WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза

На правах рукописи

Табачук Наталья Петровна

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Хабаровск – 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Машовец Светлана Павловна, ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»
Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Воровщиков Сергей Георгиевич, ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» кандидат педагогических наук, доцент Мендель Александр Васильевич, ГОУ ВПО «Дальневосточная академия государственной службы»
Ведущая организация Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 26 » ноября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru.

Автореферат разослан «___» октября 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.В. Елисеева

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В период вхождения России в Болонский процесс, появления стандартов третьего поколения, всесторонней информатизации, перехода на многоуровневую подготовку специалистов в высшей школе актуализируется процесс поиска механизмов развития их личностных качеств и ключевых компетенций.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественной высшей школы свидетельствуют о переходе от знаниевого подхода в обучении к компетентностному.

В контексте данных изменений система образования наращивает потенциал в содействии становлению компетентного специалиста, способного «осуществлять действия по выбору смыслов, определяющих вектор его движения в саморазвитии» (Л.Н. Куликова). В макетах Федеральных государственных стандартов ВПО (2008 г.) содержание образования наполняется новыми смыслами, ориентирующими индивида на вхождение в мир культуры через «впитывание» универсальных и профессиональных компетенций, способствующих его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда (Макет Федерального ГОС ВПО подготовки бакалавра).

В связи с этим в научных исследованиях последних лет отечественными и зарубежными учеными (С.Г. Воровщиков, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, В.В. Краевский, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) разрабатывается методология компетентностного подхода. Они выделяют информационную компетенцию как ключевую.

В настоящее время сложилось несколько самостоятельных направлений изучения феномена информационной компетенции личности, различных аспектов процесса ее развития: у школьников в системе дополнительного образования (А.Ю. Петухов и др.), у педагогов в процессе повышения квалификации (Т.Г. Головко, Д.В. Голубин и др.), у студентов разных специальностей и возрастных групп (А.М. Витт, А.В. Войнов, Н.А. Войнова, И.В. Барматина, Г.М. Клименко, Н.А. Чалкина, Л.В. Жучкова и др.).

Признавая важность проведенных ранее исследований процесса развития информационной компетенции личности следует отметить, что названные авторы использовали в качестве методологических оснований системный, уровневый, узкофункциональный подходы, не акцентируя внимания на антропологическом и феноменологическом подходах в контексте рефлексивного образования.

Любое учреждение высшего образования, а гуманитарный вуз тем более, необходимо рассматривать как особое рефлексивное пространство, в котором для студентов открывается «множество и разнообразие образовательных возможностей, выборов, выходящих за рамки конкретного образовательного учреждения, за рамки возрастов, – создающих для индивида условия непрерывного образования» (Л.А. Степашко), которое поддерживает процессы личностного самостроительства, самостановления; развивает ценностный мир человека, ключевые профессиональные компетенции.

Практически каждому современному специалисту-профессионалу (а тем более выпускнику гуманитарного вуза) необходимо обучаться на протяжении всей жизни, ориентироваться на тенденции информационного развития, жить и работать в мире постоянно меняющегося информационного общества, овладевать новыми способами информационного обмена и новейшими информационными технологиями. Результаты экспериментальной работы показывают, что студенты гуманитарного вуза осознают необходимость развития информационной компетенции, обладают большим желанием использовать в образовательном процессе, в своей будущей профессиональной деятельности информационные технологии, но испытывают определенные трудности в их овладении. Поэтому проблема поиска педагогических условий, интенсифицирующих процесс развития информационной компетенции студентов, является чрезвычайно актуальной.



Анализ научной литературы позволил нам выявить идеи, позиции, положения, которые стали методологической основой для осмысления и разработки проблемы исследования.

Для теоретического обоснования модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза мы использовали идеи русских и зарубежных философов, раскрывающих стремление человека к поиску смыслов своей жизни как движителей развития личности (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В. Франкл и др.), к духовности как способности создавать внутренний мир индивидуальных смыслов (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, В.М. Розин и др.).

Базовыми для нашего исследования стали философские представления о человеке как экзистенциальном целостном «многообразии в единстве» (М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), о диалогичности природы человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, М.М. Бубер, А.М. Матюшкин и др.), о потребности в самообразовании как основе личностного роста (М.К. Мамардашвили, Л.Н. Куликова, В.А. Сухомлинский и др.), которые позволили определить философско-психологические основания процесса развития информационной компетенции студентов.

Пониманию места гуманистического подхода в развитии информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза способствовали следующие смысловые концепты образования, воспитания и развития: «образовательный процесс должен проектироваться как стимулирующий, развивающий потребности, имманентно присущие человеку как творцу мира культуры» (Л.А. Степашко), «душевное равновесие (гармония) как условие целостного развития личности» (В.А. Сухомлинский), становление творческой личности на основе овладения общечеловеческими ценностями, национально-культурным наследием, развитие склонностей и способностей человека.

Идеи о саморазвитии как ядре становления личности и о педагогическом содействии, стимулировании самосознания, активизирующем саморазвертывание внутренних потенциалов и ресурсов личности (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев, Л.Н. Куликова, В.С. Мерлин и др.), выступили основой для создания модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Таким образом, в результате изучения теоретических аспектов исследуемого вопроса и существующей практики мы обнаружили ряд требующих разрешения противоречий между сложившейся практикой осмысления феномена «информационная компетенция студентов» на основе узкофункционального подхода и необходимостью использования антропологического и феноменологического подходов к процессу развития информационной компетенции личности; между потребностью общества в компетентных специалистах с высоким уровнем развития информационной компетенции и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих ее развитию у студентов.

Выявленные противоречия обусловили проблему поиска адекватных методологических подходов к процессу развития информационной компетенции студентов, его моделирования и осуществления с учетом особенностей образовательного процесса в гуманитарном вузе.

Актуальность проблемы, выявленные противоречия, научная и практическая значимость исследования, недостаточная теоретическая и практическая разработанность, а также личная заинтересованность автора в данной области определили выбор темы исследования «Развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза».

