Становление педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования
На правах рукописи
ВАХИТОВА Светлана Геннадьевна
СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ УЧИТЕЛЯ
В РЕФЛЕКСИВНОЙ СРЕДЕ ПОСТДИПЛОМНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.08 — теория и методика профессионального
образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург 2012
Работа выполнена на кафедре общей педагогики
ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Зотова Наталья Константиновна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор, Кузнецов Владимир Викторович |
| кандидат педагогических наук, доцент Ильязова Лилия Марсовна | |
| Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет» |
Защита состоится 02 февраля 2012 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО
«Оренбургский государственный педагогический университет».
Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ [email protected] и официальном сайте ОГПУ www.ospu.ru 27 декабря 2011 г.
Автореферат разослан 27 декабря 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор С. С. Коровин
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические процессы, происходящие в российском обществе, переход от экономики потребления и распределения к экономике знаний, становление обучающегося общества требуют учителя, осознающего современные подходы к профессиональному образованию, обладающего критическим мышлением, способностью создавать условия для развития личности учащегося, владеющего методами педагогического исследования, инновационными технологиями. Эти требования заложены в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», федеральных государственных образовательных стандартах. Способность учителя к осуществлению деятельности рефлексивного характера является одним из важнейших показателей компетентности, конкурентоспособности, успешности в осуществлении профессиональной деятельности и его педагогической зрелости в целом.
Становление педагогической зрелости учителя как интегративного профессионально значимого качества личности, определяющего его личностный и профессиональный рост, имеет фундаментальное значение. Между тем проведенное исследование показало, что подавляющее большинство респондентов не осознают сущности понятия «педагогическая зрелость учителя» (59%), связывают его с «хорошими результатами учащихся в учебе» (17,1%); включают в содержание понятия «посещение разных курсов, семинаров» (33,9%); «использование педагогических технологий в своей работе» (36,7%), что дает основание говорить о низком уровне понимания учителями категории «педагогическая зрелость».
Рефлексивная среда, по мнению ученых, содержит в себе возможности развития личности, в том числе и становления педагогической зрелости учителя. В ней учитель может проверить на практике свои способности к творческой деятельности, проявить лидерские качества, свободу выбора деятельности, отрефлексировать свою деятельность. Однако, как показывает практика, эти возможности рефлексивной среды в постдипломном образовании используются недостаточно.
Существующий отечественный и зарубежный опыт организации постдипломного образования свидетельствует об актуальной потребности поиска и разработки педагогических условий эффективного использования возможностей рефлексивной среды для становления педагогической зрелости учителя.
В современной науке накоплены знания, необходимые для понимания и решения исследуемой проблемы:
- разработаны теория профессионального образования (Е. П. Белозерцев, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин); теория рефлексивного образования (О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий); теория культуры профессиональной деятельности как рефлексивного профессионализма (Л. Б. Соколова);
- обоснованы положения профессионально-педагогического становления учителя в системе непрерывного образования (Е. В. Андриенко, В. Г. Рындак); теоретические основы профессионального самоопределения (Э. Р. Саитбаева, С. Н. Чистякова); теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн); теории взаимодействия (Н. Ф. Радионова, И. А. Шаповал);
- выявлены особенности проектирования образовательных систем (Е. С. Заир-Бек, Н. К. Зотова);
- освещены проблемы исследования профессиональной зрелости педагога (Е. В. Андриенко, А. А. Деркач, М. А. Емельянова).
Однако при всей безусловной значимости проведенных исследований проблема становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования практически не изучена.
Нами выявлены противоречия между:
- объективной потребностью общества в личности учителя, стремящейся к достижению педагогической зрелости, постоянному пополнению педагогических знаний и развитию общекультурного кругозора, обладающей праксиологическими и рефлексивными умениями, и недостаточным уровнем сформированности данных качеств у современного учителя;
- возрастающей потребностью большинства начинающих учителей в достижении педагогической зрелости и слабым использованием возможностей рефлексивной среды для обеспечения процесса её становления в постдипломном образовании;
- потребностью образовательной практики в научно-методическом сопровождении процесса становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Проблема исследования: каковы содержание, методы, формы, средства, обеспечивающие становление педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования?
Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы определили тему диссертационного исследования: «Становление педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования».
Объект исследования: постдипломное образование.
Предмет исследования: процесс становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
При этом мы вносим в исследование ограничение: постдипломное образование рассматривается нами в рамках работы муниципального методического объединения.
Цель исследования: обосновать методику становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
Гипотеза исследования: становление педагогической зрелости учителя как поэтапный процесс, который осуществляется в рефлексивной среде, требующей активной интеллектуальной деятельности субъектов по снятию закономерно возникающих в ней противоречий и проблем, протекает эффективно, если в нем обеспечивается:
- выбор учителем для самостоятельного анализа современных монографий, статей, научных обзоров, позволяющий углубить его представления о сущности понятия «педагогическая зрелость», эффективности рефлексивной среды постдипломного образования;
- включение учителя в процесс создания индивидуальных образовательных программ, в ходе которого развиваются положительные мотивы педагогической зрелости;
- овладение учителем современными гуманитарными технологиями (критического мышления, концентрированного обучения; метод проектов, дискуссии, дебаты, рефлексивный тренинг), в которых происходит усвоение праксиологических (использование знания как критерия правильного поступка в решении педагогических ситуаций; выработка стратегии педагогического взаимодействия; избирательное отношение к использованию педагогического опыта) и рефлексивных (понимание, осмысливание, оценивание собственного «Я», деятельности своей и Другого) умений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «педагогическая зрелость учителя» как интегративного профессионально значимого личностного качества.
