Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода
На правах рукописи
БАЛИКАЕВА МАРИНА БЕМБАЕВНА
РАЗВИТИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ
РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Омск 2007
Диссертация выполнена на кафедре педагогики и андрагогики ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Надежда Николаевна Суртаева
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Российского Государственного педагогического университета имени А.И.Герцена
Светлана Анатольевна Писарева
кандидат педагогических наук, доцент
филиала Омского государственного педагогического университета г. Тара
Анна Валерьевна Кандаурова
Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет
Защита состоится 9 ноября 2007 г. в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд.212
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
Автореферат разослан 8 октября 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета.
кандидат педагогических наук, доцент Н.А.Дука
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Модернизация содержания высшего образования в условиях информационного общества, проводимая в последние годы зависит от многих факторов и условий, ориентированных на выявление резервных возможностей качества подготовки будущих специалистов. Выявление резервных возможностей во многом связано с реализацией компетентностного подхода. Компетентностньй подход позволяет более ярко подчеркнуть практическую, действенную сторону и акцентировать внимание на результатах образования — ключевых компетенциях. Ориентация студентов на развитие самообразования в условиях реализации компетентностного подхода стала особенно актуальной в связи с тем, что Российская система высшего образования должна соответствовать европейским стандартам в контексте Болонского процесса. В соответствие с этим в задачи современной высшей школы входит формирование специалистов с достаточным уровнем ключевых компетенций для эффективного осуществления в дальнейшем своего самообразования в сфере непрерывного образования, а, следовательно, и профессиональной деятельности. Сегодня интенсивно исследуется проблема «самообразующейся» личности, которая возникла при обсуждении вопросов непрерывного образования и опережающего обучения, что невозможно рассматривать вне контекста самообразования.
Однако, недостаточная разработанность педагогической составляющей, направленной на развитие самообразования студентов в контексте компетентностного подхода, в аспекте подготовки «самообразующегося» специалиста требует решения целого ряда вопросов: о месте компетенций в ряду других результатов образования, о необходимости переориентации вуза на компетентностно-ориентированное обучение и оценки качества сформированности компетенций будущих специалистов, о месте самообразования в аспекте подготовки «самообразующегося» специалиста.
В связи с этим актуальность данного исследования обусловлена необходимостью корректировки современного образовательного процесса в вузе с целью развития самообразования студентов, в условиях реализации компетентностного подхода в аспекте подготовки «самообразующегося» специалиста.
На современном этапе проблемы компетентностного подхода в образовании рассматривались в работах О.В.Акуловой, В.И.Байденко, В.А.Болотова, И.А.Зимней, В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, Дж.Равена, Н.В.Чекалевой и др.
К числу наиболее значимых аспектов по проблеме развития самообразования в условиях реализации компетентностного подхода мы можем отнести исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов в следующих направлениях:
- педагогические системы самообразования (Б.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Ю.Е.Калугин, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.);
- самостоятельная познавательная деятельность учащихся (В.П.Беспалько, А.Г.Громцева, Г.Н.Кулагина, Н.А.Половников, А.В.Усова и др.);
- аспекты решения проблемы целеполагания и планирования учебной деятельности (И.А.Володарская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Х.Магкаев, A.M.Медведев Я.А.Пономарёв и др.);
- методы обучения и способы самостоятельной познавательной деятельности (М.П.Барболин, Б.И.Коротяев, Н.А.Половникова и др.);
- проблемные методы обучения и интерактивные способы организации обучения (A.В.Брушлинский, Н.Г.Дайри, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, А.П.Панфилова и др.).
Данные исследования вносят существенный вклад в дело накопления и систематизации знаний по исследуемой нами проблеме.
В настоящее время, как в теории, так и в практике вуза проблема развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода является недостаточно разработанной. Кроме того, в учебном процессе вуза отсутствуют апробированные и действующие методики развития самообразования в условиях реализации компетентностного подхода в аспекте развития «самообразующейся» личности.
