Организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа
На правах рукописи
КУРАКОВА Галина Владимировна
Организационно-педагогические условия
ФОРМИРОВАНИя общих КОМПЕТЕНЦИЙ
у учащихся колледжа
13.00.01. – Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
- диссертации на соискание учёной степени
- кандидата педагогических наук
- Майкоп – 2011
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» на
кафедре педагогики и социальной психологии
Научные руководители: доктор педагогических наук, доцент
Поддубная Татьяна Николаевна,
доктор филологических наук, доцент
Шиков Кошмазук Муссович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Бегидова Светлана Николаевна,
доктор педагогических наук, профессор
Сахарчук Елена Ивановна
Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»
Защита состоится 27 мая 2011 г. в 10.00 часов на заседании
диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп,
ул. Первомайская, 208.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского
государственного университета и на сайте: http//www.adygnet.ru
Автореферат разослан 27 апреля 2011 г.
Учёный секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
доцент Е.В. Дёмкина
- ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Образовательные системы любой страны мира должны содействовать реализации основных задач социально-экономического развития общества. Парадигма отечественного образования в настоящее время выдвигает в числе приоритетов формирование личности учащегося с определенным набором субъективных свойств, определяющих ее независимость, самостоятельность, способность к саморегуляции, дальнейшему саморазвитию, позволяющих в совокупности успешно адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях, быть конкурентоспособной.
Современная образовательная политика, отвечая требованиям мировых стандартов в целом, социально-экономической системы России в частности, отличается принципиально новым подходом, квинтэссенцией которого является тезис «не человека учат, а человек учится», что детерминирует смещение вектора доминирующей гуманистической образовательной парадигмы на компетентностную (обучение на основе компетенций). Компетентностный подход получает в образовании все более значимый статус благодаря его закреплению в качестве нормативного конструкта в ряде официальных документов (Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС-3) и др.), в которых указывается необходимость учета глобальных тенденций в достижении качества образования в направлении формирования у учащихся определенного набора компетенций. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. в рамках мероприятия «Создание и внедрение независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования» предусматривается разработка механизмов комплексной оценки академических достижений учащегося, его компетенций и способностей, которые будут носить мониторинговый характер. Определенные таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебного процесса, предполагают смену требований к существующим образовательным технологиям, критериям оценки результатов обучения, достижение качественно нового уровня образования и выступают приоритетной задачей современной педагогической науки.
Смена технократической на гуманистическую личностно ориентированную парадигму сопровождается концентрацией внимания на развитии субъектности учащегося, чтобы он имел возможность успешно адаптироваться на рынке труда и в целом в жизни. В динамично меняющемся мире система образования должна формировать новые качества выпускника – инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Он должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения в стандартных и нестандартных ситуациях, ориентироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить, т.е., говоря современным языком, владеть определенным набором компетенций.
Изучение основных этапов становления компетентностного подхода в образовании (Н. Хомский; Hamel G., Prahalad С.K., Gilbert T.F.; Дж. Равен; Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина; Mr. Walo Hutmacher; проект TUNING; «Стратегия модернизации содержания общего образования»; А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, В.И. Байденко, ФГОС-3 и др.) показало, что концепция компетентностного подхода формируется: существует проблема отсутствия общепринятых определений понятий «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции», «общие компетенции», единой классификации компетенций применительно к разным ступеням образования.
Анализ работ, касающихся реализации компетентностного подхода в образовании, показал, что в них отражены вопросы формирования компетентности современного выпускника школы (А.В. Хуторской, Н.В. Кузьмина, О.А.Осокина, О.М.Осокина и др.) либо социально-профессиональной компетентности специалиста (В.И.Байденко, В.И. Блинов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.А. Орлова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур, П.Г. Щедровицкий и др.). Они преимущественно освещают теоретико-методологический пласт рассматриваемой проблемы, а дидактическое обеспечение такой деятельности раскрыто не в полной мере.
Особый интерес с точки зрения темы нашего исследования представляют работы, посвященные вопросам формирования компетенций учащихся в учреждениях среднего профессионального образования. Анализ диссертаций в русле рассматриваемой проблематики свидетельствует о слабой разработанности состава учебно-предметных, общих, профессиональных компетенций применительно к средним специальным учебным заведениям и технологий их формирования. Как правило, в этих исследованиях внимание ученых сконцентрировано на частных аспектах, например, формировании ключевых (Р.М. Табатабаи, 2004), экономической и бизнес-компетенций учащихся (К.А.Баранников, 2009), ключевых компетенций студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин (И.В.Чаплыгина, 2006) в то время, как вопросы целенаправленной организации педагогического процесса по формированию у обучаемых общих компетенций в контексте перехода на ФГОС СПО третьего поколения преимущественно не затрагиваются. В отношении среднего профессионального образования данная проблема преимущественно не разработана. Между тем, необходимость ее теоретического обоснования и практической реализации актуализирует именно этот аспект.
Изучение состояния теории и практики формирования у учащихся общих компетенций в связи с внедрением новых образовательных стандартов (ФГОС-3) выявило востребованность и перспективность компетентностного подхода в учебном процессе, что требует уточнения понятия «общие компетенции», серьезных изменений в содержании образования, методах, формах, принципах организации такой деятельности, процедуре оценки результатов. Однако к настоящему времени в современных педагогических исследованиях эти тенденции не получили еще достаточного теоретического осмысления. Анализ специальной научной литературы, опыта педагогической работы позволили констатировать следующие противоречия, актуализирующие данную тему и выступающие объективными предпосылками для организации исследования, между:
- потребностью современного общества в личности, владеющей общими компетенциями, способной успешно применять их в своей учебно-познавательной деятельности, дальнейшей профессиональной подготовке, адаптироваться на рынке труда, и сложившимся традиционным содержанием образования, не позволяющим в полной мере сформировать необходимый уровень их развития;
- назревшей необходимостью в научном осмыслении организации педагогического процесса в направлении формирования общих компетенций учащихся и слабого его теоретического обоснования;
- требованиями стратегии модернизации образования в компетентностном подходе к процессу формирования у обучаемых общих компетенций и недостаточной разработанностью комплекса организационно-педагогических условий его реализации.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа?
Объект исследования – процесс формирования общих компетенций у учащихся в контексте обновления среднего профессионального образования.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа.