2. Выявить возможности рефлексивной среды постдипломного образования в становлении педагогической зрелости учителя.
3. Смоделировать процесс становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
4. Опытно-экспериментальным путем обосновать эффективность методики становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
Методологической основой исследования являлись философские, психологические и педагогические теории; положения общей теории деятельности; теории личности и профессионального развития; теория познания.
Теоретическую основу исследования составили:
- на философском уровне: философские положения о человеке, личности, ее роли в освоении мира (В. С. Библер, Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев); концепции мотивации учебной деятельности (В. Г. Асеев, А. К. Маркова), рефлексивного образования (О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий);
- на общенаучном уровне: теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Ксенофонтова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); исследования оптимизации образовательной деятельности (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, Г. К. Селевко); личностно-деятельностный (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина); акмеологический (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), андрагогический (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, А. И. Кукуев, А. М. Митина, Г. С. Сухобская) подходы; психолого-педагогические положения об актуализации и самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Г. Юнг); концептуальные положения психологии развития личности (А. Г. Асмолов, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн); теории взаимодействия в педагогике и психологии (Н. Ф. Радионова); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская);
- на конкретно-научном уровне: работы, затрагивающие проблемы профессионального образования и развития профессиональной зрелости учителя (А. А. Деркач, М. А. Емельянова, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина); андрагогическая теория как технология обучения взрослых (М. Т. Громкова, С. И. Змеев), теория постдипломного образования педагогов (Л. А. Амирова, С. Г. Вершловский, Т. И. Шамова); теории управления образовательными системами (Г. В. Белая, Т. И. Шамова) и качеством образования (Е. Г. Матвиевская, М. М. Поташник, Э. Р. Саитбаева); теории в области проектирования педагогических систем (Н. К. Зотова, Е. И. Казакова), проблемы личностно-профессионального развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя).
Базой исследования являются: институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»; муниципальные методические объединения г. Орска, г. Кувандыка и Кувандыкского района.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2011 г.
На первом этапе (2005 г.) были определены исходные положения исследования, проведена работа по изучению трудов отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающих основные теоретические вопросы, осмыслены цели и содержание опытно-поисковой деятельности, сформулирована рабочая гипотеза, разработана модель становления педагогической зрелости учителя в системе постдипломного образования, определены уровни педагогической зрелости учителя. Основными методами на данном этапе являлись: анкетный опрос, беседа, тестирование, интервьюирование, ранжирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, методы математической статистики, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006—2009 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности разработанной модели становления педагогической зрелости в рефлексивной среде постдипломного образования, разрабатывалась, внедрялась и корректировалась модель становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования, отбирались педагогические диагностические методики. Определялось содержание образовательных программ, выявлялись условия их эффективного применения с учетом региональных особенностей и образовательных потребностей. Происходило уточнение понятийного аппарата и конкретизация гипотезы исследования, апробация теоретических положений исследования. Основные методы исследования: педагогическое наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, статистические методы первичной обработки результатов, моделирование, метод экспертных оценок, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2010—2011 гг.) проведена обработка результатов исследования, проверка основных положений гипотезы, анализ и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, оформлено научно-методическое сопровождение. Основные методы: теоретический анализ, опрос, обобщение, систематизация материала; статистические методы (группировка, табличная и диаграммная интерпретация данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных), методы математической обработки данных.
Научная новизна исследования:
1. Уточнено понятие «педагогическая зрелость учителя» за счет включения в определение показателей «устойчивые положительные результаты педагогической деятельности», «стремление к достижению педагогической зрелости», «знание способов становления педагогической зрелости учителя».
2. Выявлены возможности рефлексивной среды постдипломного образования в становлении педагогической зрелости учителя, которые заключаются в диалогичности, предоставлении свободы выбора содержания и технологий для раскрытия творческого потенциала личности, имитации основных сфер педагогического труда для усвоения основных профессиональных ролей.
3. Разработана организационно-процессуальная модель становления педагогической зрелости учителя, включающая совокупность взаимосвязанных целевых установок, функций, методов, форм, объединенных в мотивационно-ценностную, гностическую, праксиологическую, рефлексивную подсистемы исследуемого процесса.
4. Разработана методика становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования, включающая обогащение знаний, реализацию гуманитарных технологий, научно-методическое обеспечение процесса становления педагогической зрелости.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании:
- комплекса принципов (субъектности, эмоциональной насыщенности, непрерывности, вариативности, рефлексивности), реализация требований каждого из которых обеспечивает выбор адекватных цели содержания, технологий, форм в построении процесса становления педагогической зрелости, что обогащает методологические основы педагогического эксперимента;
- андрагогического, деятельностного, акмеологического подходов как методологического основания становления педагогической зрелости учителя, что уточняет логику построения исследуемого процесса и может служить основой для проектирования содержания образовательного процесса системы постдипломного образования учителя.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического сопровождения, включающего методические пособия «Самообразование учителя», «Психолого-педагогический инструментарий диагностики уровня становления педагогической зрелости»; систему проблемных ситуаций для самостоятельной и групповой работы; темы дискуссий («Учитель — человек культуры?», «Какова система ценностей современного общества?»), деловых игр («Командообразование», «Анализ уровня мотивации учителя», «Анализ эффективности межличностных отношений», «Совершенствование школьной методической службы»), алгоритмы для практико-ориентированных педагогических проектов и исследований, авторские учебно-методические и монографические пособия, которое служит основой для построения учителем индивидуальной траектории становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
Основные теоретические, методические положения и практические результаты используются учителями, методистами, руководителями методических объединений, преподавателями системы повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая зрелость учителя как интегративное профессионально значимое личностное качество включает мотивы достижения педагогической зрелости как ценности; знания сущности процессов становления, образования как самостроительства человека, способов снятия профессиональных затруднений начинающего учителя; умения использовать знания как критерий при выборе педагогического действия, выделять ведущие идеи в передовом педагогическом опыте, соотносить их со своими индивидуальными способностями; характеризуется наличием устойчивых положительных результатов педагогической деятельности.
