Формирование стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии
На правах рукописи
Цыганова Лариса Васильевна
ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Специальность 13.00.08 –
теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Самара - 2011
Работа выполнена на кафедре иностранных языков
НОУ ГОУ ВПО «Тольяттинская академия управления»
Научный руководитель - кандидат педагогических наук,
профессор
Корнилова Людмила Ивановна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Глухов Геннадий Васильевич
кандидат педагогических наук, доцент
Уколова Зоя Сергеевна
Ведущая организация - ГОУ ВПО «Ульяновский государственный
педагогический университет им. И.Н.
Ульянова»
Защита состоится 16 февраля 2011 г. в 16 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.216.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.
Автореферат разослан 14 января 2011 г.
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» 11 января 2011 г. Режим доступа www.pgsga.ru
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент С.В. Левина
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Осознание кризиса классической модели образования и ее несостоятельность с точки зрения современных требований со стороны изменившегося общества привело к выработке нового корпуса педагогических и философских идей. Среди первоочередных задач, стоящих перед современным образованием, является построение системы непрерывного образования, о необходимости которой говорилось на различных форумах в рамках обсуждения Болонских соглашений. Реализация системы непрерывного образования приводит к необходимости, с одной стороны, создания определенных условий по формированию культуры непрерывного образования, что особенно актуально для высших учебных заведений. Важнейшим из таких условий является развитие методологической культуры студентов в плане самостоятельного приобретения и усвоения ими знаний и умений как неотъемлемой части непрерывного профессионального образования. С другой стороны, целью вузовского обучения должно стать повышение уровня профессиональной подготовки, которое выражается не столько в «наполнении» студента определенным объемом знаний, сколько в формировании умения самостоятельно мыслить, искать новые знания, а также умение решать проблемы, показывая практическое применение знаний через создание личностных образовательных продуктов. Одной из наиболее эффективных педагогических технологий, обеспечивающих формирование вышеназванных умений, считают проектную технологию.
Знакомство с литературой и практика проведения учебных проектов свидетельствует, что участие в них требует большого объема аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, что отвечает требованиям вузовского образования в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов. В процессе участия в проектной деятельности студентам необходимо выступать в роли активных субъектов, т.е. осознанно ставить цели и определять задачи, планировать проектную деятельность, выбирать адекватные способы, осуществлять рефлексивный анализ и регулировать весь процесс создания продукта. Очевидно, что данная позиция предполагает сформированность этих умений при организации и выполнении самостоятельной работы. Однако, как показывает опыт, несмотря на увеличение количества часов, отводимых на самостоятельную деятельность, студенты недостаточно владеют такими умениями.
В связи с этим все острее становится вопрос о повышении эффективности самостоятельной работы студентов, которая является основным компонентом в профессиональной подготовке будущих специалистов. Необходимо отметить, что в течение последних десятилетий отечественными учеными внесен значительный вклад в разработку теоретических и практических вопросов организации самостоятельной работы и повышения ее эффективности. Рассмотрены общедидактические аспекты самостоятельной работы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.); освещены вопросы организации и управления самостоятельной деятельностью (С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, Н.А. Половникова, И.И. Ильясов, О.В. Долженко, В.А. Козаков и др.); определены формы и методы активизации самостоятельной работы, ее структура и условия организации (А.Е. Дзене, Л.В. Жарова, Р.М. Микельсон, В.И. Крупич, Т.И. Шамова, Л.И. Корнилова, Н.А. Половникова и др.).
Зарубежные ученые связывают вопросы повышения эффективности учебной деятельности вообще, и самостоятельной работы в частности, с обучением обучающихся умению учиться, т.е. овладением ими различными приемами организации и осуществления учебной деятельности. Этому способствует, по мнению зарубежных исследователей, применение различных стратегий обучения. Вопросы включения их в образовательный процесс освещены в трудах D.Dj. Leach, K. Wedell, H. Mandl, R.I. Oxford, J. O’Malley и A.U. Chamot, P. Bimmel, U. Rampillon, A. Wenden, J. Rubin и др. В настоящее время данный вопрос изучается также отечественными методистами Н.Ф. Коряковцевой, Н.В. Чичериной, А.В. Щепиловой, Н.Д. Гальсковой, О.П. Крюковой, П.М. Леонтьевым и др. В последние годы несколько диссертационных исследований были посвящены проблемам обучения студентов учебным стратегиям. Так, например, И.Д. Трофимова разрабатывает методику формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (2003); Л.Б. Фоменко анализирует дидактические условия обучения стратегиям самостоятельной работы студентов технического вуза (2006); Т.Ю. Терновых предлагает методику формирования стратегий автономной учебной деятельности с иноязычном текстом (2007); И.Н. Хмелидзе рассматривает как один из аспектов своего исследования метакогнитивные стратегии в иноязычной письменной речи (2009).
В настоящий момент проектная технология становится все более распространенной в системе высшего образования в рамках изучения иностранных языков. Этому свидетельствует большое количество работ, посвященных исследованию вопросов включения проектной технологии в образовательный процесс. Вышеобозначенной проблематикой занимались и продолжают заниматься российские и зарубежные исследователи (И.Д. Чечель, Н.Ф. Коряковцева, Н.Б. Крылова, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, R. Wiecke, H.-J. Krumm и др.).