Цель работы – теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование общих компетенций у учащихся в образовательном процессе колледжа.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования общих компетенций у учащихся будет эффективным, если будет:
- определено содержание общих компетенций учащихся колледжа, разработана их классификация;
- необходимость формирования у обучаемых общих компетенций осознана педагогами в качестве целевого ориентира образования, реализующегося через стратегию деятельности преподавателя и стратегию деятельности учащегося;
- выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, представленный содержанием педагогического проектирования данного процесса, ведущими образовательными подходами, методикой диагностики сформированности общих компетенций, этапной организацией, подготовкой педагогов к такой деятельности и др., определены факторы их эффективной реализации;
- научно обоснована, разработана и реализована модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, описывающая данный процесс в целевом, концептуально-методологическом, дидактическом, процессуальном и кадровом аспектах.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание общих компетенций учащихся как целевого ориентира образования, разработать их классификацию.
2. Выявить совокупность организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, определить факторы их эффективной реализации.
3. Разработать методику диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа.
4. Научно обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа.
Методологическую основу исследования составляют современные научные представления о целостности и взаимосвязи явлений окружающего мира, его материальности и системности; о ведущей роли деятельности в становлении человека как личности; принцип диалектической связи субъекта и объекта деятельности. В качестве непосредственных методологических оснований диссертационного исследования использованы системный, деятельностный, личностно ориентированный, средовой, компетентностный, интегративный подходы.
Теоретической основой исследования выступили идеи о направлениях, принципах, функциях и содержании компетентностного подхода в образовании (проект Совета Европы «Среднее образование в Европе», материалы Национальной доктрины образования, Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг., В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.А. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); стратегические идеи модернизации образования (В.И. Байденко, А.М. Новиков, С.Е. Шишов и др.), в т.ч. идеи гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И. Горовая, Е.Д. Мартьянова, Л.П. Разбегаева, С.И. Уляев, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова); теория организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, З.К. Меретукова и др.); основные концептуальные идеи теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.М. Сажина и др.); теории педагогического проектирования и моделирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнников, В.И. Курбатов и О.В. Курбатова и др.); теоретические положения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, Н.А. Щуркова и др.); концепции интеграции содержания образования (А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко и др.).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
- Теоретические: анализ нормативных документов в области образования, научной и учебно-методической литературы; сравнительный анализ; синтез; проектирование;
II. Эмпирические: наблюдение; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; тестирование; анкетирование; опрос; метод экспертной оценки; статистические методы анализа, обработки эмпирических данных.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики» (г. Ростов-на-Дону). В ней участвовали 282 студента 1-2 курсов и 54 преподавателя. Частичные экспериментальные исследования осуществлялись в средних профессиональных учебных заведениях: ГОУ СПО РО «Донской педагогический колледж», учебный центр «Спектр», ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный техникум железнодорожного транспорта» (г. Ростов-на-Дону), ГОУ СПО «Таганрогский политехнический колледж», ГОУ СПО «Таганрогский колледж морского приборостроения» (г. Таганрог), ГОУ СПО «Каменский педагогический колледж» (г. Каменск-Шахтинск).
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2005 – 2006 гг.) проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, практического опыта в контексте исследуемой проблемы; определен научный аппарат исследования; намечены база исследования, стратегические ориентиры констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, подобран диагностический инструментарий; осуществлен первичный сбор, анализ эмпирического материала исследования.
На втором этапе (2006 – 2009 гг.) – определены концептуальные основания педагогического проектирования процесса формирования общих компетенций у учащихся; экспериментально разработан комплекс организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа; организован и проведен формирующий педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2009 – 2011 гг.) – проведен контрольный эксперимент; осуществлены анализ, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование научно обоснованных выводов, обмен опытом и внедрение полученных результатов в образовательную практику; подготовка учебно-методических пособий и рекомендаций; оформление окончательного текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- раскрыто содержание общих компетенций учащихся: способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника;
- разработана классификация общих компетенций учащихся колледжа (мировоззренческие, социально-личностные, гностические, информационно-коммуникативные, профессионально-трудовые и компетенции самосовершенствования), обусловливающая содержание процесса их формирования;
- выявлена совокупность организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа (содержание педагогического проектирования данного процесса, ведущие образовательные подходы, методика диагностики сформированности общих компетенций, этапная организация, подготовка педагогов к такой деятельности и др.), определены факторы их эффективной реализации (органичная встроенность процесса формирования общих компетенций в целостную образовательную систему колледжа; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации, проблемного мышления, творческой деятельности; пролонгированность и преемственность деятельности по формированию общих компетенций на всех курсах колледжа и в содержании всех учебных дисциплин; усиление интеграции предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного пространства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов и др.);
- разработана методика диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа, включающая оценочную шкалу (пятибалльная градация, уровни (репродуктивный, трансформативный и креативный), соответствующие им показатели и индикаторы проявления), диагностические методики и процедуру мониторинга;
- определены критерии (когнитивный, методический, научно-педагогический) и уровни сформированности (высокий, средний и низкий) профессиональной готовности педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций;
- научно обоснована, разработана и экспериментально апробирована модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, включающая целевой, концептуально-методологический, дидактический, процессуальный и кадровый компоненты, ориентированная на реализацию выделенных организационно-педагогических условий в контексте перестройки образовательного процесса колледжа в соответствии с ФГОС СПО третьего поколения.
Теоретическая значимость состоит в получении нового научно-технологического знания, расширяющего и дополняющего теоретические положения педагогической науки об особенностях организации и содержании педагогического процесса по формированию общих компетенций у учащихся колледжа: конкретизации содержания общих компетенций учащихся, научном обосновании и разработке модели формирования общих компетенций, принципов, этапов организации, процедуры мониторинга, уровней сформированности общих компетенций. Выявленные организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа обогащают педагогический опыт и теорию общего и профессионального образования.
Практическая значимость. Применение результатов исследования способствует обеспечению педагогическим коллективам системного эффекта обучения в виде повышения уровня сформированности общих компетенций у учащихся как учебных достижений, качества образования в соответствии с новыми требованиями. Созданный банк учебно-методических комплексов по дисциплинам и междисциплинарных модулей позволяет преподавателям эффективно планировать деятельность по формированию общих компетенций у учащихся, а разработанная процедура мониторинга – качественно оценивать ее результаты. Полученный теоретический и эмпирический материал имеет значение при разработке содержания курса педагогики, а также может быть применен на методических семинарах, стажировках, курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя в проведенное исследование состоит в уточнении содержания общих компетенций учащихся, разработке их классификации с ориентаций на ФГОС СПО третьего поколения, научном обосновании, создании и апробации модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа, выявлении факторов их эффективной реализации; разработке процедуры мониторинга, диагностических методик, оценочной шкалы сформированности общих компетенций у учащихся колледжа; во внедрении результатов исследования в образовательную практику.