2. Рефлексивная среда обладает следующими возможностями: позволяет приобрести опыт общения, взаимодействия, эмоционально-ценностного отношения к миру людей; способствует выявлению способностей учителя в изобретательстве, умении убеждать, лидерстве; базируется на добровольном соучастии учителя, свободе выбора деятельности без принуждения и возможности такого выбора; в ней осуществляется активная интеллектуальная деятельность, раскрывается творческий потенциал учителя; восполняет пробелы в знаниях: учитель приобретает знания о сущности понятий «педагогическая зрелость учителя», «становление», «квалификация», «рефлексия»; способах становления педагогической зрелости, достижениях культуры педагогической деятельности; приемах ведения педагогического эксперимента, методологии педагогического исследования; методах работы с начинающим учителем; способах снятия их профессиональных затруднений; стратегиях профессионального и личностного развития; позволяет имитировать основные сферы педагогического труда и осваивать основные профессиональные роли учителя.
3. Организационно-процессуальная модель становления педагогической зрелости учителя в системе постдипломного образования базируется на андрагогическом, деятельностном, акмеологическом подходах как методологическом основании становления педагогической зрелости учителя; принципах субъектности, эмоциональной насыщенности, непрерывности, вариативности, рефлексивности; функциях (социальная, познавательная, проектировочная, конструктивная, организационная, коммуникативная). В ней целостно отражены компоненты рефлексивной среды постдипломного образования (содержательно-технологический, социально-личностный, проектировочно-деятельностный, эмоционально-регулятивный). Вариативная часть модели представляет этапы реализации методики становления педагогической зрелости, технологии, методы, формы; этапы становления педагогической зрелости; мотивационно-ценностный, гностический, праксиологический, рефлексивный критерии; педагогические условия, обеспечивающие положительную динамику становления педагогической зрелости учителя в постдипломном образовании.
4. Методика становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования включает:
- обогащение знаний (нормативно-правовых, специальных, гуманитарных, культурологических) на основе изучения научных обозрений, дискуссионных обсуждений проблемы становления педагогической зрелости учителя;
- реализацию гуманитарных технологий (критического мышления, концентрированного обучения, проектов, диалоговых, создания проблемных ситуаций, деловых игр, рефлексивных тренингов), предполагающих участие учителя в роли субъекта их разработки, реализации и рефлексии;
- проектирование индивидуальной программы самообразования по проблеме становления педагогической зрелости учителя;
- научно-методическое обеспечение процесса становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования индивидуальной программой самообразовательной деятельности учителя с указанием цели, основной и дополнительной литературы;
- методическое описание форм представления результатов исследования (статья, презентация, сообщение на научно-практической конференции).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы, исходными методологическими основаниями и теоретическими положениями, на которые опирается исследование, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования, репрезентативностью объема материала, качественным и количественным анализом результатов опытно-поисковой работы, статистической значимостью экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов педагогического эксперимента в различных образовательных учреждениях г. Кувандыка и Оренбургской области.
Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы становления педагогической зрелости учителя в системе постдипломного образования; выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия успешного становления педагогической зрелости учителя; систематизированы полученные результаты; разработана и апробирована модель становления педагогической зрелости учителя в постдипломном образовании; разработан спецкурс «Становление педагогической зрелости учителя», методическое пособие «Самообразование учителя», методическое пособие «Психолого-педагогический инструментарий диагностики уровня становления педагогической зрелости» и учебно-методическое пособие «Учебно-методические сборы в системе повышения квалификации».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе практической реализации модели становления педагогической зрелости в системе постдипломного образования на базе государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования г. Оренбурга (ОГПУ), муниципальных методических объединений г. Орска, г. Кувандыка и Кувандыкского района. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных («Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 2011), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010), «Наука и современность-2010» (Новосибирск, 2010)); всероссийских («Физическая культура в системе жизнедеятельности человека» (Оренбург, 2005), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2010), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2010), «Образование и учитель XXI века» (Оренбург, 2010), «Современные стратегии образования: проблемы развития, воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Санкт-Петербург, 2010), региональной «Я помню. Я горжусь!» (Оренбург, 2009)) научно-практических конференциях; на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета; на методических семинарах районного отдела образования г. Кувандыка; основные результаты исследования отражены в 16 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст содержит таблицы и рисунки, отражающие основные положения и результаты работы.
Основное содержание работы
Педагогическая зрелость учителя как предмет исследования. Анализ научных исследований позволяет утверждать, что единого определения понятия «педагогическая зрелость учителя» в литературе нет. Исследователи, занимающиеся проблемами развития и самопознания, рассматривают зрелость как «время непрерывного изменения и роста», как «постоянный и нескончаемый процесс взросления» (Г. Крайг). Работы М. Мамардашвили, Ж. Пиаже, Г. П. Щедровицкого, О. С. Анисимова привели нас к выводу о том, что ключевым в становлении зрелости является способность к рефлексии. В акмеологии зрелость рассматривается как «максимальная мобилизованность, реализованность всех профессиональных способностей, возможностей и резервов человека на конкретном этапе жизни» (А. А. Деркач). Профессиональные «акме» как формы достижения человеком высоких уровней в его профессиональном развитии изучала и описывала Н. В. Кузьмина.