Объект исследования – образовательный процесс гуманитарного вуза.

Предмет исследования – развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке, апробации и экспериментальной проверке эффективности модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Гипотеза исследования. Информационная компетенция студентов является многокомпонентной метапредметной компетенцией, развитие которой интенсифицирует процессы самообразования студентов, позволяет им занимать осознанную, ответственную позицию по отношению как к профессиональной, так и к информационной действительности.

Развитие информационной компетенции студентов будет более эффективным, если в гуманитарном вузе осуществляется:

  • взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»;
  • включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии;
  • использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Определить философские подходы к процессу развития информационной компетенции личности и психологические механизмы этого процесса.
  2. Выявить педагогическую сущность и структуру феномена «информационная компетенция студентов» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы.
  3. Осуществить экспериментальную проверку эффективности комплекса педагогических условий, интенсифицирующих развитие информационной компетенции студентов гуманитарного вуза.

Методологической основой исследования являются:

  • философские концепции о человеке как самоценности, «авторе самого себя», ищущем смыслы бытия и познающем окружающую действительность (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л. Бинсвангер, М. Босс, М.М. Бубер, Э. Гуссерль, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.), о методологии гуманитарного знания (В.Н. Сагатовский и др.) помогли нам определить философские подходы к процессу развития информационной компетенции личности;
  • психологические теории личности, объясняющие ее способности к саморазвитию, самоактуализации (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.); ее рефлексивную и творческую составляющие (А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Д. Халперн и др.); ее субъектный опыт (А.К. Осницкий и др.); «Я» концепцию личности (И.С. Кон и др.); человека как субъекта деятельности, единство личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); значение способностей в развитии личности (Б.М. Теплов и др.); индивидуально-типологические особенности личности (Х. Гарднер, В.Н. Дружинин, В.А. Еровенко и др.) стали базовыми для выявления психологических механизмов исследуемого процесса;
  • педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко и др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, С.П. Печенюк, В.Н. Харькин и др.); о гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса (В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.А. Сухомлинский и др.), позволившие нам осуществить теоретическое обоснование модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза;
  • современные педагогические идеи, связанные с раскрытием сущности компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.А. Козырев, В. Майер, О.И. Мартынюк, И.Р. Медведева, К.Г. Митрофанов, С.В. Панькова, Дж. Равен, О.В. Соколова, И.О. Соловьева, А. Феданов, М.С. Холодная, А. Хорошилов, А.В. Хуторской и др.), с построением смысловых полей в определении феноменов информационной компетенции и компетентности личности (Е.В. Булгакова, В. Бурмакина, А.М. Витт, А.В. Войнов, Н.А. Войнова, Т.Г. Головко, Д.В. Голубин, О. Епишева, Л.В. Жучкова, Г.М. Клименко, О. Ларионова, Э.Ф. Морковина, А.Ю. Петухов, Е.В. Сидорова и др.) позволили нам выявить педагогическую сущность и структуру феномена «информационная компетенция студентов»;
  • подходы в области информатизации, компьютеризации системы образования (Б.С. Гершунский, К.К. Колин, А.Е. Поличка, Б.П. Сайков и др.), дидактики и применения методов активного обучения (А.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.); методологии педагогических исследований (Н.И. Загузов, Н.И. Колесникова, Д.А. Новиков и др.) приняты во внимание при апробации и проверке эффективности комплекса педагогических условий, способствующих развитию информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, который включал теоретические методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой теме, ГОС ВПО, учебно-методической литературы и программ по информатике для высшей школы, экстраполяцию, моделирование; эмпирические методы: педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, мониторинг, включенное наблюдение, беседу, интервью, метод экспертных оценок, оценку продуктов деятельности студентов, самооценку, проективные методики, методы математической статистики, нейронные сети для проведения нейросетевого прогнозирования. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и графически представить результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • обосновано использование феноменологического и антропологического подходов в качестве методологически значимых для исследования процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза;
  • выявлена педагогическая сущность «информационной компетенции студентов», заключающаяся в том, что ее развитие побуждает студентов к постоянному самосовершенствованию, к личностно-профессиональному становлению;
  • уточнено понятие «информационная компетенция студентов» как ключевая образовательная компетенция, которая содержательно наполняется в процессе понимания студентами ее сущности, структуры и развивается через обогащение их субъектного опыта;
  • разработана и теоретически обоснована модель процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

  • выявлена сущность и особенности процесса развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза с позиций выбранных методологических подходов;
  • теоретически обоснован комплекс педагогических условий, интенсифицирующих процесс развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза;
  • обоснованы формы и методы развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза, ориентированные на взаимодействие преподавателя с субъективной реальностью человека, обладающего «полиинтерпретируемостью».

Практическая значимость исследования заключается в следующем:





  • модель процесса развития информационной компетенции студентов может быть экстраполирована и внедрена в процесс дистанционного обучения студентов, использована на курсах повышения квалификации учителей школ и преподавателей высших учебных учреждений;
  • учебный модуль «Использование информационных компьютерных сред в деятельности учителя-предметника» может быть интегрирован в учебные дисциплины «Информатика», «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе»;
  • методический инструментарий для определения уровня развития компонентов информационной компетенции студентов может быть использован преподавателями различных вузов;
  • материалы исследования могут быть применены для мониторинговых исследований динамики процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе, построения прогнозных моделей на основе нейронных сетей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались: длительным характером эксперимента; обращением к межотраслевым знаниям философии, психологии, основ искусственного интеллекта (нейронные сети), математической статистики; методологической адекватностью комплекса методов объекту, предмету, целям и задачам исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в гуманитарном вузе; наблюдением за деятельностью и поведением студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических методов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Образовательный процесс в гуманитарном вузе имеет ряд специфических особенностей, обусловленных тем, что студентам необходимо переосмысливать и интерпретировать постоянно обновляющиеся информационные потоки предметной области; структурировать большие объемы информации на основе использования различных источников, современных информационных технологий; развивать «лингвистический тип интеллекта»; сталкиваться не только с объективной, но и субъективной реальностью человека.
  2. Информационная компетенция студентов – это ключевая метапредметная образовательная компетенция, состоящая из когнитивного, мотивационного, деятельностного компонентов, содержательное наполнение которых осуществляется студентами через «понимание», рождение собственных смыслов, обогащение субъектного опыта.
  3. Процесс развития информационной компетенции студентов более эффективен при создании в образовательном процессе гуманитарного вуза следующих педагогических условий как триединства: взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»; включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии; использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.
  4. Теоретически обоснованными критериями эффективности процесса развития информационной компетенции студентов являются: удовлетворенность субъектов образовательным процессом и изменениями в развитии информационной компетенции; готовность студентов решать образовательные проблемы с помощью информационных ресурсов; позитивная динамика развития информационной компетенции студентов, лежащая в основе их личностно-профессионального становления.