Достоверность полученных результатов обусловлена применением объективных методов исследований, научно обоснованным выбором критериев оценки результатов педагогической деятельности по формированию общих компетенций у учащихся, репрезентативной выборкой и пролонгированностью опытно-экспериментальной работы, методологией построения самого педагогического эксперимента, тщательной и корректной статистической обработкой материала, адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных, позитивными результатами внедрения сконструированной модели в образовательный процесс учебного заведения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Общие компетенции учащихся представляют собой способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника. Классификация включает упорядоченные группы общих компетенций и соответствующие им показатели: мировоззренческие (понимание ценностных смыслов общечеловеческой культуры; осознание своей роли и умение ориентироваться в окружающем пространстве и др.); социально-личностные (умение нести ответственность за собственные решения и поступки; инициативность и мобильность и др.), гностические (владение навыками организации продуктивной учебно-познавательной деятельности; умение аналитически мыслить и др.), информационно-коммуникативные (осознание своего места в инфосреде; владение современными информационными технологиями и др.), профессионально-трудовые (знание экономико-правовых основ и умение ориентироваться в социально-экономической ситуации, на рынке труда; владение этикой гражданско-трудовых взаимоотношений, умение нести профессиональную индивидуальную и коллективную ответственность и др.) и компетенции самосовершенствования (освоение способов физического, духовного, интеллектуального и профессионального саморазвития, личной рефлексии; планирование и организация своей деятельности, самоопределение, непрерывное самопознание, повышение квалификации и др.), различающиеся между собой по целевой направленности.
2. Совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа, представляет собой интеграцию: содержания педагогического проектирования процесса формирования общих компетенций у учащихся (направления, стратегия, средства реализации), ведущих образовательных подходов (системного, деятельностного, личностно-ориентированного, средового, компетентностного, интегративного), методики диагностики сформированности общих компетенций (диагностические методики, оценочная шкала, процедура мониторинга), этапной организации (начальный, конструктивно-деятельностный, мониторинговый этапы), подготовки педагогов к такой деятельности (программа повышения квалификации педагогов, методическая работа с педагогами, создание единого банка учебно-методических комплексов и междисциплинарных модулей и пр.) и др.
3. Факторами, определяющими эффективность реализации организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, выступают: органичная встроенность процесса формирования общих компетенций в целостную образовательную систему среднего профессионального образования; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации, проблемного мышления, творческой деятельности; пролонгированность и преемственность деятельности по формированию общих компетенций на всех курсах колледжа и в содержании всех учебных дисциплин; усиление интеграции (внутрипредметной, межпредметной и внепредметной) предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного пространства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов и др.
4. Методика диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа представлена:
- оценочной шкалой сформированности общих компетенций учащихся (баллы 1-5), уровни (репродуктивный, трансформативный и креативный), определенные на основе соответствующих показателей и индикаторов проявления);
- педагогическим мониторингом, результаты которого структурно представлены тремя блоками (I Блок – оценка сформированности общих компетенций у учащихся; II Блок – оценка готовности педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций; III Блок – объективные показатели образовательной деятельности в специально организованной среде).
5. Модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа включает следующие взаимосвязанные между собой компоненты: целевой (выступает системообразующим, понимается как прогнозируемый результат обучения в специально организованной среде, ориентированный на освоение учащимися общих компетенций), концептуально-методологический (отражает социальный заказ общества на современное качество образования в направлении формирования у обучаемых общих компетенций; включает методологическую основу, теоретическую основу, содержание педагогического проектирования, принципы, ведущие концептуальные идеи организации процесса формирования общих компетенций у учащихся), дидактический (обеспечивает целенаправленную субъект-субъектную деятельность педагога в направлении овладения учащимися совокупностью интегративных знаний, умений, раскрывающих сущность общих компетенций; состоит из ориентировочного, организационного, технологического блоков), процессуальный (обеспечивает этапную организацию педагогической деятельности в направлении формирования у учащихся общих компетенций; включает этапы: начальный, конструктивно-деятельностный, мониторинговый) и кадровый (обеспечивает профессиональную готовность педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций), позволяет эффективно формировать общие компетенции у учащихся на 1 и 2 курсах колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на 4 всероссийских и региональных научно-практических конференциях (гг. Ростов-на-Дону, Азов, Майкоп), кафедре педагогики и социальной психологии ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также отражены в 13 научных публикациях, общий объем которых составляет 6,2 п.л. Материалы исследования внедрены в учебный процесс ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики», ГОУ СПО РО «Донской педагогический колледж», ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный техникум железнодорожного транспорта».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, структурно представленных шестью параграфами, выводов, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, устанавливается степень разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи диссертационного исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимости работы, формулируются положения, выносимые на защиту, показана апробация темы исследования.
В первой главе «Общие компетенции и теоретические основы их формирования в современных образовательных условиях» раскрываются содержание и соотношение понятий «компетенции» и «общие компетенции» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований в аспекте компетентностного подхода, требования современного общества к формированию у обучаемых общих компетенций, рассмотрен потенциал современной образовательной среды как педагогического ресурса формирования общих компетенций у учащихся, обосновываются педагогические технологии формирования общих компетенций у учащихся в условиях колледжа.
Вторая глава «Экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа» содержит результаты собственного исследования по педагогическому проектированию процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа, описание модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа, материалы, подтверждающие эффективность выполненной опытно-экспериментальной работы.
Выводы раскрывают основные результаты и итоги исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
В приложениях представлены документация модуля, программа повышения квалификации педагогов, диагностические материалы.
Основной текст диссертации изложен на 195 страницах, содержит 20 таблиц и 15 рисунков. Список литературы насчитывает 287 наименований.
- ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Изменения в характере образования конца 20 – начала 21 вв. преимущественно ориентируют его на «свободное развитие человека», раскрытие творческого потенциала, самостоятельность, конкурентоспособность, адаптивную мобильность будущих специалистов. Происходящая в мировом масштабе, в т.ч. и в России, трансформация целей образования, соотносимых с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в нем, обусловила постановку вопроса об обеспечении образованием более полного, личностно - и социально-интегрированного результата, воплощенного в «компетенции/компетентности».