Отмечая несомненную ценность проведенных научных исследований, их теоретическую и практическую значимость, следует признать, что нам не удалось найти работы, в которых проблема повышения эффективности самостоятельной работы по иностранному языку рассматривалась бы с учетом включения в ее содержание стратегий самостоятельной работы и их формирования средствами проектной технологии. Кроме того, анализ учебно-методических пособий показал отсутствие разработок учебных проектов с включением в них заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на каждом этапе проектной деятельности.
Таким образом, актуальность постановки и решения заявленной проблемы обусловлена не только тем, что она практически не была предметом специального исследования, но и тем, что в процессе иноязычной профессиональной подготовки выявляются противоречия, сложившиеся между:
- приоритетной направленностью современного образования в системе высшей школы на повышение эффективности самостоятельной деятельности студентов и недостаточной сформированностью у них умений организовывать и осуществлять самостоятельную работу;
- объективной потребностью развития умения учиться путем овладения различными стратегиями самостоятельной работы и отсутствием научно разработанной системы формирования этих стратегий;
- необходимостью формирования у студентов стратегий самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса.
Стремление найти путь решения данных противоречий определили проблему нашего исследования, суть которой заключается в поиске и разработке научно-теоретических основ, выявлении методических подходов и условий формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии, обеспечивающих повышение эффективности самостоятельной иноязычной подготовки будущих менеджеров.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии».
Цель исследования: повышение эффективности самостоятельной работы по иностранному языку будущих менеджеров на основе формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.
Объект исследования: процесс самостоятельной работы при изучении иностранного языка.
Предмет исследования: формирование стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что повышение эффективности самостоятельной работы в рамках иноязычной подготовки будущих менеджеров будет достигнуто, если:
- обоснована потребность и необходимость формирования стратегий самостоятельной работы посредством выполнения учебных проектов;
- выявлены предпосылки и дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;
- определены основные параметры и критерии сформированности стратегий самостоятельной работы в процессе выполнения проектной деятельности;
- разработаны учебные проекты с учетом педагогических принципов использования проектной технологии при обучении иностранному языку, их типологических признаков, с определением объема заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности;
- разработана система формирования стратегий самостоятельной работы в процессе выполнения учебных проектов;
- разработан, экспериментально проверен и внедрен учебно-методический комплекс (УМК), содержательно и технологически обеспечивающий формирование стратегий самостоятельной работы.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
- обосновать потребность и необходимость формирования стратегий самостоятельной работы, включения их в содержание самостоятельной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза;
- раскрыть сущность понятий «стратегия», «стратегия самостоятельной работы» на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы;
- выявить уровень владения учебными приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров;
- определить основные параметры и критерии формирования стратегий самостоятельной работы в процессе проектной деятельности;
- определить научно-методологические предпосылки и дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;
- разработать учебные проекты с учетом педагогических принципов использования проектной технологии при обучении иностранному языку, их типологических признаков, с определением объема заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности;
- создать систему формирования стратегий самостоятельной работы;
- разработать и реализовать УМК в качестве методического обеспечения для формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии;
- определить экспериментальным путем уровень владения учебными приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров в процессе выполнения проектной деятельности.
Теоретико - методологическую основу исследования составили: психологические теории деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); методологическая концепция продуктивной учебной деятельности (В.Я. Ляудис, Н.Ф. Коряковцева и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Р.П. Мильруд и др.); центрированный на ученике подход (R. Oxford, J. Rubin, P. Bimmel, U. Rampillon, J. Lompscher и др.); концепция автономного обучения (H. Holec, D. LittleF. Fitzpatric, Н.Ф. Коряковцева, И.А. Зимняя, М.А. Ариян, Е.Н. Соловова); теория управления самостоятельной учебной деятельностью (П.И. Пидкасистый, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Зимняя, Л.И. Корнилова, Н.Ф. Коряковцева, К.Б. Есипович, Б.П. Есипов, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.); идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиции технологического подхода (Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, П.М. Эрдниев, И.П. Раченко, Л.Я. Зорина, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.); основные положения проектной технологии (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е.С. Полат, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, J. Fritsche, H. Ivo,T. Kpfermann, R. Siegle, H.-J. Krumm, R. Wicke, Э. Коллингс, С.Т. Шацкий, И.Д. Чечель и др.); методика преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Л.И. Корнилова, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина и др.).
Методы педагогического исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, обусловленных его предметом, целями и задачами: теоретические – изучение и анализ научной литературы по психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания, диссертационных исследований по теме, методической литературы по вопросам организации и проведения учебных проектов, в том числе в рамках изучения ИЯ, современных УМК на предмет содержания в них учебных стратегий; эмпирические – собеседование, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка результатов эксперимента.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа.
На первом (поисково-подготовительном) этапе (2006 – 2007 г.г.) изучались источники по педагогике, психологии, методике как теоретического, так и практического плана; определялась методология самостоятельной работы и методика исследования; проводилось изучение путей повышения эффективности самостоятельной работы; исследовались проблемы формирования стратегий самостоятельной работы студентов; обосновывалась система формирования стратегий самостоятельной работы с применением проектной технологии; осуществлялось накопление эмпирического материала; определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования.
На втором (ориентировочно - констатирующем) этапе (2007 – 2008 г.г.) изучались научные и практические предпосылки формирования стратегий самостоятельной работы, дидактические условия, обеспечивающие их формирование; разрабатывалась система формирования стратегий самостоятельной работы; осуществлялась разработка тематики учебных проектов и раздаточных материалов; осуществлялось определение базового уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров, проводился эксперимент на основе действующей в вузах системы аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов; проводился предварительный анализ результатов эксперимента.