Таким образом, можно выделить наличие следующих противоречий:
- между необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное обучение и недостаточной разработанностью теоретических основ, способствующих этому процессу;
- между современными требованиями общества к выпускнику как компетентной «самообразующейся» личности и существующими подходами, не обеспечивающими в условиях вуза её развитие;
- необходимостью развития самообразования как компонента «самообразующейся» личности студента вуза в условиях реализации компетентностного подхода и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике.
Обозначенные противоречия позволили сделать вывод о необходимости исследования, проблемы эффективного развития самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.
Принимая во внимание проблему исследования и необходимость разрешения выше обозначенных противоречий, мы сформулировали тему диссертационной работы: «Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.
Объект исследования — образовательный процесс в вузе, направленный на развитие самообразования студентов.
Предмет исследования — комплекс педагогических условий развития самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.
Гипотеза исследования:
если в образовательный процесс вуза, направленный на развитие самообразования студентов при опоре на компетентностный подход ввести комплекс педагогических условий, включающих: создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов; организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля при освоении способами самостоятельной познавательной деятельности, лежащими в основе формирования «самообразующегося» специалиста; активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения, то можно ожидать:
- повышение уровня знаний студентов по организации самостоятельной познавательной деятельности;
- развития профессионального самосознания;
- развития умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимых для успешной социальной и профессиональной адаптации.
Задачи исследования:
- Определить содержание базовых понятий исследования: «самообразование студентов», «индивидуальный образовательный маршрут» на основе анализа психолого-педагогической литературы.
- Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста, разработать структуру индивидуальных образовательных маршрутов.
- Разработать критериально-оценочный инструментарий проверки эффективности предложенных педагогических условий, обеспечивающих развитие самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода, выявить уровни, характеризующие развитие самообразования.
- Разработать и проверить эффективность методических рекомендаций для студентов и программы спецкурса «Основы самообразования студентов», направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.
Методологической основой исследования является:
- компетентностный подход (О.В.Акулова, В.И. Байденко, И.С.Батракова, В.А.Болотова, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, П.Г.Щедровицкий, Н.В.Чекалева и др.) к изучению процесса развития самообразования;
- деятельностный (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн), личностно-ориентированный (А.Н.Алексеев, Е.В.Бондаревская В.В.Сериков, Н.Н.Суртаева и др.) подходы к изучению специфики развития самообразования как компонента «самообразующегося» специалиста, к обоснованию комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода.
Теоретическую основу исследования составили:
- теория компетенций (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Ландшеер, Г.К.Селевко, В.В.Сериков и др.);
- теоретические положения идеи непрерывного образования (Б.С.Гершунский, И.А.Зимняя, Г.А.Зинченко, В.Н.Кемеров, А.А.Макареня, А.Н.Новиков, В.Г.Осипов и др.);
- теория управления учением (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.И.Коротяев, Л.А.Шипилина и др.);
- концепция формирования познавательной активности и познавательной самостоятельности обучаемых (Л.Г.Вяткин, А.К.Громцева, М.И.Махмутов, A.Я.Найн, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.);
- положения проблемного обучения (Ю.К.Бабанского, А.В.Брушлинского, Н.Г.Дайри, A.M.Матюшкина, М.И.Махмутова и др.) и продуктивного обучения (М.И.Башмакова, Г.К.Селевко, П.С. Хейфеца, А.В.Хуторского и др.);
- теоретические основы использования интерактивных форм в обучении (А.А.Вербицкий, Ю.Л.Котляровский, A.П.Панфилова, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева и др.);
- методология психолого-педагогических исследований (Н.В.Бордовская, В.И.Геницинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, С.А.Писарева, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, Л.А.Шипилина и др.).
Методы исследования:
- Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, соотнесенной с изучаемой проблемой, контент-анализ публикаций ученых и практиков, исследующих проблему самообразования и реализации компетентностного подхода в образовании.