Экспериментальной базой исследования явился ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет». Общая численность респондентов составила более 200 человек.

Основные этапы и организация исследования.

Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 2003 по 2009 годы и была организована поэтапно.

На констатирующем этапе (2003 – 2005 гг.) изучалось состояние проблемы в философской, психологической, педагогической, научно-методической литературе и педагогической практике, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, был определен научный аппарат исследования: выдвинута рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель, задачи и методы научного исследования. Разрабатывалась модель процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза и программа экспериментальной работы. Осуществлялась оценка первичных результатов констатирующего эксперимента.

На преобразующем этапе (2005 – 2008 гг.) обосновывались теоретические положения модели исследуемого процесса; проводился преобразующий эксперимент и анализ эффективности создаваемых педагогических условий, интенсифицирующих развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза. Осуществлялось определение значимых показателей информационной компетенции студентов на основе нейронных сетей, уточнялся список литературы.

На аналитическом этапе (2008 – 2009 гг.) осуществлялись: обобщение, систематизация результатов теоретического исследования и итоговая обработка данных экспериментального исследования, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертационного исследования. Проходило активное апробирование основных положений диссертации на многочисленных конференциях, методологических семинарах, заседаниях кафедры педагогики и кафедры информатики и информационных технологий в ГОУ ВПО «ДВГГУ».

Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 2003 по 2009 годы в ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» и осуществлялись параллельно на всех этапах посредством участия в международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях по теме исследования: «Реализация государственного образовательного стандарта по математике и информатике: достижения, проблемы, перспективы» (Хабаровск, 2005), «Интеграция педагогических и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе» (Тюмень, 2007), «Актуальные проблемы преподавания математики, информатики и смежных дисциплин в вузе и школе» (Хабаровск, 2007), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007, 2008), «Управление образовательным процессом в вузе в условиях перехода на двухуровневую систему образования» (Хабаровск, 2008), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании и научной деятельности» (Хабаровск, 2008), «Балльно-рейтинговая система: проблемы и опыт разработки» (Биробиджан, 2008), «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2008). Теоретические и практические результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс исторического факультета ГОУ ВПО «ДВГГУ», специальность 050401.65 – история, и апробированы в преподавании дисциплин «Информатика» и «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», о чем свидетельствует акт о внедрении НИР.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой литературы (194 источника) и приложений, включающих в себя авторские позиции толкования исследуемых феноменов, методический инструментарий для определения уровня развития компонентов информационной компетенции студентов, таблицы и гистограммы, представляющие статистический анализ результатов исследования. Общий объем диссертации составляет 167 страниц основного текста. Работа иллюстрирована 14 рисунками, 15 таблицами.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования на основе краткого анализа противоречий, выявленных в педагогической теории и практике образовательного процесса в гуманитарном вузе; в логической последовательности представлен методологический аппарат исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи); определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования; приведены сведения, подтверждающие достоверность и внедрение результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза» осуществлен анализ философско-психологических подходов, которые были использованы в качестве оснований процесса развития информационной компетенции личности и педагогического осмысления феномена «информационная компетенция студентов». Уточнено понятие «информационная компетенция студентов», определены характеристики ее структурных компонентов. Разработана и теоретически обоснована модель процесса развития информационной компетенции студентов, в которой выделены факторы, предпосылки, педагогические условия, закономерности и принципы данного процесса.

Анализ идей русской и зарубежной философии и психологии, раскрывающих сущность человека и его стремление к поиску смыслов своей жизни как «движителей» развития и саморазвития личности, исследований в области методологии гуманитарного знания помог нам в поиске адекватных теме исследования методологических подходов и в определении психологических механизмов исследуемого процесса.

Применительно к нашему исследованию значимость и адекватность антропологического и феноменологического подхода видится нами в том, что они позволили в определении сущности образовательного процесса гуманитарного вуза ориентироваться на субъективную реальность человека и рассматривать ее как внутреннюю, неповторимую основу интерпретации; поскольку субъекты данного процесса сталкиваются не только с познанием объективной реальности, существующей относительно внешних повторяющихся взаимодействий, но и с присутствием «полиинтерпретируемых субъективных переживаний» (В.Н. Сагатовский).

Исследования в области онтологии человеческого бытия, понимания как онтологической категории (В.В. Розанов), связанной с «включением информации в свой контекст» (К.А. Абульханова-Славская), субъектного опыта человека как «психологического образования с диалектически развивающимися внешними и внутренними связями» (А.К. Осницкий и др.), саморазвития личности (К. Роджерс, А. Адлер, Л.Н. Куликова, Г.А. Цукерман и др.) помогли нам утвердиться в том, что обогащение субъектного опыта студентов в процессе развития их информационной компетенции осуществляется через «понимание», «то, что понимаемо, переходит в разряд опыта» (В.В. Розанов).