На третьем (формирующем) этапе (2008 – 2009 гг.) разрабатывался и апробировался учебно-методический комплекс; осуществлялась систематизация и перепроверка результатов экспериментальной работы; продолжалось исследование выдвинутых положений, их достоверность.
На четвертом (экспериментально-обобщающем) этапе (2009 г. – 2010 г. г.) обобщались итоги эксперимента; проводился анализ результатов эффективности предлагаемой системы формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии; формулировались выводы; проводилась литературная обработка диссертации.
Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился на кафедре иностранных языков Тольяттинской академии управления (ТАУ). В нем приняли участие студенты – будущие менеджеры, автор исследования, преподаватели вуза.
Научная новизна исследования заключается в:
1) определении набора стратегий самостоятельной работы и их структурировании;
2) определении научно-методологических предпосылок и дидактических условий формирования стратегий самостоятельной работы;
3) определении показателей сформированности стратегий самостоятельной работы у будущих менеджеров;
4) разработке и апробации системы формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии;
5) разработке структуры и содержания учебных проектов;
6) разработке УМК «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов», обеспечивающего повышение эффективности самостоятельной работы в рамках профессиональной подготовки по иностранному языку будущих менеджеров.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
- актуализированы теоретические основы лингвистического, психолого-педагогического и методического обеспечения самостоятельной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза;
- конкретизированы научные представления о содержании понятия «стратегия», дана характеристика понятию «стратегия самостоятельной работы» как ключевому звену в организации самостоятельной работы, выявлены его содержание и структура;
- теоретически обоснованы дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;
- теоретически аргументирован объем заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации учебных проектов;
- разработана принципиально новая для методики преподавания иностранных языков система формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.
Практическая значимость исследования заключается в:
- его дидактической направленности, ориентированной на разработку системы формирования стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии, способствующей повышению эффективности самостоятельной иноязычной подготовки студентов вузов;
- разработке и внедрении учебно – методического комплекса «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов» в учебный процесс;
Материалы и результаты данного исследования могут быть рекомендованы для преподавателей вузов, осуществляющих подготовку и проведение учебных проектов в рамках обучения иностранным языкам, а также для учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.
На защиту выносятся:
- Обновленное содержание самостоятельной работы в иноязычной подготовке студентов неязыкового вуза, предполагающее формирование стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии.
- Система формирования стратегий самостоятельной работы, включенная в процесс реализации проектной деятельности.
- Учебные проекты, разработанные с учетом педагогических принципов использования проектной технологии при обучении иностранному языку, их типологических признаков, с определением объема заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности.
- Учебно-методические средства, обеспечивающие формирование стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов.
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений педагогики, психологии, дидактики, теории и методики обучения; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Апробация и внедрение осуществлялось: 1) путем информирования педагогической общественности о проведенном исследовании и его результатах в виде докладов и сообщений, представленных на трех Всероссийских научно-практических конференциях (Тольятти, 2007), (Сызрань 2009, 2010 г.г.); на двух Международных научно-практических конференциях (Тольятти, 2008, 2010 г.г.); на заседаниях кафедры иностранных языков Тольяттинской академии управления (2006-2010 г.г.); 2) в процессе эксперимента при проведении учебных проектов со студентами Тольяттинской академии управления; 3) в опубликованных статьях и учебно-методическом комплексе.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 177 наименований (в том числе 27 на иностранном языке и 12 Интернет – сайтов), содержит 15 приложений, 3 таблицы, 2 схемы, 5 рисунков (в том числе 3 диаграммы).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования, указывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрывается структура диссертации.
В первой главе «Теоретические основы формирования стратегий самостоятельной работы в процессе иноязычной подготовки» анализируются вопросы переосмысления образовательной политики в плане построения системы непрерывного образования, основным условием реализации которого является развитие методологической культуры студентов по самостоятельному приобретению и усвоению ими знаний и умений. В связи с этим самостоятельная работа приобретает не только приоритетное значение в системе высшего образования, но и становиться основой образовательного процесса в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов.
Далее в работе рассматривается изменение позиции студентов в процессе выполнения самостоятельной деятельности. За основу принимается положение о том, что студенту для осознания себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности необходимо принять управленческую позицию «я - учитель» (Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Коряковцева и др.). Исследования в области когнитивной психологии убедительно показывают, что реализацию данного положения способны обеспечить стратегии, рассматриваемые как процедурные знания (как-знания), как некая последовательность действий, которые необходимо выполнить (А. Ньюэлл, Г. Саймон, Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер).
Определение сущности стратегий и вопросы включения их в образовательный процесс получили развитие впервые в психолого-педагогических работах зарубежных ученых, а затем продолжены в трудах отечественных авторов (Р. Рихтерих, Д. Гарднер, J. Richards, J. Platt, R. Oxford, A. Wenden, J. Rubin, Cl. Faerch, А.В. Щепилова, Н.В. Чичерина, Л.Б. Фоменко и др.).
Этими исследователями были предложены различные классификации учебных стратегий, которые охватывают все стороны процесса обучения иностранным языкам, начиная от постановки цели и задач учебной деятельности и до установления взаимодействия между обучающимися.
На этом основании в диссертационной работе предлагается собственное определение понятия «учебная стратегия», которая трактуется как множество организованных метакогнитивных, когнитивных, ресурсных, компенсационных, презентационных приемов и приемов учебного сотрудничества, составляющих определенный набор процедур, действий, последовательное выполнение которых обеспечивает процесс эффективной учебной деятельности.