Кардинальное изменение в последние годы парадигмы европейского образования в направлении развития компетентностного подхода, переход на новые образовательные стандарты предопределили необходимость раскрытия содержания общих компетенций. Введение общих компетенций в качестве нормативного и практического конструктов основной профессиональной образовательной программы, регламентированной ФГОС СПО-3, ориентировано на решение проблемы, типичной для российской системы образования, когда учащиеся могут в полной мере овладеть теоретическими знаниями, но при этом испытывают определенные трудности в деятельности, предполагающей применение этих знаний для решения конкретных проблемных ситуаций или жизненных задач.
В данной работе под содержанием общих компетенций учащихся понимается способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника. Результаты анализа ФГОС СПО-3, научных работ, посвященных реализации компетентностного подхода в образовательных учреждениях (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Э.Ф. Зеер, A.В. Хуторской, И.Ф. Горохова, Т.Н. Поддубная, О.В. Темняткина и др.), ориентация на специфику проводимого исследования позволили разработать паспорт общих компетенций учащихся, включающий их классификацию по целевой направленности, перечень представленных в ФГОС СПО-3 общих компетенций (ОК 1-10), соответствующие им показатели и дисциплины, ориентированные на их формирование. Обозначенные группы общих компетенций формируются у учащихся колледжа преимущественно в процессе преподавания гуманитарных дисциплин (1-2 курсы), (табл. 1).
При разработке классификации общих компетенций учащихся нами учтены особенности среднего профессионального образования: краткосрочность, ориентация на рынок труда, внедрение инноваций в образовательный процесс (дистанционное,
Таблица 1.
Паспорт общих компетенций учащихся (ФГОС СПО третьего поколения)
| Целевая направ-ленность | Общие компетенции | Показатели | Дисциплины |
| Мировоззренческие компетенции | ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность. ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности. | - понимание ценностных смыслов общечеловеческой культуры; - осознание своей роли и умение ориентироваться в окружающем пространстве, выбирать ценностно-смысловые ориентиры для поступков и решений; - опыт освоения общественных явлений и традиций в жизни человека; - этническая идентификация, умение адаптироваться в поликультурном обществе. | Основы философии. История. Иностранный язык. Обществознание. Литература. Основы социологии и политологии. Этнополитическая конфликтология. История религии. Физическая культура. Естествознание. |
| Социально-личностные компетенции | ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. ОК 10. Исполнять воинскую обязанность, в т.ч. с применением полученных профессиональных знаний (для юношей). | - умение нести ответственность за собственные решения и поступки; - инициативность и мобильность; - социальное взаимодействие; - политическая и гражданская активность, выполнение гражданского долга; | Социальная психология. Психология общения. Основы социологии и политологии. Правовое обеспечение профессиональной деятельности. Безопасность жизнедеятельности. |
| Гностические компетенции | ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество. ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 5. Использовать информационно-коммуникативные технологии в профессиональной деятельности. | - владение навыками организации продуктивной учебно-познавательной деятельности; - умение аналитически мыслить; - готовность и способность к самообразованию; - функциональная грамотность. | Основы философии. История. Иностранный язык. Русский язык и культура речи. Естествознание. Математика. Компьютерные технологии. |
| Информационно-коммуникативные компетенции | ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 5. Использовать информационно-коммуникативные технологии в профессиональной деятельности. ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями. | - осознание своего места в инфосреде; - владение современными информационными технологиями; - владение навыками делового общения, устной и письменной речи, навыками работы с документами; - умение презентовать себя и свой коллектив, продуктивно взаимодействовать в команде. | Культура речи. Этнополитическая конфликтология. Иностранный язык. Русский язык и культура речи. Литература. Основы социологии и политологии. Компьютерные технологии. Информационные технологии в профессиональной деятельности. Документационное обеспечение управления. Культура делового общения. |
| Профессионально-трудовые компетенции | ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности. | - знание экономико-правовых основ и умение ориентироваться в социально-экономической ситуации, на рынке труда; - владение этикой гражданско-трудовых взаимоотношений, умение нести профессиональную индивидуальную и коллективную ответственность; - профессиональное самоопределение; - готовность к реализации трудовых прав и обязанностей. | Социальная психология. Правовое обеспечение профессиональной деятельности. Основы права. |
| Компетенции самосовер-шенствования | ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. | - освоение способов физического, духов-ного, интеллектуального и профессиона-льного саморазвития, личной рефлексии; - планирование и организация своей деятельности, самоопределение, непрерывное самообразование, повышение квалификации; - развитие личностных качеств; - включенность в общественную работу. | Компьютерные технологии. Информационные технологии в профессиональной деятельности. Правовое обеспечение профессиональной деятельности. Основы права. Физическая культура. Социальная психология. |
модульное обучение, информационные и компьютерные технологии и пр.). При этом специфика организации учебного процесса колледжа в соответствии с ФГОС СПО третьего поколения заключается в том, что ценностные смыслы общечеловеческой культуры в интегрированном виде преимущественно содержатся в общем гуманитарном и социально-экономическом учебном цикле дисциплин (ОГСЭ), которые изучаются на 1-2 курсах, и в меньшей степени в блоках дисциплин профессионального учебного цикла на 3 курсе. Следовательно, общие компетенции закладываются именно на начальных курсах колледжа. Этот факт явился для нашего исследования определяющим при выборе стратегии научного исследования поиска организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа.
В диссертационном исследовании экспериментально разработана совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа: педагогическое проектирование процесса формирования общих компетенций у учащихся, содержание которого определяется факторами, детерминирующими его направления (учет переменных, определяющих содержание педагогического процесса; выбор объекта педагогического проектирования; учет специфических параметров педагогического проектирования и т.д.), стратегию (образовательный процесс, квинтэссенцией которого выступают стратегия деятельности педагога и стратегия деятельности учащегося) и средства реализации (использование дидактических технологий гуманитарного образования учащихся и дидактических технологий подготовки и переподготовки педагогов); применение ведущих образовательных подходов (системного, деятельностного, личностно- ориентированного, средового, компетентностного, интегративного); разработка методики диагностики, позволяющей оценить сформированность общих компетенций, включающей диагностические методики, оценочную шкалу, процедуру мониторинга; этапная реализация процесса формирования общих компетенций у учащихся (начальный, конструктивно-деятельностный, мониторинговый этапы); подготовка педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций (программа повышения квалификации, методическая работа с педагогами, создание единого банка учебно-методических комплексов и междисциплинарных модулей и пр.) и др.