Е. В. Андриенко рассматривает профессиональную зрелость учителя как системное образование, сложившееся под влиянием интрагенной активности самого человека как индивида, личности, субъекта деятельности, целенаправленного процесса профессиональной педагогической подготовки с социально-педагогическими требованиями профессиональной деятельности.
Дальнейший анализ литературы позволил определить педагогическую зрелость учителя как интегративное профессионально значимое личностное качество, включающее мотивы достижения педагогической зрелости как ценности; знания сущности процессов становления, образования как «самостроительства человека» (В. И. Слободчиков), способов снятия профессиональных затруднений начинающего учителя; умения использовать знания как критерий при выборе педагогического действия, выделять ведущие идеи в передовом педагогическом опыте, соотносить их со своими индивидуальными способностями; характеризующееся наличием устойчивых положительных результатов педагогической деятельности.
Становление педагогической зрелости учителя носит поэтапный характер. В диссертации выделены следующие этапы ее становления: креативный, активный, нормативный, интуитивный. Каждому этапу соответствует определенный уровень развития критериев: креативному — высший уровень, активному — высокий, нормативному — допустимый, интуитивному — низкий (табл. 1).
Возможности рефлексивной среды постдипломного образования для становления педагогической зрелости учителя. В диссертации выявлены возможности рефлексивной среды постдипломного образования в становлении педагогической зрелости учителя. Понятие «возможность» в философии связывают с понятием «действительность». Возможность как направление развития присутствует в каждом жизненном явлении. В исследовании, вслед за М. Шелером, принято положение, что возможность, с одной стороны, выступает в качестве предстоящего, раскрывающего содержание, с другой — как объясняющее.
Таблица 1
Критерии и уровневые показатели становления педагогической зрелости учителя
| Этапы становления педагогической зрелости учителя | ||||||||||
| Креативный | Активный | Нормативный | Интуитивный | |||||||
| Уровни | ||||||||||
| Высший | Высокий | Допустимый | Низкий | |||||||
| Мотивационно-ценностный критерий Стремление к достижению педагогической зрелости, постоянному пополнению психолого-педагогических знаний, развитию общекультурного кругозора | ||||||||||
| Мотивы ярко выражены | Мотивы выражены избирательно | Мотивы выражены слабо | Мотивы отрицательные | |||||||
| Гностический критерий Учитель осознает: сущность понятий «становление», «педагогическая зрелость учителя», «рефлексия»; уровень личностной и предметной готовности к культуре педагогической деятельности. Учитель знает: способы становления педагогической зрелости; приемы ведения педагогического эксперимента; методы работы с начинающим учителем; способы снятия профессиональных затруднений своих и молодого учителя | ||||||||||
| Знания осознанные, системные, глубокие, личностно соотнесенные | Знания системные, глубокие, но не всегда личностно соотнесенные | Знания глубокие, но бессистемные, не всегда личностно соотнесенные | Знания поверхностные, на уровне отдельных представлений | |||||||
| Праксиологический критерий Учитель умеет: использовать знания как критерий правильного поступка и решения педагогических ситуаций; вырабатывать стратегии педагогического взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями; выделять идеи в передовом педагогическом опыте и соотносить их со своими индивидуальными способностями; снять профессиональные затруднения свои и молодого учителя; принимать ответственность за результаты педагогической деятельности. Учитель: имеет устойчивые положительные результаты педагогической деятельности; несёт индивидуальную ответственность за последствия профессиональных действий | ||||||||||
| Творческие умения | Продуктивные умения | Репродуктивные умения | Умения на уровне отдельных действий | |||||||
| Рефлексивный критерий Учитель понимает, осмысливает, оценивает собственное «Я», свою и Другого деятельность, «открыт опыту» (К. Роджерс) | ||||||||||
| Рефлексия направлена на анализ и оценку собственной деятельности и деятельности Другого | Рефлексия направлена на оценку собственной деятельности | Формальный характер рефлексивных показателей | Рефлексия отсутствует | |||||||
Становление педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования определяется характером деятельности. Основным видом деятельности выступает рефлексивная деятельность, а основным процессом — процесс рефлексии. В психолого-педагогической науке рефлексия как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов является одной из актуальных проблем (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. и Д. А. Леонтьевы, К. Роджерс, Т. Б. Старостина). Ведущей функцией такого рода среды исследователи называют «способствование возникновению у личности потребности в рефлексии» (Г. Г. Ермакова). Рефлексия является определяющей в различных сферах профессиональной деятельности, но особенно это касается профессии учителя, в рамках которой осуществляется анализ поведения учащихся, родителей, их межличностного взаимодействия, коррекция конфликтных ситуаций в общении.
В диссертации обоснованы возможности рефлексивной среды в становлении педагогической зрелости учителя. Она позволяет приобрести опыт общения, взаимодействия, эмоционально-ценностного отношения к миру людей; способствует выявлению способностей учителя в изобретательстве, умении убеждать, лидерстве; базируется на добровольном соучастии учителя, свободе выбора деятельности без принуждения и возможности такого выбора; в ней осуществляется активная интеллектуальная деятельность, раскрывается творческий потенциал учителя; восполняет пробелы в знаниях: учитель приобретает знания о сущности понятий «педагогическая зрелость учителя», «становление», «квалификация», «рефлексия»; способах становления педагогической зрелости; приемах ведения педагогического эксперимента; методах работы с начинающим учителем; способах снятия его профессиональных затруднений; стратегиях профессионального и личностного развития; позволяет имитировать основные сферы педагогического труда и осваивать основные профессиональные роли учителя.