В первой главе мы представили также набор стратегий, который применялся нами при реализации учебных проектов: метакогнитивные стратегии, когнитивные стратегии, компенсационные стратегии, ресурсные стратегии, стратегии учебного сотрудничества, презентационные стратегии. Эти стратегии, применяемые студентами в процессе выполнения различных заданий в рамках самостоятельной работы определены как «стратегии самостоятельной работы», под которыми понимаем организованную студентами самостоятельную деятельность, в основе которой заложены осознаваемые метакогнитивные, когнитивные, ресурсные, компенсационные, презентационные приемы и приемы учебного сотрудничества, последовательное выполнение которых обеспечивает процесс эффективной самостоятельной работы.
Отдельно в главе рассматриваются научные и практические предпосылки, а также дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы.
В диссертационном исследовании научные предпосылки связаны с переосмыслением концепции современной системы образования, цели и содержания иноязычной подготовки (Р.П. Мильруд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез); с необходимостью формирования учебной компетенции (Н.Ф. Коряковцева); актуализацией концепции автономного обучения при изучении иностранного языка (H. Holec, D. Little, Н.Ф. Коряковцева, И.А. Зимняя, М.А. Ариян, Е.Н. Соловова и др.); с изменением позиции обучающихся, заключающейся в максимальной передаче инициативы учения самому обучающемуся (R. Oxford, J. Rubin, P. Bimmel, U. Rampillon, J. Lompscher, Ю.Н. Кулюткин и др.).
Практические предпосылки обосновывают необходимость формирования речевых и учебных умений в процессе изучения иностранного языка для реализации управленческой позиции «я – учитель». Они представлены также совокупностью приемов в составе стратегий, которые, по нашему мнению, являются объектами целенаправленного формирования в процессе самостоятельной иноязычной подготовки студентов.
Дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы заключаются в построении процесса учения, который носит деятельностный характер на основе теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.); в построении учебного процесса, при котором обеспечивается активность и самостоятельность обучающихся (Е.И. Пассов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Коряковцева, И.А. Зимняя и др.); реализации теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
В результате анализа теоретических и практических исследований по рассматриваемой проблеме нами была разработана система формирования стратегий самостоятельной работы, которая наглядно представлена на рис. 1.
| Система формирования стратегий самостоятельной работы |
Рис. 1. Система формирования стратегий самостоятельной работы
будущих менеджеров
Во второй главе «Проектная технология как средство формирования стратегий самостоятельной работы студентов в процессе иноязычной подготовки» проектная технология рассматривается с позиции философской и педагогической науки, раскрываются педагогические принципы использования проектной технологии при обучении иностранным языкам, а также метод проектов характеризуется как педагогическая технология реализации стратегий самостоятельной работы.
Проектная технология как часть педагогической науки основывается на определенной научной концепции, которая включает философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Раскрывается философско-педагогическая концепция Дж. Дьюи, в которой рассматривается природа и сущность педагогического процесса. Анализируются также концепция проектного обучения У.Х. Килпатрика, педагогическая система О. Декроли, классификации проектов Э. Коллингса, идеи проектного обучения в России, пропагандистами которого были С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер и др. Раскрывается понятие «проект» в современном его осмыслении, который в нашей работе осмыслен и как метод и как педагогическая технология. Формулируются общедидактические требования включения проектной технологии в образовательный процесс: наличие значимой проблемы, требующей исследовательского поиска; практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов; самостоятельная деятельность обучающихся; структурирование содержательной части проекта; использование исследовательских методов (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров).
Педагогическими принципами использования проектной технологии при обучении иностранному языку стали принципы прогностичности, пошаговости, нормирования, обратной связи, продуктивности, культурной аналогии, саморазвития. Эти принципы являются основными нормативными положениями, определяющие цели, содержание, технологию реализации проектов, проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Н.Б. Крылова, И.Д. Чечель и др.).
Характеризуя метод проектов как педагогическую технологию, мы исходим из того, что она предполагает большой объем аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе ее реализации. Функции управления самостоятельной деятельностью студентов могут быть осуществлены посредством применения стратегий самостоятельной работы, которые объединяют в своем составе соответствующие учебные приемы, на основе применения которых формируются, развиваются и совершенствуются речевые и учебные умения в процессе решения проектных задачи, а также показана их взаимосвязь.
В третьей главе «Экспериментальная работа по формированию стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектов» представлены типология и структура проектов, которые реализованы в учебно-методическом комплексе «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов».
Здесь рассматривается содержание каждого учебного проекта, стратегии самостоятельной работы, посредством которых реализуется самостоятельная деятельность, задачи преподавателя в рамках каждого проекта, итоговые продукты (результаты), структура и содержание «Дневника проектной деятельности», приводятся общие методические рекомендации для преподавателей по организации и проведению учебных проектов. Содержательным компонентом разработанных материалов являются 4 учебных проекта («Приглашение на немецкий музыкальный фестиваль», «День открытых дверей», «Межкультурная кулинарная книга», «Фильм об учебном заведении») и «Дневник проектной деятельности» для студентов. Для каждого из проектов определены условия проведения, задачи студентов в рамках учебного проекта, этапы проектной деятельности, краткое описание деятельности преподавателя и деятельности студентов, коммуникативные задания для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, предназначенные для формирования, развития и совершенствования соответствующих умений посредством приемов в составе различных стратегий самостоятельной работы.