В рамках педагогического эксперимента построена модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, позволяющая на практике успешно реализовывать выделенные организационно-педагогические условия. Разработка и опытно-экспериментальная апробация модели осуществлялись в рамках федерального эксперимента «Открытый колледж» в аспекте реализации приоритетного национального проекта «Образование» на базе ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики» с 2006 по 2010 гг. В числе основных компонентов модели нами выделены следующие: целевой, концептуально-методологический, дидактический, процессуальный и кадровый компоненты (рис.1).
Системообразующим элементом модели выступает целевой компонент, понимаемый нами как прогнозируемый результат обучения в специально организованной среде, ориентированный на освоение учащимися общих компетенций.
Концептуально-методологический компонент отражает социальный заказ общества на современное качество образования в направлении формирования у обучаемых общих компетенций, включает: методологическую основу (единство системного, деятельностного, личностно-ориентированного, средового, компетентностного, интегративного подходов), теоретическую основу (теории педагогического моделирования и проектирования; идеи построения образования на основе компетентностного подхода; личностно-ориентированные концепции образования, исследования по теории педагогических технологий и оценке результатов образования), содержание педагогического проектирования (факторы, детерминирующие его направления, стратегию, средства реализации); принципы (проектирования, отбора содержания образования и педагогического процесса, организационно-деятельностные) и ведущие концептуальные идеи (идеи концепции гуманитаризации образования в рамках личностно-ориентированной парадигмы) организации процесса формирования общих компетенций у учащихся.
Дидактический компонент обеспечивает целенаправленную субъект-субъектную деятельность педагога в направлении овладения учащимися совокупностью интегративных знаний, умений, раскрывающих сущность общих компетенций. Представлен блоками: ориентировочным, отражающим целевые
характеристики содержания образования (направленность интеграции компонентов содержания образования, общий замысел, сопряженность общих и частных целей, функциональная значимость процесса формирования общих компетенций), организационным, раскрывающим организационно-управленческие характеристики (программа интеграции содержания образования, координация и кооперация преподавателей, учебно-материальное обеспечение), технологическим, включающим содержательные (особенности компонентов содержания образования) и процедурные (методическое наполнение, средства и формы организации учебного процесса, контроля) характеристики. В контексте дидактического компонента обосновывается значимость интегративного и модульного подходов конструирования учебно-методических комплексов по дисциплинам, обеспечивающих формирование у учащихся общих компетенций, определены их функции в содержании гуманитарных предметов: личностно-развивающая, интегративно-формирующая, практико-ориентирующая. Процесс интеграции обеспечивался акцентом внимания на социальную значимость решаемых в соответствии с учебными программами задач, а координация содержания достигалась за счет рассмотрения рабочих программ учебно-методической цикловой комиссией и выделения задач конкретных предметов по формированию общих компетенций. Приемами интеграции содержания образования выступили различные виды моделирования, содержательного и эмпирического обобщения, классификации, конкретизации, структурирования и переструктурирования и т.д., средствами – способы включения обучаемых в процесс овладения материалом (комплексные проблемы, задания и вопросы, требующие поисковой самостоятельности; упражнения для отработки сложных действий с элементами творческого поиска). К основным организационным формам интеграции отнесены лекции, семинары, практические занятия, практика, факультативы, консультации, самостоятельная работа учащихся. При этом акцент делался на практику, продуктивную работу в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, межпредметные связи, самостоятельность (эффективный поиск информации в сети Интернет; технология работы с учебным текстом, с аудиотекстами; визуальными учебными материалами в виде картин, схем, таблиц, фильмов; рисование карт мышления; подготовка мультимедийных презентаций, проектов, кейс-пакетов и пр.) и личную ответственность учащихся за принятие решений. Приоритетными механизмами получения знаний явились: свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Все формы интеграции содержания образования в процессе обучения реализовывались при диалогичном сотрудничестве учащихся и педагогов как равноправных субъектов образовательного процесса.
Модульные материалы имели следующие особенности: в структуре модуля цели обучения по каждой группе компетенций сформулированы в виде результатов (что учащийся должен уметь делать по окончании модуля: демонстрировать понимание, определять, составлять, характеризовать); каждый результат включает критерии оценки; заключительным этапом достижения результатов является демонстрация обучаемыми доказательства своей компетентности и заключение педагога («компетентен», «пока еще не компетентен», «не компетентен»). При оценке результатов обучения в процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью обучаемых.
В нашем исследовании педагогический эффект интеграции содержания образования проявлялся в расширении функций образовательных предметов, обогащении их в содержательном отношении, в создании предпосылок формирования общих компетенций. По шести выделенным группам общих компетенций (мировоззренческие, социально-личностные, гностические, информационно-коммуникативные, профессионально-трудовые, компетенции самосовершенствования) созданы междисциплинарные модули и обучающие материалы к ним.
Процессуальный компонент обеспечивает поэтапную деятельность в направлении формирования общих компетенций у учащихся, включает этапы:
1. Начальный (поисковый) – подбор и изучение методической, научно-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, изучение содержания дисциплин, выбор разделов, тем, позволяющих формировать общие компетенции у учащихся, составление окончательных вариантов УМК, структурирование дисциплин по модулям на основе интеграции содержания учебных программ; разработка дидактических технологий, подбор методов, форм и средств применительно к модулям с ориентацией на формирование тех или иных общих компетенций; согласование выбранной стратегии с руководством колледжа.
2. Конструктивно-деятельностный этап – взаимодействие педагогов (организаторская, проектировочная, диагностическая, креативно-исследовательская, методическая, квалиметрическая и другая деятельность) и обучаемых (когнитивная, поведенческая, коммуникативная, креативная, рефлексивная деятельность) в процессе формирования общих компетенций. Конструктивно-деятельностный этап реализовывался на двух стадиях. В соответствии с логикой нашего исследования, содержанием ФГОС СПО-3, а также принимая во внимание тот факт, что формирование общих компетенций у учащихся осуществляется на начальных курсах колледжа, были условно выделены две стадии: первая стадия – мотивационно-адаптационная (1-й курс колледжа) – ориентированная на адаптацию обучаемых к новой образовательной среде, постепенное вхождение в образовательный процесс, формирование мотивации к обучению; реализуемая в рамках следующих дисциплин: история, обществознание, естествознание, литература и др.; вторая стадия – деятельностно-результативная (2-й курс колледжа) – направленная на непосредственное овладение обучаемыми общими компетенциями, основами профессионального мышления, подготовку к завершающему 3-му курсу; реализуемая в рамках дисциплин: основы философии, основы социологии и политологии, основы права, культура речи, этнополитическая конфликтология, социальная психология, правовое обеспечение профессиональной деятельности и др. В нашем случае подобное выделение стадий организации учебной деятельности реализует принципы последовательности, преемственности, способствует оптимальной адаптации к специально организованной образовательной среде и получению качественного образовательного результата.