Процесс создания рефлексивной среды, отвечающей задачам становления педагогической зрелости, представлен как последовательность действий: анализ и соотнесение потребностей учителей и возможностей среды; закономерное возникновение противоречия между потребностями и возможностями; включение механизмов рефлексии как «средства преодоления возникшего кризиса» (Л. М. Ильязова); обеспечение изменения позиции учителя по отношению к среде; выстраивание учителем вокруг себя рефлексивной среды — от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование рефлексивных форм деятельности учителей. Рефлексивное управление составляет основу самосовершенствования субъектом педагогической деятельности, педагогического общения, в целом — становления педагогической зрелости учителя.
Моделирование процесса становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования. В обосновании организационно-процессуальной модели исследуемого процесса (рис. 1) нами использованы следующие подходы:
- андрагогический подход (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, А. И. Кукуев, А. М. Митина, Г. С. Сухобская) позволяет взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием постдипломного образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы;
Рис 1. Организационно-процессуальная модель становления педагогической
зрелости учителя
- деятельностный подход (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина) исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований;
- акмеологический подход (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан) заключается в направленности воздействий на актуализацию творческого потенциала учителей, повышение у них профессиональной мотивации и мотивации достижения успеха в педагогической деятельности, что предполагает создание условий для освоения современных гуманитарных технологий и самообразования.
Представление каждого этапа разработанной модели позволяет последовательно рассмотреть внутреннее содержание педагогической зрелости, обосновать переход от одного этапа к другому. Для данной модели характерны устойчивость, сохранение сущности становления педагогической зрелости учителя, так как остаются неизменными сущностные стороны, закономерности, подходы, принципы, элементы структуры.
Результатом моделирования процесса становления педагогической зрелости в рефлексивной среде постдипломного образования является выделение последовательности этапов и установленных между ними связей. В основе модели — рефлексивное взаимодействие субъектов постдипломного образования, обеспечивающее формирование праксиологических и рефлексивных умений.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (кафедры общей педагогики и педагогики высшей школы, институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования); муниципальных методических объединений г. Орска, г. Кувандыка и Кувандыкского района. Целью её было обоснование эффективности методики становления педагогической зрелости учителя.
Констатирующий этап эксперимента показал, что большая часть учителей не осознает значимости для современного образования становления педагогической зрелости (68%), педагогического и общекультурного развития (43,4%); не владеет такими профессиональными умениями, как «создавать условия для самомотивирования обучающихся» (37,3%), «разрабатывать собственные программные, методические и дидактические материалы» (71,2%); не осуществляет рефлексию педагогической деятельности (74%); не проявляет интерес к становлению педагогический зрелости (51%), что не позволяет достигать высоких результатов в педагогической деятельности, быть истинными субъектами своего развития.
В опытно-экспериментальной работе нами сформированы экспериментальная (53 учителя) и контрольная (51 учитель) группы (далее ЭГ и КГ). Соблюдение одного из важнейших требований к проведению педагогического эксперимента — идентичность групп, уравнивание его условий — заключалось в том, что ЭГ и КГ подбирались с примерно одинаковым количеством учителей, уровнем их квалификационной подготовки. Учителя находились примерно на одинаковом этапе становления педагогической зрелости.
В ЭГ как творческой лаборатории целенаправленно реализовывалась авторская методика. В КГ учитывались современные требования к образованию, но целенаправленной работы по становлению педагогической зрелости не осуществлялось.
Основной путь решения проблемы становления педагогической зрелости заключался в реализации педагогических условий.
Первое условие — выбор учителем для самостоятельного анализа научной литературы по проблемам профессиональной педагогики, философии образования. Мы предлагали учителям для самостоятельного изучения монографии, статьи Е. С. Заир-Бек, В. В. Кузнецова, М. Н. Певзнера, Э. Ф. Зеера, А. В. Хуторского, В. И. Слободчикова, А. А. Бизяевой и других авторов. На заседаниях творческой лаборатории активно обсуждались вопросы выработки определений базовых понятий, вычленения проблем обновления профессионального образования, современных педагогических инноваций в уроке. Состоялись дискуссии «Какова система ценностей современного общества?», «Учитель — человек культуры?», круглый стол с обсуждением статьи К. Р. Роджерса «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем». Отдельные группы учителей организовали и провели круглые столы «Картезианские размышления. М. Мамардашвили», «Культура коммуникативного общения», занятия с использованием видеолекций Г. К. Селевко «Технологии саморазвития личности», А. В. Хуторского «Метапредметное содержание образовательных стандартов», «Обновление образования», «Современные педагогические инновации на уроке». Диссеминация опыта проходила по двум направлениям: представление личного опыта и опыта педагогов-новаторов. Это позволило учителям углубить представления о сущности понятия «педагогическая зрелость учителя», эффективности рефлексивной среды постдипломного образования, осмыслить сущность понятий «становление», «педагогическая зрелость учителя», «рефлексия». Мы фиксировали личностное присвоение знаний, их углубление, расширение общекультурного кругозора.
Второе условие — включение учителя в процесс создания индивидуальных образовательных программ — потребовало осмысления учителем результатов диагностики собственного уровня становления педагогической зрелости.