В соответствии с проблемой формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии нами был проведен педагогический эксперимент в Тольяттинской академии управления (ТАУ) в период с 2006-2010 г.г. Участниками педагогического эксперимента являлись студенты - будущие менеджеры 2 курса, которые обучались по следующим специальностям: «Связи с общественностью», «Менеджмент организации», «Финансы и кредит», «Прикладная информатика (по областям)», «Дизайн», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит».
За основу проведения эксперимента был взят принцип единственного различия, которое заключалось в том, что в экспериментальных группах – ЭГ- 2 и ЭГ- 3 (2008-2009 г.г.) при организации самостоятельной работы будущих менеджеров применялась разработанная нами система формирования стратегий самостоятельной работы и специально созданный учебно-методический комплекс, а в экспериментальной группе ЭГ-1 (2007-2008 г.г.) – самостоятельная работа в процессе реализации проектной деятельности осуществлялась на основе уже существующей системы самостоятельной подготовки студентов – будущих менеджеров.
Поисково-подготовительный этап проводился в течение 2006-2007 г.г. В ходе исследования было проведено анкетирование, результаты которого показали, что студенты – будущие менеджеры в подавляющем большинстве не владеют достаточным количеством приемов при выполнении самостоятельной работы, несмотря на многолетний опыт изучения иностранного языка. Выяснилось, что почти каждый студент испытывает трудности при выполнении самостоятельной работы в процессе изучении иностранного языка, которые выражаются в отсутствии опыта рациональной организации и осуществления своей самостоятельной деятельности. Результаты анкетирования, которое было проведено с целью привлечь внимание будущих менеджеров к поиску путей повышения эффективности самостоятельной работы показали, что, несмотря на желание изучать иностранный язык, большинство из них не только не владеют необходимыми приемами для осуществления самостоятельной деятельности, но и пассивно относятся к собственному учению. Повышение эффективности чаще всего, по их мнению, связывается с личностью педагога, что свидетельствует о том, что студенты постоянно нуждаются во внешнем руководстве их самостоятельной деятельностью.
Ориентировочно-констатирующий этап проводился в течение 2007 – 2008 г.г. Было проведено повторное анкетирование с целью уточнить, какие конкретно приемы применялись студентами – будущими менеджерами ЭГ-1 в процессе изучения иностранного языка (эта задача только частично решалась в ходе поисково - подготовительного этапа). Задача студентов заключалась в том, чтобы из указанных в анкете комплектов приемов выбрать максимальное количество из них, которые будущие менеджеры индивидуально используют при выполнении заданий различных видов речевой и учебной деятельности и расставить их в определенной последовательности. Это было важно, т.к. приведенные в анкете комплекты были организованы нами в соответствии со стратегиями самостоятельной работы. Поскольку количество приемов в составе различных стратегий разное, то мы решили, определить максимальное, среднее и минимальное количество приемов в составе одной стратегии, и соответственно, выделить высокий, средний и низкий уровень владения приемами. На основе разработанных критериев были определены показатели степени сформированности соответствующих стратегий самостоятельной работы. При высоком уровне владения приемами соответствующая стратегия сформирована в достаточной степени (С); при среднем уровне – сформирована недостаточно (СН); и соответственно, в случае низкого уровня владения приемами - стратегия не сформирована (НФ).
Далее на основании разработанных критериев и показателей было проведено еще раз анкетирование с целью определения базового уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы, в котором приняли участие студенты – будущие менеджеры 2-го курса, обучавшиеся в 1 триместре 2007-2008 г.г. (Таблица 1). Результаты данного анкетирования использовались для последующего сравнительного анализа эффективности проведенного эксперимента.
Таблица 1
Показатели базового уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров в ЭГ-1 (в %)
| Стратегии самостоятельной работы | метакогнитивные стратегии | когнитивные стратегии | компенсационные стратегии | презентационные стратегии | ||||||||
| Уровень владения приемами | Н | С | В | Н | С | В | Н | С | В | Н | С | В |
| Степень сформированности стратегий самостоятельной работы | НФ | СН | С | НФ | СН | С | НФ | СН | С | НФ | СН | С |
| ЭГ-1 | 50% | 37,5% | 12,5% | 24,3% | 44,3% | 31,4% | 30% | 70% | 0% | 30% | 65% | 5% |
На этом этапе эксперимента нами разрабатывалась тематика учебных проектов, определялись этапы проектной деятельности, учебные задачи для каждого этапа, количество времени для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, разрабатывались раздаточные материалы для каждого учебного проекта. Этот материал стал тематическим содержанием УМК.
В процессе реализации проектной деятельности аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа осуществлялась на основе существующей системы подготовки будущих менеджеров. При этом задания выполнялись только на основе тех учебных задач, которые ставились преподавателем, без осознания собственных приемов, имеющихся в учебном опыте каждого студента.
Наблюдения за деятельностью обучающихся в процессе их участия в проектной деятельности показали, что будущие менеджеры сталкивались с большим количеством трудностей на всех этапах реализации учебных проектов. Наибольшие проблемы заключались в отсутствии опыта ставить цели и задачи предстоящей деятельности, проводить рефлексивный анализ, компенсировать недостаток языковых и речевых средств, особенно это проявлялось при проведении презентаций конечного продукта проектной деятельности.
Однако, для того, чтобы проверить, как повысился уровень владения приемами и какова степень сформированности стратегий самостоятельной работы, студентам – будущим менеджерам ЭГ-1 было предложено в конце курса изучения иностранного языка, после проведения последнего учебного проекта выполнить контрольные задания, на основе которых были определены итоговый уровень владения приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы.