3. Мониторинговый (аналитический) этап – заключительный этап, включающий анализ, оценку полученных результатов, обобщение и распространение педагогического опыта. Содержательную канву применения педагогического мониторинга составили: экспертная оценка результатов педагогической деятельности по формированию общих компетенций у учащихся (отслеживание результатов овладения учащимися теми или иными компетенциями); экспертиза динамики и уровня сформированности общих компетенций у учащихся; профессиональная готовность педагогов к деятельности по формированию общих компетенций; педагогическое прогнозирование. Структурно мониторинг представлен тремя блоками:
I Блок – оценка сформированности общих компетенций у учащихся. В рамках этого блока создана оценочная шкала сформированности общих компетенций, включающая пятибалльную градацию, уровни сформированности (I Уровень – репродуктивный (1-2,3 балла); II Уровень – трансформативный (2,4-3,7 баллов); III Уровень – креативный (3,8-5,0 баллов)), соответствующие им показатели и индикаторы проявления. Для более объективной оценки использовался метод экспертных оценок. На основе оценки для каждой группы общих компетенций по соответствующим ей параметрам вычислялся интегральный показатель – аттестационный балл сформированности общих компетенций, который соотносился с оценочной шкалой.
II Блок – оценка готовности педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций, которая осуществлялась по критериям (когнитивная, методическая, научно-педагогическая компетентности) на основе модифицированной диагностической методики интегральной оценки эффективности профессиональной деятельности педагога Н.П. Фетискина. Каждый критерий оценивался с позиций его проявления по трем уровням: высокий, средний и низкий.
III Блок – объективные показатели образовательной деятельности в специально организованной среде – дополняет I и II блоки, содержит сведения учетно-статистической документации колледжа (стабильность/утечка педагогических кадров, отсев учащихся, общественное признание результатов образовательной деятельности) и результаты исследования удовлетворенности участников эксперимента образовательной деятельностью в колледже, полученные путем тестирования педагогов (модифицированная методика Е.Н.Степанова) и обучающихся (модифицированная методика А.А.Андреева).
Кадровый компонент модели выделен в связи с возникшей потребностью подготовки педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций. Основными стратегическими направлениями реализации кадрового компонента выступили: методическая работа с педагогами на педагогических советах, заседаниях кафедры, обучающих и методических семинарах, курсах повышения квалификации; создание единого банка учебно-методических комплексов по дисциплинам, междисциплинарных модулей (электронных УМК и модулей локальной сети колледжа), ориентированных на формирование общих компетенций у учащихся; обмен результатами и распространение опыта работы на научно-практических конференциях, педагогических чтениях. В процессе эксперимента автор принимала непосредственное участие в реализации всех направлений. С целью повышения эффективности работы педагогов по организации целенаправленной деятельности в области формирования у обучаемых общих компетенций была разработана программа повышения квалификации педагогов колледжа, внедрение которой осуществлялось по согласованию с руководством ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики» и Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Опыт внедрения авторской модели позволил нам определить факторы эффективной реализации организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа: органичная встроенность процесса формирования общих компетенций учащихся в целостную образовательную систему среднего профессионального образования; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации, проблемного мышления, творческой деятельности; пролонгированность и преемственность деятельности по формированию общих компетенций на всех курсах колледжа и в содержании всех учебных дисциплин; усиление интеграции (внутрипредметной, межпредметной и внепредметной) предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного пространства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов; осознание педагогами ответственности за результат образования – формирование общих компетенций, а учащимися – необходимости организации такой деятельности.
Разработанная модель формирования общих компетенций учащихся легла в основу педагогического эксперимента, в котором участвовали студенты ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики» 1 и 2-го курсов КГ (146 чел.) и ЭК (136 чел.) специальностей «Многоканальные телекоммуникационные системы», «Экономика и бухгалтерский учет», «Сети связи и системы коммутации», «Программирование в компьютерных системах», а также педагоги КГ (30 чел.) и ЭК (24 чел.). Структурно педагогический эксперимент представлен констатирующим, формирующим и контрольным этапами.
Констатирующий этап позволил выявить начальный уровень сформированности общих компетенций по выделенным критериям, показателям и уровням, а также готовность педагогов к деятельности по формированию у учащихся общих компетенций в соответствии с выделенными критериям и показателями. Достоверных различий в исходных уровнях сформированности общих компетенций, в уровнях готовности педагогов у участников экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе не обнаружено, что позволяет утверждать возможность объявления их однородными.
На формирующем этапе происходила апробация предложенных организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся. Диагностика, проведенная в ходе формирующего эксперимента, позволила выявить позитивную динамику по всем оцениваемым параметрам в экспериментальных группах. Для определения достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики: угловое преобразование Фишера, метод парных сравнений Стьюдента, ранговый коэффициент корреляции Спирмена.
Целью контрольного этапа эксперимента явилась итоговая оценка уровня сформированности общих компетенций у учащихся в контрольной и экспериментальной группах, а также профессиональной готовности педагогов; анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы в целом, позволившие констатировать эффективность разработанной модели. Доказательством преимуществ, достигнутых участниками экспериментальной группы, явилось сопоставление динамики и качества овладения обучаемыми общими компетенциями и аттестационного балла их сформированности (в экспериментальной группе: исх. 2,0±1,1; кон. – 3,7±0,8; Р<0,001; в контрольной группе: исх. 2,1±1,1; кон. – 3,0±0,9; Р<0,001), причем, значение аттестационного балла в экспериментальной группе уже на первой стадии эксперимента выше, и это преимущество в дальнейшем не утрачивается (рис. 2), а также позитивные сдвиги в уровневых характеристиках общих компетенций (табл. 2).
Таблица 2.