Каждый из участников ЭГ разрабатывал индивидуальные программы самообразования по проблеме становления педагогической зрелости, опираясь на результаты диагностики. Главным было восполнить пробелы в знании, профессиональных умениях. В структуру программы входили цель, задачи, планируемый результат, направления деятельности, план реализации. Мы использовали технологии концентрированного обучения, критического мышления, деловые игры, дискуссии, круглый стол. Деловые игры проводились по методике О. С. Анисимова и В. Н. Верхоглазенко («Командообразование», «Анализ уровня мотивации учителя», «Анализ эффективности межличностных отношений» и др.). Это вывело учителей на уровень осознанной саморегуляции и самоуправления своей деятельностью. Учителя особенно высоко оценивали практико-ориентированное содержание (22,6%), дискуссионность, диалогичность, высокий интеллектуальный уровень деятельности (47,3%), ситуации успеха, возможность личностных достижений на занятиях (64%).
Как показало исследование, обогащение мотивационной сферы происходило только в ЭГ, методика работы в которой отличалась системностью и целенаправленностью действий в рефлексивной среде.
Третье условие — овладение учителем современными гуманитарными технологиями — включало самостоятельную организацию и проведение дискуссий, рефлексивных тренингов («Я-концепция в становлении педагогической зрелости», «Развитие творческого потенциала в становлении педагогической зрелости», «Рефлексивное слушание» и др.); деловых игр (например, «Проектирование процесса становления педагогической зрелости учителя», «Способы организации рефлексивной среды»). В каникулярное время проводились учебно-методические сборы в режиме «погружения», где основным стал метод рефлексивного урока (Д. Крукшенк). Метод рефлексивного урока имеет общие корни с имитационными играми. В отличие от методов обучения, построенных на моделировании педагогических ситуаций, рефлексивные уроки стимулировали профессиональное мышление и действия учителей ЭГ в атмосфере рефлексивной среды, вызывая реальные отношения и переживания. Учителя в группах по 4—5 человек поочередно выполняли роли «учителя» и «ученика». Причем роль «Учитель» дополнялась функцией монитора, тьютора, аниматора, медиатора, фасилитатора, проблематизатора. Во время дискуссий учителя создавали «паспорта технологий» с указанием способов их применения в работе с учащимися. В каждом «паспорте» избирались приемы, отражающие индивидуальность учителя.
Таким образом, в процессе формирующего эксперимента была уточнена авторская методика становления педагогической зрелости, которая включает:
- обогащение знаний учителя (нормативно-правовых, специальных, гуманитарных, культурологических) на основе изучения научных обозрений, дискуссионных обсуждений проблемы;
- реализацию гуманитарных технологий (критического мышления, концентрированного обучения, проектов, диалоговых, создания проблемных ситуаций, деловых игр), предполагающих участие учителя в роли субъекта их разработки, реализации, рефлексии;
- проектирование индивидуальной программы самообразования по проблеме становления педагогической зрелости учителя;
- научно-методическое обеспечение процесса становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования программой самообразовательной деятельности учителя с указанием цели, основной и дополнительной литературы;
- методическое описание форм представления результатов исследования (статья, презентация, сообщение на научно-практической конференции).
Динамика результатов становления педагогической зрелости в рефлексивной среде постдипломного образования. Изучение педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования происходило с помощью включенного наблюдения как непосредственно в учебном процессе школы, так и во время разного рода курсовой подготовки учителя (участие в работе методических объединений, творческой лаборатории, методических сборов; курсов повышения квалификации) по следующим параметрам:
- выявление мотивационно-ценностных позиций в педагогической деятельности учителя;
- проявление осознанности содержания педагогической деятельности;
- степень осмысленности праксиологических умений;
- уровень выраженности рефлексивности.
Разработанная в ходе исследования организационно-процессуальная модель становления педагогической зрелости учителя потребовала разработки промежуточного контроля для достижения качества процессуальных характеристик становления изучаемого нами феномена.
Мы учитывали, что образовательный процесс современной школы наполнен противоречиями, рисками, в связи с чем предлагали учителям отслеживать возникающие проблемы при помощи контент- и SWOT-анализа, вели дискуссии, дебаты, тренинги.
Анализ полученных экспериментальных данных требовал осмысления статистических критериев и показателей, которые использовались в ходе опытно-экспериментальной работы. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента производилась методом соотношения, который предполагает определение процентного соотношения учителей, находящихся на том или ином уровне становления педагогической зрелости в начале и конце эксперимента.
В конце опытно-экспериментальной работы средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако в экспериментальной группе рост существенно больше. Так, по мотивационно-ценностному критерию средний показатель в экспериментальной группе вырос в 1,25 раза, а в контрольной — лишь в 1,08 раза; по гностическому в экспериментальной группе рост составил 1,24 раза, в контрольной — в 1,08 раза; по праксиологическому критерию соответственно в 1,25 и в 1,02 раза, по рефлексивному критерию — в 1,31 и 1,04 раза (табл. 2).