Формирующий этап проводился в течение 2008 – 2009 гг. и проходил в два этапа. Так, первый этап формирующего эксперимента проходил в первом триместре 2008-2009 уч.г. Группа, принимавшая участие на данном экспериментальном этапе, получила статус экспериментальной группы 2 (ЭГ-2). По условиям эксперимента изначально ЭГ- 2 по количеству и по составу студентов соответствует ЭГ- 1. В обеих группах в основном одинаковый уровень успеваемости. Все условия педагогического процесса, предваряющие эксперимент, были одинаковыми, то есть в обеих группах проведено одинаковое количество занятий, изучены одни и те же темы в равном объеме. В процессе эксперимента студенты – будущие менеджеры обеих групп (ЭГ- 1 и ЭГ- 2) принимали участие в одних и тех же учебных проектах, количество часов, отведенных на аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу в рамках проведения учебных проектов и объем усваиваемого материала одинаков, учебные проекты в режиме аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы проводились одним преподавателем (автором исследования). Отличие заключалось в том, что в ЭГ- 2 при реализации проектной деятельности применялась разработанная нами система формирования стратегий самостоятельной работы, на основе специально созданного УМК. В отличие от предыдущего этапа эксперимента автор познакомил студентов – будущих менеджеров с понятиями «прием», «стратегия самостоятельной работы», с видами стратегий самостоятельной работы.
Результаты анкетирования показали, что базовый уровень владения приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы в ЭГ- 1 и ЭГ- 2 в основном одинаковый, однако по некоторым показателям уровень разный (см. таблицы 1 и 2).
Таблица 2
Показатели базового уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров в ЭГ- 2 (в %)
| Стратегии самостоятельной работы | метакогнитивные стратегии | когнитивные стратегии | компенсационные стратегии | презентационные стратегии | ||||||||
| Уровень владения приемами | Н | С | В | Н | С | В | Н | С | В | Н | С | В |
| Степень сформированности стратегий самостоятельной работы | НФ | СН | С | НФ | СН | С | НФ | СН | С | НФ | СН | С |
| ЭГ-2 | 50% | 35% | 15% | 30% | 41,4% | 28,6% | 40% | 60% | 0% | 25% | 70% | 5% |
Для проведения сравнительного анализа результатов эффективности предлагаемой системы формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии студентам – будущим менеджерам ЭГ- 2 как и студентам ЭГ- 1 предлагалось выполнение контрольных заданий. Результаты определили итоговые показатели уровня владения приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы. Результаты сравнительного анализа итоговых показателей в ЭГ- 1 и ЭГ- 2 проводились на экспериментально-обобщающем этапе эксперимента.
Необходимо, однако, признать, что формирование стратегий самостоятельной работы у студентов – будущих менеджеров сопровождалось рядом трудностей. Одна из главных проблем заключалась в неумелой постановке цели проектной деятельности, и как следствие этого неправильно сформулированные задачи. Еще одна трудность была связана с проведением рефлексивного анализа на всех этапах реализации проектной деятельности, что мешало формулировать получаемые результаты. Сказывалось отсутствие опыта проведения рефлексивного анализа при изучении иностранного языка. Еще одна трудность, с которой столкнулись будущие менеджеры, была связана с проведением презентаций на иностранном языке. И хотя опыт проведения публичных выступлений в рамках изучения других дисциплин имелся практически у всех студентов - будущих менеджеров, основные трудности при проведении презентаций в процессе проектной деятельности были связаны с языковой и речевой сторонами.
Тем не менее, включение системы формирования стратегий самостоятельной работы в процесс реализации учебных проектов имело положительное значение. Однако были выявлены и основные недостатки организации проектной деятельности в ЭГ- 2:
- отсутствие раздаточных материалов, позволяющих фиксировать в письменном виде весь процесс реализации проектной деятельности и наглядно видеть собственное продвижение;
- отмечались значительные языковые и речевые затруднения при проведении презентаций на иностранном языке.
Эти недостатки были учтены на следующем этапе формирующего эксперимента. Был доработан УМК, организован эксперимент и проведена соответствующая статистическая обработка полученных данных. Эксперимент проводился во 2-м триместре 2008-2009 уч.г. Группе, принимавшей участие на этом этапе формирующего эксперимента, был присвоен статус ЭГ- 3. В процессе участия в учебных проектах ЭГ- 3 предлагались раздаточные материалы, которые составляли первоначальный вариант разработанного учебно-методического комплекса, а также материалы, составленные с учетом выявленных недостатков, которые были зафиксированы при организации проектной деятельности в ЭГ-2.
Реализация проектной деятельности в ЭГ- 3, также как и в ЭГ- 2 проходила с учетом разработанной системы формирования стратегий самостоятельной работы. Собственно система формирования стратегий самостоятельной работы осуществлялась в обеих группах по одной и той же схеме, разница заключалась лишь в количестве предлагаемых раздаточных материалов.
В процессе эксперимента все его начальные условия были сохранены. Также как и в предыдущих экспериментальных группах в ЭГ- 3 было проведено анкетирование для определения базового уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы. Результаты показали, что студенты ЭГ- 3 имеют в основном одинаковые показатели базового уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы, что и ЭГ- 1 и ЭГ- 2 (имея лишь незначительные расхождения по некоторым показателям) (см. таблицы 1, 2, 3).