Сравнительные результаты уровней сформированности общих компетенций у учащихся констатирующего и контрольного этапов
| Уровни проявления | Группы | |||||
| экспер. (n=136) | контр. (n=146) | |||||
| Нач. уровень | Итог. уровень | Достовер-ность различий (*; Р) | Нач. уровень | Итог. уровень | Достовер- ность различий (*; Р) | |
| I Уровень – репродуктивный | 43,4 % | 27,2% | 2,86; Р<0,05 | 41,1 % | 35,6% | 0,95; Р>0,05 |
| II Уровень – трансформативный | 33,1 % | 34,6% | 0,27; Р>0,05 | 32,2 % | 35,6% | 0,61; Р>0,05 |
| III Уровень – креативный | 23,5 % | 38,2% | 2,69; Р<0,05 | 26,7 % | 28,8% | 0,39; Р>0,05 |
Из числа общих компетенций самых высоких результатов удалось достичь по группе мировоззренческих (показатель «осознание своей роли и умение ориентироваться в окружающем пространстве, выбирать ценностно-смысловые ориентиры для поступков и решений») и информационно-коммуникативных (показатель «владение навыками делового общения, устной и письменной речи, навыками работы с документами») компетенций. Наиболее трудными для формирования оказались: в группе компетенций самосовершенствования - показатель «освоение способов физического, духовного, интеллектуального и профессионального саморазвития, личной рефлексии»; в группе профессионально-трудовых компетенций - показатель «владение этикой гражданско-трудовых взаимоотношений, умение нести профессиональную индивидуальную и коллективную ответственность»; в группе социально-личностных компетенций - показатель «умение нести ответственность за собственные решения и поступки», что, вероятно, должно стать объектом отдельного внимания.
Были обнаружены статистически значимые сильные зависимости между некоторыми группами общих компетенций и их показателями. Так, относительно высокие показатели гностических компетенций определяют высокие показатели информационно-коммуникативных компетенций: владение навыками организации продуктивной учебно-познавательной деятельности обусловливает владение современными информационными технологиями (=0,76; Р<0,05) и владение навыками делового общения, устной и письменной речи, навыками работы с документами (=0,72; Р<0,05); готовность и способность к самообразованию взаимосвязано с владением современными информационными технологиями (=0,71; Р<0,05). Социально-личностные компетенции определяют профессионально-трудовые компетенции и компетенции самосовершенствования: умение нести ответственность за собственные решения и поступки взаимосвязано с включенностью в общественную работу (=0,74; Р<0,05), социальное взаимодействие коррелирует с готовностью к реализации трудовых прав и обязанностей (=0,72; Р<0,05), политическая и гражданская активность, выполнение гражданского долга – с профессиональным самоопределением (=0,77; Р<0,05), с готовностью к реализации трудовых прав и обязанностей (=0,78; Р<0,05), с развитием личностных качеств (=0,75; Р<0,05) и с включенностью в общественную работу (=0,79; Р<0,05).
Произошли статистически значимые сдвиги репродуктивного и креативного уровней сформированности общих компетенций: достоверно возросло количество учащихся экспериментальной группы с креативным уровнем (на 14,7%) и достоверно уменьшилось с репродуктивным уровнем (на 16,2%) в то время как в контрольной группе наблюдаются незначительные изменения (на 5,5% достоверно снизилось количество респондентов с репродуктивным уровнем, на 3,4% увеличилось с трансформативным и на 1,5% с креативным уровнями). При этом самой незначительной трансформации подверглись в экспериментальной группе трансформативный уровень (на 1,5%), в контрольной группе креативный уровень (на 2,1%).
Данные мониторинга профессиональной подготовки преподавателей (II Блок) позволили установить позитивную динамику в уровнях их профессиональной готовности по всем критериям: значительно возросло число педагогов с высоким уровнем когнитивной (на 36,3%), методической (на 32,4%), научно-педагогической компетенций (на 23,8%); незначительно увеличилось количество педагогов, демонстрирующих средний уровень профессиональной готовности (на 4,2% по когнитивному и научно-педагогическому критериям; на 4,1% по методическому критерию); достоверно меньше стало педагогов с низким уровнем когнитивной (на 40,5%), методической (на 36,5%) и научно-педагогической (на 28,0%) компетенций (Р<0.05). Выявлена и положительная динамика интегрального показателя профессиональной готовности педагогов к деятельности по формированию общих компетенций в экспериментальной группе (4,3 балла на завершающем этапе вместо 3,1 балла на констатирующем этапе).
Аргументом в пользу успешности эксперимента выступают и объективные показатели образовательной деятельности в колледже (III Блок): относительная стабильность педагогических кадров (на 2,4% снизилась утечка педагогов), контингента учащихся (в экспериментальной группе отсев учащихся снизился на 0,7%); рост количества учащихся, принимающих участие в олимпиадах и конкурсах (в экспериментальной группе достоверно увеличился на 16,4%), а также количество призеров олимпиад и конкурсов разного уровня (достоверно возросло на 18,0% в экспериментальной группе). Обнаружена положительная динамика в удовлетворенности образовательной деятельностью колледжа у педагогов и учащихся. В результате позитивных сдвигов в формировании общих компетенций у обучаемых экспериментальной группы достоверно больше стало респондентов с высоким (исх.- 22,8%; кон.- 40,2%) и достоверно меньше - с низким (исх.- 8,1%; кон.- 2,9%) уровнями удовлетворенности, тогда как в контрольной группе данный показатель остался практически неизменным по всем уровням.
В целом, экспериментальные группы отличались достоверно более высокими результатами по всем оцениваемым показателям, что свидетельствует об эффективности опытно-экспериментальной работы и выбранной авторской стратегии изменения образовательной среды колледжа в направлении реализации компетентностного подхода.
Выводы
1. Общие компетенции учащихся представлены способностью устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника. Классификацию составляют упорядоченные по целевой направленности группы общих компетенций: мировоззренческих, социально-личностных, гностических, информационно-коммуникативных, профессионально-трудовых и компетенций самосовершенствования. Выявленная целевая направленность общих компетенций выступает их критериями, а средняя оценка всей совокупности, условно называемая аттестационным баллом, позволяет охарактеризовать степень сформированности у учащихся целостности общих компетенций.
2. Эффективность формирования общих компетенций у учащихся колледжа обусловлена следующими организационно-педагогическими условиями:
- содержание педагогического проектирования процесса формирования общих компетенций у учащихся определяется факторами, детерминирующими его направления (учет переменных, определяющих содержание педагогического процесса; выбор объекта педагогического проектирования; учет специфических параметров педагогического проектирования и т.д.), стратегию (образовательный процесс, квинтэссенцией которого выступают стратегия деятельности педагога и стратегия деятельности учащегося) и средства реализации (использование дидактических технологий гуманитарного образования учащихся и дидактических технологий подготовки и переподготовки педагогов);
- используются ведущие образовательные подходы (системный, деятельностный, личностно-ориентированный, средовой, компетентностный, интегративный);
- оценка сформированности общих компетенций осуществляется на основе критериально-диагностического инструментария, включающего диагностические методики, оценочную шкалу, процедуру мониторинга;
- процесс формирования общих компетенций у учащихся реализуется поэтапно на начальном, конструктивно-деятельностном, мониторинговом этапах;
- осуществляется подготовка педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций и др.