Таблица 2
Сравнительные данные после опытно-экспериментальной работы
| Критерий | Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| кол-во | % | кол-во | % | ||
| Мотивационно-ценностный | Высший | 11 | 20,8 | 10 | 19,6 |
| Высокий | 13 | 24,5 | 10 | 19,6 | |
| Допустимый | 20 | 37,7 | 16 | 31,4 | |
| Низкий | 9 | 17,0 | 15 | 29,4 | |
| Cр | 2,49 | 2,29 | |||
| Гностический | Высший | 9 | 17,0 | 9 | 17,6 |
| Высокий | 14 | 26,4 | 12 | 23,5 | |
| Допустимый | 18 | 34,0 | 13 | 25,5 | |
| Низкий | 12 | 22,6 | 17 | 33,4 | |
| Ср | 2,37 | 2,25 | |||
| Праксиологический | Высший | 9 | 17,0 | 7 | 13,7 |
| Высокий | 14 | 26,4 | 12 | 23,5 | |
| Допустимый | 17 | 32,1 | 9 | 17,6 | |
| Низкий | 13 | 24,5 | 23 | 45,2 | |
| Ср | 2,36 | 2,06 | |||
| Рефлексивный | Высший | 7 | 13,2 | 4 | 7,8 |
| Высокий | 13 | 24,5 | 11 | 21,6 | |
| Допустимый | 18 | 34,0 | 14 | 27,5 | |
| Низкий | 15 | 28,3 | 22 | 43,1 | |
| Ср | 2,23 | 1,94 | |||
При этом в начале эксперимента как в экспериментальной, так и в контрольной группах по каждому критерию доминировал низкий уровень становления педагогической зрелости учителя (от 41,5 до 54,7% в экспериментальной группе). На завершающем этапе исследования в экспериментальной группе на первые позиции выходят допустимый и высокий уровни, тогда как в контрольной по-прежнему обнаруживается преобладание низкого уровня, за исключением только мотивационно-ценностного критерия, по которому на первое место вышел допустимый уровень.
В ходе обобщающего этапа опытно-экспериментальной работы выявлена позитивная динамика уровней становления педагогической зрелости учителя в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (табл. 3).
К концу эксперимента на 39,7% уменьшилось количество учителей экспериментальной группы, имеющих низкий уровень становления педагогической зрелости, в контрольной группе — всего на 7,8%. Высший уровень педагогической зрелости в экспериментальной группе вырос на 9,4%, а в контрольной результат остался без изменений.
Средние показатели в экспериментальной группе выросли на 0,76, в контрольной — только на 0,11. Коэффициент эффективности методики составил 1,30.
Таблица 3
Динамика уровней становления педагогической зрелости учителя
в ходе опытно-экспериментальной работы
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||||||
| До ОЭР | После ОЭР | До ОЭР | После ОЭР | |||||
| кол-во | % | кол-во | % | кол-во | % | кол-во | % | |
| Высший | 3 | 5,7 | 8 | 15,1 | 4 | 7,8 | 4 | 7,8 |
| Высокий | 6 | 11,2 | 15 | 28,3 | 8 | 15,7 | 10 | 19,6 |
| Допустимый | 10 | 18,9 | 17 | 32,1 | 7 | 13,8 | 9 | 17,7 |
| Низкий | 34 | 64,2 | 13 | 24,5 | 32 | 62,7 | 28 | 54,9 |
| Cр | 1,58 | 2,34 | 1,69 | 1,80 | ||||
Критерий «хи-квадрат» позволил установить, существуют ли значимые различия в изменении уровней ЭГ и КГ. Различия между ЭГ и КГ на начало опытно-экспериментальной работы статистически незначимы (2наб = 0,98 << 2крит, 2крит = 7,81) при 5% уровне значимости. В конце опытно-экспериментальной работы 2наб = 10,25, что превышает критическое значение, следовательно, можно утверждать, что изменения, произошедшие в уровнях сформированности педагогической зрелости учителя в ЭГ, вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации методики становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования. Это позволило сделать вывод о том, что цель достигнута, гипотеза подтверждена.
В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Основные выводы исследования
1. В исследовании обосновано, что педагогическая зрелость учителя — это интегративное профессионально значимое личностное качество, включающее мотивы достижения педагогической зрелости как ценности; знания сущности процессов становления, образования как самостроительства человека, способов снятия профессиональных затруднений начинающего учителя; умения использовать знания как критерий при выборе педагогического действия, выделять ведущие идеи в передовом педагогическом опыте, соотносить их со своими индивидуальными способностями; характеризующееся наличием устойчивых положительных результатов педагогической деятельности.
2. Доказано, что рефлексивная среда имеет возможности для становления педагогической зрелости учителя, так как она обладает диалогичностью, предоставляет свободу выбора содержания и технологий для раскрытия творческого потенциала личности, позволяет имитировать основные сферы педагогического труда для усвоения основных профессиональных ролей, позволяет приобрести опыт общения, взаимодействия, эмоционально-ценностного отношения к миру людей; способствует выявлению способностей учителей в изобретательстве, умении убеждать, лидерстве; восполняет пробелы в знаниях.
3. Обоснована организационно-процессуальная модель становления педагогической зрелости учителя в системе постдипломного образования, инвариантная часть которой представлена андрагогическим, деятельностным, акмеологическим подходами; принципами субъектности, эмоциональной насыщенности, непрерывности, вариативности, рефлексивности; функциями (социальная, познавательная, проектировочная, конструктивная, организационная, коммуникативная). В ней целостно отражены компоненты рефлексивной среды постдипломного образования (содержательно-технологический, социально-личностный, проектировочно-деятельностный, эмоционально-регулятивный). Вариативная часть модели представляет этапы реализации методики становления педагогической зрелости, технологии, методы, формы; этапы становления педагогической зрелости; мотивационно-ценностный, гностический, праксиологический, рефлексивный критерии; педагогические условия, обеспечивающие положительную динамику становления педагогической зрелости учителя в постдипломном образования.