Таблица 3
Показатели базового уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров в ЭГ-3 (в %)
| Стратегии самостоятельной работы | метакогнитивные стратегии | когнитивные стратегии | компенсационные стратегии | презентационные стратегии | ||||||||
| Уровень владения приемами | Н | С | В | Н | С | В | Н | С | В | Н | С | В |
| Степень сформированности стратегий самостоятельной работы | НФ | СН | С | НФ | СН | С | НФ | СН | С | НФ | СН | С |
| ЭГ-3 | 47,5% | 40% | 12,5% | 27,1% | 47,1% | 25,8% | 30% | 70% | 0% | 35% | 55% | 10% |
Экспериментально-обобщающий этап проводился в течение 2009 –2010 г.г. После прохождения курса и завершения последнего проекта студентам – будущим менеджерам экспериментальных групп были предложены контрольные задания для определения итогового уровня владения приемами в составе стратегий самостоятельной работы. С этой целью было организовано заключительное мероприятие по методу «обучение по станциям», который считается одной из современных форм проведения занятий, применяемых в основном при организации итогового контроля.
Результаты выполненных контрольных заданий показали, что студенты – будущие менеджеры всех экспериментальных групп смогли описать приемы в составе предложенных стратегий самостоятельной работы и продемонстрировать их.
Однако результаты проведенного мероприятия убедительно показывают, что уровень владения приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы выше у будущих менеджеров ЭГ- 2 и ЭГ- 3 по сравнению с показанными результатами ЭГ- 1. В процессе выполнения контрольных заданий студенты ЭГ- 2 и ЭГ- 3 не испытывали заметных трудностей, они быстрее и легче справлялись с выполнением заданий, и описывали большее количество приемов в составе стратегий самостоятельной работы.
Следующей задачей этого этапа эксперимента являлось проведение сравнительно-обобщающего анализа результатов проведенного эксперимента в ЭГ- 1, ЭГ- 2 и ЭГ- 3.
Ниже приводим показатели базового уровня и итоговые показатели уровня владения приемами по каждой стратегии самостоятельной работы в каждой экспериментальной группе (на гистограммах рис. 2 - 4).
Рис. 2. Изменение показателей уровня владения приемами в составе
стратегий самостоятельной работы (ЭГ-1)
Показатели уровня владения приемами в ЭГ-1 изменились следующим образом:
- в составе метакогнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 22,5%, на среднем повысился на 12,5%, на высоком повысился на 10%;
- в составе когнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 17,16%, на среднем повысился на 10%, на высоком повысился на 7,2%;
- в составе компенсационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 30%, на среднем остался неизменным, на высоком повысился на 30%;
- в составе презентационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 20%, на среднем понизился на 10 %, на высоком повысился на 30%.
Показатели уровня владения приемами в ЭГ-2 изменились следующим образом:
- в составе метакогнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 50%, на среднем повысился на 42,5%, на высоком повысился на 7,5%;
- в составе когнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 30%, на среднем понизился на 2,8%, на высоком повысился на 32,8%;
- в составе компенсационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 40%, на среднем повысился на 10%, на высоком повысился на 30%;
- в составе презентационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 25%, на среднем понизился на 40 %, на высоком повысился на 65%.
Рис. 3. Изменение показателей уровня владения приемами в составе
стратегий самостоятельной работы (ЭГ-2)
Рис. 4. Изменение показателей уровня владения приемами в составе
стратегий самостоятельной работы (ЭГ-3)
Показатели уровня владения приемами в ЭГ-3 изменились следующим образом:
- в составе метакогнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 47,5%, на среднем понизился на 5%, на высоком повысился на 52,5%;
- в составе когнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 27,1%, на среднем повысился на 1,5%, на высо-
ком повысился на 25,6%;
- в составе компенсационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 30%, на среднем остался неизменным, на высоком повысился на 30%;
- в составе презентационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 35%, на среднем понизился на 15 %, на высоком повысился на 50%.
Сравнив показатели уровня владения приемами студентов – будущих менеджеров экспериментальных групп, мы можем констатировать, что в ЭГ-2 и ЭГ-3 у всех студентов сформированы стратегии самостоятельной работы в достаточной степени, т.к. уровень владения приемами в составе всех стратегий самостоятельной работы на низком уровне составил 0%. В ЭГ-1 показатели уровня владения приемами на низком уровне лишь снизились. Следовательно, после проведения эксперимента при традиционной системе подготовки есть студенты, у которых сохранился низкий уровень владения приемами, и соответственно, не были сформированы стратегии самостоятельной работы.
Сравнивая показатели среднего уровня, мы наблюдаем следующую тенденцию: понижение показателей уровня владения приемами на низком уровне приводит к повышению показателей уровня владения приемами на среднем уровне, понижение показателей уровня владения приемами на среднем уровне приводит к повышению показателей уровня владения приемами на высоком уровне.
Сравнивая итоговые показатели уровня владения приемами по сравнению с базовым уровнем, мы наблюдаем устойчивую тенденцию роста уровня владения приемами во всех экспериментальных группах, однако показатели высокого уровня владения приемами в ЭГ-2 и ЭГ-3 значительно выше по сравнению с показателями в ЭГ-1. Следовательно, в ЭГ-2 и ЭГ-3 значительно выросло количество студентов – будущих менеджеров, у которых стратегии самостоятельной работы сформированы в достаточной степени.