Определив философские подходы к процессу развития информационной компетенции личности, мы переосмыслили на новых методологических основаниях педагогическую сущность и структуру феномена «информационная компетенция студентов» и выделили специфические особенности процесса ее развития. Выявление педагогической сущности данного феномена осуществлялось нами на основе определения отличительных особенностей компетентностного подхода от знаниевого. Компетентностный подход в отличие от знаниевого имеет метапредметный характер, а его реализация в образовательном процессе предполагает востребованность личностных смыслов субъектов этого процесса. Базовым понятием данного подхода является понятие «компетенция». Принимая концепцию И.А. Зимней, мы пришли к выводу о том, что компетенции являются «потенциальными, сокрытыми новообразованиями: знаниями, представлениями, системами ценностей и отношений, которые выявляются в компетентностях».

На основании проведенного анализа феноменов «компетенция» и «информационная компетенция» мы уточнили понятие «информационная компетенция студентов».

В нашем понимании информационная компетенция студентов – это ключевая метапредметная образовательная компетенция, состоящая из когнитивного, мотивационного, деятельностного компонентов, содержательное наполнение которых осуществляется студентами через «понимание», рождение собственных смыслов, обогащение субъектного опыта (Рис.1).

 Структура информационной компетенции студентов-0

 Структура информационной компетенции студентов -1

 Структура информационной компетенции студентов -2

 Структура информационной компетенции студентов -3

Рис. 1. Структура информационной компетенции студентов

Педагогическая сущность феномена «информационная компетенция» заключается в том, что содержательное наполнение и переосмысление компонентов осуществляется в процессе самообразования студентов и позволяет им занимать осознанную, ответственную позицию по отношению как к профессиональной, так и к информационной действительности.

Рассматривая информационную компетенцию студентов как педагогический феномен «в горизонте личностных самопреобразований», мы выявили механизмы трансформации информационной компетенции в информационную компетентность человека.

Исследуя онтологические категории (человек, понимание, действительность, потенция, интенция и др.) и их смысл, мы раскрыли содержание комплекса проявлений информационной компетенции и компетентности человека: ментальность, целесообразность, диалогичность и интерсубъективность. На основе этих проявлений информационная компетенция человека как сокрытое существование – потенция (возможность человека, которая может существовать при определенных условиях, стать действительностью для него) трансформируется в информационную компетентность человека как субъективное проявление. Психологическими механизмами такой трансформации являются: рефлексивность как способность к познанию самого себя; «внутренняя диалектика» (Г.В.Ф. Гегель) как внутреннее начало самодвижения, «интерсубъективность» как значимость опыта познания одного для другого человека (Э. Гуссерль), способность к диалогу, выстраиванию «диалогических отношений» (М.М. Бахтин) как порождение многообразия смыслов.

Сущность процесса развития информационной компетенции усматривается нами в приобщении студентов к пониманию роли информации и основ информатики, к овладению общими способами освоения информационной действительности; во взращивании ими собственных смыслов феномена «информационная компетенция человека»; в накоплении ими позитивного субъектного опыта развития информационной компетенции; в осознании студентами потенциальных возможностей данного процесса для учебной и профессиональной деятельности.

На основе исследований, проводившихся отечественными и зарубежными психологами, философами (Х. Гарднер, В.Н. Дружинин, В.А. Еровенко, В.Н. Сагатовский и др.), нами выявлены особенности образовательного процесса гуманитарного вуза, заключающиеся в том, что студенты сталкиваются не только с познанием объективной реальности, существующей относительно внешних повторяющихся явлений, но и с субъективной реальностью человека, обладающего «полиинтерпретируемостью». В процессе создания и редактирования текстов профессионального назначения такое столкновение ориентирует студентов на принятие субъективной основы их интерпретации; формулирование продуктивных высказываний – на понимание сущности и значения информационных структур; расширение способов и средств получения, хранения и переработки информации – на успешное освоение работы с компьютером; овладение литературной, деловой письменной и устной речью – на проявление «лингвистического типа интеллекта» (Х. Гарднер), навыков публичной и научной речи; активное использование информационных технологий, цифровых образовательных ресурсов в учебной деятельности – на понимание полезности саморазвития информационной компетенции и на рассмотрение данного феномена как осознанной необходимости и ценности.

Анализ сущности и особенностей процесса развития информационной компетенции студентов помог нам разработать модель данного процесса и осуществить ее реализацию. Выстраивание модели процесса развития информационной компетенции студентов осуществлялось нами посредством определения цели данного процесса, совокупности факторов, предпосылок, педагогических условий, критериев эффективности данного процесса, закономерностей и специфических принципов.

Целью исследуемого процесса является становление посредством обогащения субъектного опыта студентов через «понимание», рефлексивную деятельность когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов информационной компетенции студентов в их единстве.

Процесс развития информационной компетенции студентов обусловлен рядом факторов, влияющих на его эффективность.

Мы рассматриваем гуманитарное образование как образование, которое призвано поддерживать процессы личностного самостроительства, развивать ценностный мир человека. Обретение студентами опыта ценностно-личностного взаимодействия связано с опытом проживания в рефлексивном пространстве. В таком пространстве студенты принимают как естественный процесс то, что его участники расходятся в своих мнениях, убеждениях, учатся у других, накапливая опыт рефлексии. Рефлексия помогает студентам эмоционально «переживать» и осознавать изменения в развитии их информационной компетенции. Это позволило нам сделать вывод, что важным фактором развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза является гуманитарно-направленное рефлексивное пространство образовательного процесса.

Рассматривая диалогичность как важнейшую качественную характеристику рефлексивного пространства образовательного процесса, диалогизм как важнейший принцип организации этого пространства, важно подчеркнуть, что именно диалог обеспечивает взаимопонимание в поле смыслов участников образовательного процесса. Через понимание и взаимопонимание обогащается субъектный опыт личности. В связи с этим важным фактором развития информационной компетенции студентов является диалоговое взаимодействие, которое обогащает субъектный опыт студентов и помогает им осознать потенциальные возможности в развитии их информационной компетенции.

Процесс информатизации образования в гуманитарном вузе является еще одним фактором развития информационной компетенции студентов.