4. Систематизирована методика становления педагогической зрелости в рефлексивной среде постдипломного образования, которая включает:
- обогащение знаний (нормативно-правовых, специальных, гуманитарных, культурологических) на основе изучения научных обозрений, дискуссионных обсуждений проблемы становления педагогической зрелости учителя;
- реализацию гуманитарных технологий (критического мышления, концентрированного обучения, проектов, диалоговых, создания проблемных ситуаций, деловых игр), предполагающих участие учителя в роли субъекта их разработки, реализации, рефлексии;
- проектирование индивидуальной программы самообразования по проблеме становления педагогической зрелости учителя;
- научно-методическое обеспечение процесса становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования программой самообразовательной деятельности учителя с указанием цели, основной и дополнительной литературы;
- методическое описание форм представления результатов исследования (статья, презентация, сообщение на научно-практической конференции).
В исследовании выявлены риски, негативно влияющие на становление педагогической зрелости: нежелание самосовершенствоваться, совершенствовать свою деятельность, неуверенность в своих силах, недостаточная мотивация становления педагогической зрелости, отсутствие знаний о педагогической зрелости учителя.
Результаты исследования выявили и проблемы, окончательно не решенные в ходе опытно-экспериментальной работы. Уровни мотивационно-ценностного и рефлексивного критерия становления педагогической зрелости в рефлексивной среде постдипломного образования имеют позитивную, но не достаточно высокую динамику.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
1. Вахитова, С. Г. Педагогическая зрелость и пути ее достижения / С. Г. Вахитова // Высшее образование сегодня. — М. : Логос, 2010. — № 8. — С. 64—66. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ.)
2. Вахитова, С. Г. Продуктивность педагогической деятельности / С. Г. Вахитова // Высшее образование сегодня. — М. : Логос, 2010. — № 9. — С. 76—78. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ.)
3. Вахитова, С. Г. Возможности системы постдипломного образования в становлении педагогической зрелости учителя / С. Г. Вахитова // Высшее образование сегодня. — М. : Логос, 2011. — № 2. — С. 88—90. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ.)
4. Вахитова, С. Г. От успешности учителя к успешности учащихся / С. Г. Вахитова // Образование, общество, учитель: взаимодействие и ответственность : коллективная монография : в 2 т. / сост. и науч. ред. проф. В. Г. Рындак. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — Т. 1. — С. 95—105.
5. Вахитова, С. Г. Педагогика профессионального образования: перспективы развития : монография / Р. А. Богданова, Т. А. Варламова, С. Г. Вахитова ; под общ. ред. С. С. Чернова. Кн. 2. — Новосибирск : СИБПРИНТ, 2010. — 289 с.
6. Вахитова, С. Г. Совершенствование системы обучения взрослых / С. Г. Вахитова // Проблемы и перспективы развития образования в России : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. — Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2010. — С. 310—312.
7. Вахитова, С. Г. Методическое сопровождение в системе становления педагогической зрелости учителя / С. Г. Вахитова // Наука и современность-2010 : сб. материалов IV Междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. / под общ. ред. С. С. Чернова. — Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2010. Ч. 1. — С. 185—189.
8. Вахитова, С. Г. Учитель — «властитель чувств нового поколения»… / С. Г. Вахитова // Проблемы и перспективы развития образования в России : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. — Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2010. — С. 282—285.
9. Вахитова, С. Г. Условия повышения мотивации в процессе становления педагогической зрелости учителя / С. Г. Вахитова // ХХ—XXI века в истории России: актуальные проблемы : сб. статей VI Междунар. науч.-практ. конф. / МНИЦ ПГСХА. — Пенза : РИО ПГСХА, 2010. — С. 44—46.
10. Вахитова, С. Г. Теоретические основы становления педагогической зрелости учителя / С. Г. Вахитова // Наука и современность-2011 : сб. материалов XII Междунар. науч.-практ. конф. : в 3 ч. / под общ. ред. С. С. Чернова. — Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2011. — Ч. 2. — С. 19—23.
11. Вахитова, С. Г. Педагогически зрелый учитель — человек культуры / С. Г. Вахитова // Система ценностей современного общества : сб. материалов XIX Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. — Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2011. — С. 276—280.
12. Вахитова, С. Г. Самостоятельная работа учителя в рамках концентрированного обучения на курсах повышения квалификации / С. Г. Вахитова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : всерос. заоч. науч.-практ. конф. : в 5 ч. — М. ; Челябинск : Образование, 2010. — Ч. 4. — С. 200—203.
13. Вахитова, С. Г. Непрерывное образование учителя как условие становления педагогической зрелости / С. Г. Вахитова // Образование в XXI веке : материалы Всерос. науч. заоч. конф. — Тверь : ООО «КУПОЛ», 2010. — 252 с.
14. Вахитова, С. Г. Концентрированное обучение учителя в системе повышения квалификации / С. Г. Вахитова // Образование и учитель XXI века. Всерос. науч.-практ. конф. : сб. статей. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — Т. 1. — С. 33—37.
15. Вахитова, С. Г. Учебно-методические сборы учителей как средство становления педагогической зрелости / С. Г. Вахитова // Современные стратегии образования: проблемы развития, воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста : сб. материалов I Всерос. конф. с междунар. участием / отв. ред. проф. А. Г. Маклаков. — СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2010. — С. 60—62.
16. Вахитова, С. Г. Учебно-методические сборы в системе повышения квалификации учителей ОБЖ : учеб.-метод. пособие / С. Г. Вахитова. — Оренбург : ГУ «РЦРО», 2010. — 22 с.
Подписано в печать 22.12.2011 г. Усл. печ. л. 1,32. Тираж 100 экз.
ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19