3. Факторами эффективности реализации организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа выступают: органичная встроенность процесса формирования общих компетенций в целостную образовательную систему среднего профессионального образования; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации, проблемного мышления, творческой деятельности; пролонгированность и преемственность деятельности по формированию общих компетенций на всех курсах колледжа и в содержании всех учебных дисциплин; усиление интеграции (внутрипредметной, межпредметной и внепредметной) предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного пространства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов и др.
4. Разработанная методика диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа включает оценочную шкалу, содержащую балльную градацию (от 1 до 5 баллов), уровни сформированности общих компетенций (репродуктивный, трансформативный и креативный), соответствующие им показатели и индикаторы проявления, совокупность диагностических методик, педагогический мониторинг, что позволяет получить более полную информацию о результатах педагогического эксперимента.
5. Процесс формирования общих компетенций у учащихся может быть успешно обеспечен при условии реализации разработанной модели, представляющей интеграцию взаимосвязанных компонентов: целевого; концептуально-методологического (включает методологическую основу, теоретическую основу, содержание педагогического проектирования, принципы, ведущие концептуальные идеи); дидактического (включает ориентировочный, организационный, технологический блоки); процессуального (состоит из начального (поискового), конструктивно-деятельностного, мониторингового (аналитического) этапов); кадрового, что позволяет успешно реализовывать на практике выявленные организационно-педагогические условия.
- Апробация модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа показала ее результативность, что проявилось в положительной динамике и достоверности по всем оцениваемым параметрам в экспериментальных группах. Целенаправленно организованная деятельность по формированию у учащихся общих компетенций изменила жизнедеятельность колледжа, содержание самого образовательного процесса, обеспечив условия для наращивания всей совокупности общих компетенций как учебных достижений, что позволяет утверждать верность рабочей гипотезы и реализацию цели исследования.
Результаты исследования открывают перспективные направления поиска путей организационно-педагогического обеспечения процесса формирования общих компетенций на разных ступенях образования.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:
- Куракова Г.В. Специфика применения инновационных технологий в учебно-воспитательном процессе в колледже // Вестник ДГТУ, 2008. – Т. 8. – №3(37). – С.211-222. – 0,7 п.л.
2. Куракова Г.В. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в современных условиях // Вестник ДГТУ, 2009. – Т.9. – №1(40). – С. 173-180. – 0,8 п.л.
3. Куракова Г.В. Дидактическая модель формирования ключевых учебных компетенций у учащихся колледжа в условиях гуманитаризации образования // Новые технологии. – 2010. – Вып. 3. – С.114-118. – 0,4 п.л.
4. Куракова Г.В. Специфика педагогического проектирования процесса формирования ключевых учебных компетенций обучающихся // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – Вып. 1.– 2011. – С. 37-43. – 0,4 п.л.
Научные статьи и материалы конференций:
5. Куракова Г.В. Концептуально-методологическая основа организации педагогической деятельности по формированию ключевых учебных компетенций обучающихся / Г.В. Куракова // Fan-Nauka [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2009.html. – Загл. с экрана.
6. Куракова Г.В. Формирование и развитие основных общих компетенций в условиях гуманитаризации образования // Компетентностный подход в подготовке специалиста в условиях многоуровневого учебного комплекса: Материалы VII межрегиональной науч.-практ. конф. – Азов: изд-во ЗАО «Ростиздат», 2010. – С.113-122. – 0,5 п.л.
7. Куракова Г.В. Компетентностный подход в организации учебного процесса колледжа // Образование-Наука-Технологии: Материалы XXI недели науки МГТУ: XVII Всерос. науч.-практ. конф.– Т. I. – Майкоп: изд-во ИП Солодовников А.Н., 2010.- С. 258-263. – 0,3 п.л.
8. Куракова Г.В. Педагогические технологии формирования ключевых учебных компетенций у обучающихся // Известия Академии молодых исследований. – Вып.5. – Ростов н/Д.: изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – С. 15-19.– 0,4 п.л.
9. Куракова Г.В. Теоретический анализ дефиниции «общие компетенции учащихся» // Fan-Nauka [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2010.html. – Загл. с экрана..– 0,6 п.л.
10. Куракова Г.В. Организация педагогической деятельности по формированию ключевых учебных компетенций обучающихся на основе принципа интеграции содержания образования // Социальные науки и социальные технологии в России: Сб. науч. статей. – Майкоп: издатель А.А. Григоренко, 2011.– С. 77-82. – 0,4 п.л.
11. Куракова Г.В. Организационно-педагогические условия формирования ключевых учебных компетенций обучающихся // Социальные науки и социальные технологии в России: Сб. науч. статей. – Майкоп: издатель А.А. Григоренко, 2011. – С. 71-77. – 0,4 п.л.
12. Куракова Г.В. Диагностика сформированности ключевых учебных компетенций обучающихся // Наука. Образование. Молодежь: Материалы VIII Международной науч. конф. молодых ученых. – Т. I. – Майкоп: изд-во АГУ, 2011. – С. 262-267. – 0,3 п.л.
13. Куракова Г.В. Педагогический мониторинг как средство оценки сформированности общих компетенций учащихся //Fan-Nauka [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2011.html. – Загл. с экрана.
Учебно-методические работы:
14. Куракова Г.В. Организация самостоятельной работы студентов по социально-гуманитарным дисциплинам для всех специальностей (базовый уровень среднего профессионального образования): метод. рекомендации. – Ростов-н/Д.: РКСИ, 2009. – 64 с. – 4,0 п.л.
15. Куракова Г.В. Правовое обеспечение профессиональной деятельности: учеб. пособие. – Ростов-н/Д.: РКСИ, 2009. – 60 с. – 7,5 п.л.
16. Куракова Г.В. Методические указания по выполнению практических работ по дисциплине «Основы социологии и политологии» для всех специальностей: метод. пособие. – Ростов-н/Д.: РКСИ, 2010. – 27 с. – 1,2 п.л.
17. Куракова Г.В. Рабочая тетрадь по дисциплине «Основы социологии и политологии» для студентов 2 курса всех специальностей: метод. пособие. – Ростов-н/Д.: РКСИ, 2010. – 64 с. – 7,0 п.л.