Для обнаружения четвертого фактора мы акцентировали внимание на таком средстве развития информационной компетенции студентов, как цифровые образовательные ресурсы (ЦОР). ЦОР – это такие объекты «долговременной социальной памяти», которые совершенствуются, трансформируются, развиваются. ЦОР содержат тексты. Текст – «генератор смыслов». Обретение собственных смыслов происходит в ценностно-личностном взаимодействии (диалоге) участников образовательного процесса на основе использования ЦОР. Таким образом, цифровые образовательные ресурсы, интенсифицирующие образовательный процесс и активизирующие субъектную активность студентов как внутренний диалог («исходя из себя, находить мир вне себя», М.М. Бахтин), являются важным фактором развития информационной компетенции студентов.

Эффективность процесса развития информационной компетенции студентов в значительной мере зависит от ряда предпосылок, к числу которых мы отнесли: готовность студентов к рефлексивной деятельности и саморефлексии; опыт использования преподавателями информационных технологий, ресурсов в рамках своего предмета; субъектный опыт студентов в развитии их информационной компетенции; владение студентами речевой деятельностью и ее формами.

Традиционные подходы к процессу развития информационной компетенции студентов связаны с узкофункциональной предметной направленностью и фрагментарностью взаимодействия преподавателей вуза. Именно в процессе взаимодействия преподавателей разных дисциплин рождается единое ценностно-смысловое поле феномена «информационная компетенция студентов», и их совместная деятельность дает возможность развивать ключевые компетенции студентов и информационную в частности. Общие смысловые установки в понимании сущности информационной компетенции студентов связаны с признанием преподавателями ее метапредметного характера, самоценности личности студента, способного «впитывать» способы развития информационной компетенции. Разделяя и осознавая педагогическую сущность феномена «информационная компетенция студентов», вдохновляя, мотивируя их средствами своего предмета, используя информационные технологии и ресурсы, педагоги интенсифицируют развитие информационной компетенции студентов и способствуют запуску процессов их саморазвития и самосовершенствования. Следовательно, важным педагогическим условием развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза является взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов».

Информация является ценнейшим и богатейшим ресурсом общества, а значит, процесс ее переосмысления и субъективной интерпретации порождает множество выборов и технологий. Необходимо понимать, что информационные технологии в образовательном процессе имеют высокую скорость сменяемости и связаны с удовлетворением информационных потребностей студентов и опорой на их субъектный опыт, проявляющийся в избирательности к познанию информационной действительности, в способах интерпретации учебного материала, в эмоционально-личностном отношении к объектам познания. Информационные технологии как процесс получения информации нового качества о состоянии объекта исследования тесно связаны с педагогическими смыслами, заключающимися в том, что основу содержания образования составляют метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного познания их студентами. Владение информационными технологиями позволяет студентам ориентироваться в огромных информационных потоках своей предметной области и представлять продукты деятельности, реализуя собственные смыслы в контексте своих ценностных ориентаций. Это позволило нам считать, что включение в образовательный процесс гуманитарного вуза информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии, является важным педагогическим условием развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза.

Практически каждому человеку (а тем более выпускнику гуманитарного вуза) в процессе профессиональной деятельности приходится использовать такие формы речевой деятельности, как доклад, научный отчет, аннотация, деловое письмо, реферат, научная статья, стендовый доклад, тезисы, литературный обзор, эссе и др. В образовательном процессе перечисленные формы помогают студентам осуществлять интерпретацию содержания образования, представлять результаты учебной деятельности с опорой на рефлексию. Трансляция студентами собственного рефлексивного опыта происходит и в процессе решения информационных задач как овладения способами структурирования информации (таблицы; схемы, показывающие отношения между содержанием и объемом разных понятий; схемы, указывающие на иерархию понятий); ее представления (текстовый, графический, звуковой, видео и др.); приемами работы с ней, представленной в различном виде, в том числе и в форме цифрового образовательного ресурса. Цифровые образовательные ресурсы как развивающиеся системы пробуждают у студентов интерес и мотивацию к будущей профессиональной деятельности. В связи с этим важным педагогическим условием развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза является использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.

Выявленные факторы, предпосылки и педагогические условия, интенсифицирующие развитие информационной компетенции студентов гуманитарного вуза, помогли нам определить критерии эффективности исследуемого процесса: удовлетворенность субъектов образовательным процессом и изменениями в развитии информационной компетенции; готовность студентов решать образовательные проблемы с помощью информационных ресурсов; позитивная динамика развития информационной компетенции студентов, лежащая в основе их личностно-профессионального становления.

Обобщая теоретические положения о сущности исследуемого процесса и интенсифицирующих его педагогических условиях, сопоставляя их с практикой, мы выявили следующие закономерности: чем более интегрированным будет взаимодействие преподавателей в организации данного процесса на основе единого понимания метапредметного характера феномена «информационная компетенция человека», тем более эффективным становится сам процесс; чем интенсивнее преподавателями гуманитарного вуза используются информационные технологии и ресурсы в образовательном процессе, тем быстрее происходит развитие информационной компетенции студентов; чем больше и чаще в образовательном процессе используются разнообразные формы речевой деятельности, тем интенсивнее протекает развитие информационной компетенции студентов; чем богаче субъектный опыт студента, тем успешнее протекает процесс его саморазвития, который обеспечивает возможность проявления информационной компетенции студента в субъектной деятельности.

Таким образом, выявленные философско-психологические основания исследуемого процесса и разработанная на их базе модель открыли перспективы проведения экспериментального исследования ее эффективности, что определило содержание второй главы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности модели процесса развития информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза» описаны опыт организации образовательного процесса в гуманитарном вузе на основе предложенной модели, этапы экспериментальной работы, целью которой была проверка выдвинутых теоретических положений и апробация разработанных условий; определена динамика результатов экспериментального исследования. Результативность экспериментальной работы определялась на основе разработанных критериев и показателей исследуемого процесса.

Экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях образовательного процесса. В соответствии с целью и поставленными задачами, экспериментальная работа проводилась в период с 2003 по 2009 годы в три этапа: 1 этап – констатирующий; 2 этап – преобразующий; 3 этап – аналитический. Исследованием было охвачено более 200 студентов, из них в экспериментальную группу входили 120 студентов исторического факультета и более 20 преподавателей.