Отсутствие студентов в ЭГ-2 и ЭГ-3, у которых стратегии самостоятельной работы совсем не сформированы и значительное увеличение количества студентов, у которых стратегии сформированы в достаточной степени мы связываем, в первую очередь, с тем, что самостоятельная работа в рамках проектной деятельности в ЭГ-2 и ЭГ-3 осуществлялась более системно, на основе разработанного УМК в котором реализована система формирования стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии.
Следовательно, имеются основания утверждать, что внедрение системы формирования стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии, на основе разработанного УМК способствует повышению уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров, а, следовательно, и повышению эффективности самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов.
Таким образом, проведенный эксперимент дает достаточные основания для подтверждения выдвинутой в исследовании гипотезы.
В заключении сделаны следующие выводы:
- Самостоятельная работа в системе вузовского образования рассматривается в настоящий момент как основная форма организации учебного процесса. Поэтому одной из актуальных проблем остается вопрос повышения ее эффективности. Приоритетным направлением в решении этого вопроса является обучение студентов умению учиться, т.е. осознание студентами собственных целей, постановка конкретных задач, использование разнообразных приемов, выбор наиболее эффективных, осуществление самоконтроля и регулирования процессов собственной учебной деятельности и самостоятельной работы.
- Повышение эффективности самостоятельной работы связывается с включением в содержание самостоятельной деятельности стратегий самостоятельной работы, освоение которых, как показывают результаты исследований, способствуют принятию студентами управленческой позиции «я - учитель» в отношении собственного учения, формированию учебной компетенции, содержание которой составляют стратегии самостоятельной работы входящие в их состав учебные приемы, а также формируемые на их основе речевые и учебные умения.
- Эффективное решение названных проблем может быть осуществлено только при системном подходе. В связи с этим разработана система формирования стратегий самостоятельной работы, представленная совокупностью целевого, содержательного, организующего и субъектного компонентов.
- Включение проектной технологии в образовательный процесс требует разработки учебных проектов с учетом педагогических принципов, с определением объема аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе, с включением в процесс реализации проектной деятельности системы формирования стратегий самостоятельной работы.
- Результаты проведенного эксперимента, направленного на формирование стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии с использованием УМК свидетельствует о целесообразности и эффективности его внедрения. Данные эксперимента подтверждают надежность разработанной системы формирования стратегий самостоятельной работы и позволяют говорить о том, что практическая реализация предлагаемой системы способствует существенному повышению эффективности самостоятельной работы в процессе реализации проектной технологии.
- В ходе эксперимента доказана эффективность исследования, подтверждены положения гипотезы и решены поставленные задачи.
Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь многогранного явления, каким является самостоятельная иноязычная подготовка студентов. Поэтому в развитие диссертационного исследования предполагается провести дальнейший отбор тематического материала для разработки учебных проектов в соответствии с программным содержанием всего курса обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе. В связи с возможной дальнейшей разработкой учебных проектов, различных по своей специфике и типологическим признакам, должна быть исследована возможность расширения состава формируемых стратегий самостоятельной работы.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
а) публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:
1. Цыганова Л.В. Стратегии самостоятельной учебной работы студентов как основа ее эффективной организации [Текст]/ Л.В. Цыганова// Высшее образование сегодня. Рецензируемое издание ВАК в области психологии, педагогики и социологии. - № 12. – Москва, 2009. – С.69-71.
б) научные статьи:
2. Цыганова Л.В. Использование проектной технологии как фактор развития самостоятельности и творческих способностей личности [Текст]/ Л.В. Цыганова// Самореализация личности в современных социокультурных условиях. – Тольятти: ТГУ, Гуманитарный институт, 2007. – Т. I: Современные проблемы развития личности. – С. 250 – 254.
3. Цыганова Л.В. Стратегии самостоятельной работы при обучении иностранному языку [Текст]/ Л.В. Цыганова// Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и новации. – Тольятти: ТВТИ, 2008. – С. 255 – 266.
4. Цыганова Л.В. Использование стратегий самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов в рамках изучения иностранных языков [Текст]/ Л.В. Цыганова// Исследования и технологии/ Под ред. Л.В. Зильберштейн. – Тольятти: ТАУ, 2009. – С. 95 – 103.
5. Цыганова Л.В. Использование стратегий самостоятельной работы как предпосылка построения продуктивной модели учебной деятельности [Текст]/ Л.В. Цыганова// Изучение и преподавание иностранных языков: теория и практика. – Сызрань: СВВАУЛ, 2009. – С. 157 – 160.
6. Цыганова Л.В. Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов: учебно-методическое пособие [Текст]/ Л.В. Цыганова/ Под редакцией заслуженного работника высшей школы Российской Федерации, профессора Корниловой Л.И. – Тольятти: ТВТИ, 2009. – 159 с.
7. Цыганова Л.В. Использование стратегий самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов [Текст]/ Л.В. Цыганова// Преподавание и изучение иностранных языков и культур: традиции и новации. – Тольятти: ТВТИ, 2010. – С. 226 -229.
8. Цыганова Л.В. Научные предпосылки разработки стратегий самостоятельной работы в процессе иноязычной подготовки [Текст]/ Л.В. Цыганова// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: традиции и новации/ Под общей редакцией Т.И. Рябухиной. – Сызрань: СВВАУЛ, 2010. – С.168-171.
Подписано к печати 11.01.2011
Бумага типографская. Печать оперативная.
Тираж 100 экз.
Отпечатано в типографии ООО «РИЧ-МАРК»
445039, г. Тольятти, ул. 40 лет Победы, 96
