственный Университет. Научно-практические рекомендации для преподавателей иностранного языка. – Тольятти, 2006. - С. 33-41.

Материалы научно-практических конференций:

10. Meteleva Liliya “Dragons and fairies” / Liliya Meteleva // English unities the world: diversity within unity. International conference – Saratov State University, January 2002 Summaries – p. 9.



 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.