Основной задачей констатирующего этапа эксперимента являлось обсуждение с преподавателями и студентами их предшествующего опыта развития компонентов информационной компетенции, выявление у студентов степени удовлетворенности ее развитием и понимания ими трудностей и противоречий процесса развития информационной компетенции личности.

На данном этапе эксперимента мы провели анализ макетов стандартов и образовательных программ, который показал, что существует возможность наполнять новыми содержательными смыслами компетенции и на этой основе разрабатывать учебные модули, интегрируемые в дисциплины специализации.

Анкетирование студентов-первокурсников на момент поступления в вуз, собеседования в ходе экспериментальной работы показали, что из 200 студентов 4% из них оценивают свой уровень развития информационной компетенции как нулевой, 44% – как низкий, 44% – как средний, 8% – как высокий; 73% респондентов не удовлетворены имеющимся уровнем (Рис. 2).

 Степень удовлетворенности студентов собственным уровнем развития-5

Рис. 2. Степень удовлетворенности студентов собственным уровнем

развития информационной компетенции

Согласно результатам интервьюирования студентов, низкую удовлетворенность развитием информационной компетенции они связывают с дефицитом знаний и недостаточным пониманием основ информатики (76%); с отсутствием у них позитивного опыта работы на компьютере (47%); с незначительным использованием различных форм речевой деятельности в представлении результатов работы (49%); со сложностями во взаимодействии с однокурсниками (56%), связанными с боязнью оценки развития их информационной компетенции со стороны окружающих.

Используя методику неоконченных предложений, мы определили, что 85% студентов мотивированы в основном на использование персонального компьютера для развлекательных целей (компьютерные игры) и решения фрагментарных задач по представлению результатов работы с информацией.

Анализ образовательных запросов студентов по результатам анкетирования показал, что у них вызывают интерес те сферы знаний, которые способствуют расширению общего кругозора, овладению навыками работы с компьютером; 79 % студентов называют только два вида профессиональной деятельности учителя (научно-методический и производственно-технологический), где необходим высокий уровень развития информационной компетенции.

На основе анализа полученных результатов в ходе экспертных оценок преподавателей и по методике О.И. Мартынюк и др. мы выявили, что у 67% студентов завышенная самооценка уровня развития деятельностного компонента информационной компетенции.

Полученные результаты констатирующего этапа подтвердили необходимость создания комплекса педагогических условий, интенсифицирующих процесс развития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза, апробация и проверка которых осуществлялась на преобразующем этапе эксперимента. Представляется необходимым отметить, что все условия развития информационной компетенции студентов были реализованы нами как триединство, усиливая влияние друг на друга, делая процесс более эффективным

Педагогическое условие – взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов» – реализовывалось посредством участия группы преподавателей разных факультетов и институтов гуманитарного вуза в проекте ИСО (Информатизация систем образования). Преподаватели создавали учебные модули, курсы на основе компетентностного подхода с использованием цифровых образовательных ресурсов конкретной предметной области и апробировали созданные модули в учебные дисциплины. Обсуждение результатов апробации модулей, смыслов цифровых образовательных ресурсов с преподавателями гуманитарного вуза, для которых информатика не является предметной деятельностью, рождало общее смысловое поле в понимании ими педагогической сущности информационной компетенции студентов и обеспечивало их ориентацию на взаимодействие в процессе ее развития.

Осознание преподавателями метапредметного характера информационной компетенции, обогащение опыта, позволяющего им активно и осмысленно использовать информационные технологии, цифровые ресурсы в образовательном процессе, повлияло на то, что по результатам семинаров, научно-практических конференций были изданы сборники научных трудов, раскрывающие проблематику развития компонентов информационной компетенции студентов.

Два других условия гипотезы – включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии, и использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта – были реализованы в нескольких направлениях. С одной стороны, мы разработали и апробировали учебный модуль «Использование информационных компьютерных сред в деятельности учителя-предметника» в рамках проекта ИСО. Данный модуль был интегрирован в учебные дисциплины «Информатика», «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» и аккумулировал в себе их потенциал в развитии информационной компетенции студентов. Разработка модуля осуществлялась на основе цифровых образовательных ресурсов и методов активного обучения (ролевые игры: «Экспертиза работы учителя-предметника с использованием ЦОР», «К барьеру», «Информационные технологии в профессиональной деятельности учителя-предметника»; «Построение дерева приобретенного опыта», создание «портфолио» студентами и «летописи» преподавателем).

С другой стороны, данные условия гипотезы создавались нами посредством включения в образовательный процесс проектной деятельности студентов, которые объединялись в малые группы и создавали проекты в рамках специализации. Работа в группе (участие в обсуждении групповых исследований, подготовка выступления группы, разработка презентаций, публикаций, веб-сайтов по результатам работы группы) способствовала совместному извлечению смыслов из текстов исторического характера, согласованию позиций, смене мотивационных установок.

Обучение по программе Intel «Обучение для будущего» помогло студентам в освоении информационно-педагогических технологий, в частности, проектно-исследовательского метода. Студенты «вживались» в роль учителя, планирующего и разрабатывающего учебный проект для школьников, а также одновременно в роль учащихся, выполняя от их имени исследования. Такая ролевая ситуация имитировала профессиональную деятельность и порождала широкий спектр образцов и моделей задач. Студенты формулировали основополагающие и проблемные вопросы по выбранной тематике, намечали возможные пути решения проблем, осуществляли поиск адекватных методов исследования и определяли критерии оценивания работ учащихся. В процессе разработки проекта ими формировался «учебно-методический пакет», состоящий из информационных, методических и дидактических материалов, цифровых образовательных ресурсов по выбранной тематике для последующего использования в профессиональной деятельности. Содержательный анализ авторских проектов студентов позволил нам фиксировать их способность экстраполировать извлеченные смыслы на практику, изменения в уровне развития их рефлексивных умений, последовательное возрастание аналитической основы представляемых материалов.

Защита авторских проектов студентами с представлением результатов в электронном виде в «летописи» – обобщающий документ всех творческих и самостоятельных работ студентов, позволила нам фиксировать, какой субъектный опыт приобретен каждым из них, позитивные внутренние переживания участников образовательного процесса. Проектная «мыследеятельность» студентов в образовательном процессе способствовала совместному «проживанию», «диалогу с Другим», побуждала студентов к поиску личностно-значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу и рефлексии, явилась стимулом для осознания ими значимости информационной компетенции в будущей профессиональной деятельности.

На преобразующем этапе экспериментальной работы мы наблюдали преодоление студентами боязни оценки развития информационной компетенции со стороны окружающих. На учебных занятиях преподаватели не предъявляли цели, а в ходе совместной деятельности студенты участвовали в целеполагании. Студенты понимали, что именно их собственные смыслы могут изменить ход занятия. Вовлечение студентов в рефлексивную деятельность способствовало осмыслению ими процесса развития информационной компетенции, в ходе которого они могли выражать свои чувства, переживания в высказываниях.

Анализируя высказывания студентов, мы выделили уровни высказываний: репродуктивный, характеризующийся тем, что отсутствует обоснование позиции, не обозначен собственный смысл, отсутствуют собственные образы-ассоциации и экспрессия; продуктивный, основанный на интерпретации, переоценке своих позиций, характеризующийся тем, что обозначен собственный смысл, имеются свободные синтаксические конструкции, собственные образы-ассоциации, экспрессия, выражением логики в выборе аргументов, имеется оценка качества своего высказывания.

Акцент в анализе высказываний нами был смещен не на определение феномена «информационная компетенция человека» (правильно или не правильно), а на высказывания студентов, в которых проявлялись собственные смыслы феномена. На начальном этапе студенты в высказываниях не охватывали весь богатый арсенал содержания понятия «информационная компетенция», в их высказываниях выделялись самые простые и общие характеристики элементов, входящих в его состав, а после эксперимента у них расширились границы смысловых полей феномена «информационная компетенция человека». Изменение у студентов уровня высказываний от репродуктивного к продуктивному в процессе экспериментальной работы явилось одним из показателей эффективности исследуемого процесса (Диаграмма 1).

Диаграмма 1. Качественные изменения характера высказываний студентов

Немаловажным для нашего исследования стали экспертные оценки преподавателей вуза, отметивших активное участие студентов в конкурсах цифровых образовательных ресурсов, раскрытие их творческого потенциала в научно-исследовательской деятельности, при выполнении выпускных квалификационных работ на старших курсах.

В нашем исследовании в процессе экспериментальной работы мы выделяли контрольную и экспериментальную группы только для того, чтобы объективно показать изменения в уровне (низкий, средний, высокий) развития когнитивного компонента информационной компетенции студентов, который можно выразить количественными отношениями и зафиксировать с помощью методического инструментария (тест из 20 задач по основам информатики, сформированный из вопросов, представленных на образовательном сайте www.fepo.ru в разделе тестирования).

Анализ экспериментальных данных показал, что наблюдается заметное продвижение студентов экспериментальной группы на более высокий уровень развития когнитивного компонента информационной компетенции по сравнению с контрольной. Так, в экспериментальной группе на 41% увеличилось количество студентов, имеющих высокий уровень развития данного компонента, а в контрольной переход менее значителен (22%). Это свидетельствует о том, что у студентов контрольной группы развивается когнитивный компонент, но переход на более высокий уровень происходит медленнее.

Для того чтобы определить вес, значимость, последовательность содержательного наполнения компонентов информационной компетенции в образовательном процессе нами использовано программное обеспечение – Neuropro 0.25. С помощью методики использования нейронных сетей для проведения педагогических исследований (Г.Н. Кузьменко) мы сформулировали в терминах нейронной сети задачу, связанную с процессом развития информационной компетенции (ИК) студентов (Таблица 2).

Таблица 2

Формулировка задачи в терминах нейронной сети

Дано: входной вектор (входные сигналы сети) из 25 показателей информационной компетенции студентов (деятельностный компонент ИК). Необходимо: построить нейронную сеть с 25 входами и одним выходом (желаемое значение). Вычислить показатели значимости входных сигналов нейронной сети.

Результатом нейросетевого анализа явились прогнозные модели, на основе которых определялась значимость составляющих информационной компетенции студентов, т.е., с одной стороны, они выступили одним из средств оценки эффективности педагогических условий, с другой стороны, позволили конкретизировать этапы экспериментальной работы по реализации модели исследуемого процесса.

На аналитическом этапе экспериментальной работы был проведен анализ полученных в ходе исследования результатов, убедительно свидетельствующих о том, что модель процесса развития информационной компетенции студентов жизнеспособна и эффективна.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

  1. Выделение антропологического и феноменологического подходов в качестве методологических оснований образовательного процесса гуманитарного вуза позволило нам определить его педагогическую сущность, выделить ряд специфических особенностей.
  2. «Информационная компетенция студентов» – это ключевая метапредметная образовательная компетенция, состоящая из когнитивного, мотивационного, деятельностного компонентов, содержательное наполнение которых осуществляется студентами через «понимание», рождение собственных смыслов, обогащение субъектного опыта. Педагогическая сущность информационной компетенции заключается в том, что содержательное наполнение ее компонентов осуществляется в процессе саморазвития и самообразования студентов.
  3. Разработанная модель процесса развития информационной компетенции студентов состоит из факторов, предпосылок, педагогических условий, критериев эффективности данного процесса, закономерностей и принципов, которыми являются: принцип личностного целеполагания как обогащения субъектного опыта студентов в процессе развития их информационной компетенции; принцип образовательной рефлексии (накопления опыта рефлексии как «рождения, взращивания смыслов» всех участников образовательного процесса); принцип перехода личности студента в состояние «самостроительства» информационной компетенции; принцип опоры на субъектный опыт студентов в процессе развития их информационной компетенции; принцип метапредметных основ образовательного процесса.
  4. Базовыми педагогическими условиями, интенсифицирующими развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза, определенными в модели, являются: взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»; включение в образовательный процесс информационно-педагогических технологий, развивающих ценностное отношение студентов к избранной профессии; использование различных форм речевой деятельности, цифровых образовательных ресурсов, информационных задач для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта.
  5. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты показали эффективность выделенных педагогических условий, интенсифицирующих развитие информационной компетенции студентов гуманитарного вуза.

Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы исследования и экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы, что позволило считать цель исследования достигнутой, задачи выполненными.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. К важным направлениям дальнейших исследований следует отнести: влияние развития информационной компетенции студентов на карьерные достижения выпускников гуманитарного вуза; соотношение процессов развития и саморазвития информационной компетенции студентов гуманитарного вуза. Очевидна целесообразность научного поиска, направленного на разработку проблем повышения квалификации преподавателей гуманитарного вуза с целью самосовершенствования и саморазвития их информационной компетенции. Дальнейшие исследования можно продолжить в направлении использования нейронных сетей для составления прогнозных моделей влияния отдельных факторов на интересующие показатели информационной компетенции студентов.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

  1. Табачук, Н.П. Информационная компетенция студентов гуманитарного вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Высшее образование в России (научно-педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации). – №9, 2007. – 167 с. – С. 121–123. (Рецензируемый научный журнал, определённый ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).
  2. Табачук, Н.П. О роли речевой деятельности в развитии информационной компетенции студентов гуманитарного вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Стандарты и мониторинг в образовании (научно-методический и информационный журнал). – №3, 2008. – 64 с. – С. 50–53. (Рецензируемый научный журнал, определённый ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).
  3. Табачук, Н.П. Развитие информационной компетенции личности в контексте рефлексивного образования [Текст] / Н.П. Табачук // Вестник Челябинского государственного педагогического университета (научный журнал). – № 5, 2008. – 340 с. – С. 180–187. (Рецензируемый научный журнал, определённый ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).
  4. Табачук, Н.П. Информационная компетенция как основа интеграции педагогических и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Интеграция инновационных процессов в системе российского образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 1-2 марта 2007 года. Часть III. «Интеграция педагогических и информационных технологий в образовательном процессе». – Тюмень: ТОГИРРО, 2007. – 32 с. – С. 5–7.
  5. Табачук, Н.П. Интеграция информационных и педагогических смыслов в понятии «информационная компетенция» [Текст] / Н.П. Табачук // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей III Международной научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2007. – 310 с. – С. 255–256.
  6. Табачук, Н.П. Об учебно-методических комплексах для электронного обучения [Текст] / Н.П. Табачук // Актуальные проблемы преподавания математики, информатики и смежных дисциплин в вузе и школе: сборник научных трудов / под ред. В.В. Менделя. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2007. – 140 с.– С. 52–53.
  7. Табачук, Н.П. Учебный модуль «Использование информационных компьютерных сред в профессиональной деятельности учителя» как средство развития информационной компетенции студентов [Текст] / Н.П. Табачук // Информационно-коммуникационные технологии в образовании: сборник научных трудов / под ред. А.С. Звягиной. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2008. – 153 с. – С. 117–123.
  8. Табачук, Н.П. Рейтинг как инструмент саморазвития информационной компетенции студента гуманитарного вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Балльно-рейтинговая система: проблемы и опыт разработки: сборник докладов межвузовского семинара-совещания вузов Хабаровского края и Еврейской автономной области. Биробиджан, март 2008 / под общ. ред. Б.Е. Фишмана. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2008. – 82 с. – С. 22–25.
  9. Табачук, Н.П. О роли цифровых образовательных ресурсов в развитии информационной компетенции студентов гуманитарного вуза [Текст] / Н.П. Табачук // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV Международной научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2008. – 346 с. – С. 247–248.
  10. Табачук, Н.П. Развитие информационной компетенции студентов гуманитарного вуза в рамках реализации проекта ИСО [Текст] / Н.П. Табачук // Межрегиональная научно-практическая конференция «Информационные и коммуникационные технологии в образовании и научной деятельности» (21–23 мая 2008 года, г. Хабаровск: материалы конференции) / под науч. ред А.И. Мазура. – Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2008. – 373 с. – С. 218–223.
  11. Табачук, Н.П. Онтологические категории в информационной компетенции человека [Текст] / Н.П. Табачук // Сборник статей аспирантов и студентов Дальневосточного государственного гуманитарного университета / под ред. В.В. Романовой. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2008. – 248 с. – С. 95–97.
  12. Табачук, Н.П. Информационная компетенция студентов гуманитарного вуза: приоритетность и потенциальность [Текст] / Н.П. Табачук // Управление образовательным процессом в вузе в условиях перехода на двухуровневую систему образования / Материалы Международной научно-методической конференции: в 2-х частях. – Ч. 2, – Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2008. – 207 с. – С. 116–120.
  13. Табачук, Н.П. Развитие информационной компетенции студентов: понимание как основа субъектного опыта [Текст] / Н.П. Табачук // Социокультурные проблемы современного человека: материалы III Международной научно-практической конференции (22–26 апреля 2008 г.) / под ред. О.А. Шамшиковой, Н.Я. Большуновой. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. – Ч. I. – 496 с. – С. 459–464.
  14. Учебный курс «Использование учителями-предметниками инструментальных компьютерных сред в профессиональной деятельности»: предметно-ориентированные курсы и модули по педагогическому проектированию, гуманитарное направление [Текст] / И.А. Ледовских, Н.П. Табачук // Цифровые образовательные ресурсы в школе: вопросы педагогического проектирования: сборник учебно-методических материалов для педагогических вузов. – М.: Университетская книга, 2008. – 560 с. – (Библиотека информатизации образования). – С. 533–549. (В соавторстве с И.А. Ледовских, авторский вклад 50 %).

ТАБАЧУК НАТАЛЬЯ ПЕТРОВНА

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 16.10.2009 г.

Бумага для множительных аппаратов.

Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,5 п.л.

Тираж 120 экз.

Заказ № 262

Издательство Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68

Печатный цех

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального бразования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

680000, г. Хабаровск, ул. Лермонтова, 50



 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.