- Методы эмпирического исследования: включенное наблюдение процесса развития самообразования в условиях реализации компетентностного подхода, психолого-педагогическое тестирование, опрос, изучение результатов самостоятельной познавательной деятельности студентов, метод экспертных оценок.
- Опытно-экспериментальная деятельность по проверке эффективности педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста.
База исследования. Эксперимент проводился на базе ТюмГАСУ (Тюменского государственного архитектурно-строительного университета). В предварительном диагностическом эксперименте приняло участие 389 студентов I курса из вузов Тюменского и близлежащих регионов (г. Тобольск, г. Ханты-Мансийск, г. Курган и др.). На этапе обучающего эксперимента приняли участие 103 студента I и II курсов.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в период 2004 — 2007 гг. Все этапы были взаимосвязаны, при этом каждый этап характеризовался собственными задачами, методами и результатами.
На первом этапе (2004 — 2005 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, социологические источники по изучаемой проблеме, нормативные документы и диссертационные работы, обобщался собственный опыт работы в вузе. Определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблемы, цель, объект и предмет. Была разработана гипотеза, составлена программа, определены методы исследования. Проведен констатирующий эксперимент. Основными методами на данном этапе исследовательской работы являлись: анализ, наблюдение, беседы, изучение учебных программ вуза и концепций образования, анкетирование и тестирование, обработка материалов.
На втором этапе (2005 — 2006 гг.) уточнялись гипотеза и понятийный аппарат исследования, проверялись основные положения формирующего эксперимента. Была проведена проверка эффективности предложенного комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода. Ведущими методами исследования являлись: метод теоретического анализа, наблюдение за организацией самостоятельной познавательной деятельности студентов, метод формирующего педагогического эксперимента, метод экспертной оценки, тестирование.
На третьем этапе (2006—2007 гг.) были обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению педагогических условий, развития самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода, внедрены результаты работы в учебный процесс экспериментальных групп, оформлены материалы диссертационного исследования. Основными методами исследования на данном этапе были: педагогический эксперимент, синтез, обобщение и систематизация, метод интерпретации полученных данных, методы математической и статистической обработки.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены организационно-педагогические требования компетентностного подхода как методологической основы развития самообразования студентов вуза;
- разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода;
- выявлены и обоснованы компоненты критериально-оценочного комплекса развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода как составляющей «самообразующегося» специалиста, включающего критерии, показатели, диагностические методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования;
- выявлены уровни развития самообразования в условиях реализации компетентностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста (воспроизводящий, интерпретирующий, креативный).
Теоретическая значимость состоит в том, что:
- систематизирован понятийно-терминологический аппарат развития самообразования, соотнесенный с компетентностным подходом и «самообразующейся» личностью, включающий понятия: «самообразование студентов», «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции студентов», «профессиональная компетентность», «самообразующийся» специалист и «индивидуальный и образовательный маршрут»; уточнено содержание понятия «самообразование студентов» с позиций подготовки «самообразующегося» специалиста;
- обоснованы содержательные характеристики взаимосвязи ключевых компетенций и самообразования как составляющие «самообразующегося» специалиста такие как: организация самостоятельной познавательной деятельности; овладение способами самостоятельной познавательной деятельности; опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута и др.;
- разработана структура индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивающих технологическую поддержку продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста.
Практическая значимость:
- разработаны и экспериментально проверены программно-методические материалы, в состав которых вошли: программа спецкурса для студентов «Основы самообразования студентов», методические указания для студентов «Технология самообразования студентов», направленные на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста, разработано содержание отдельных занятий по дисциплинам гуманитарных дисциплин, раскрывающих специфику реализации выделенных педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов;
- выявлен и обоснован диагностический инструментарий, подобранный в соответствии с разработанным критериально-оценочным комплексом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самообразование студентов – личностно-регулируемая деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющая основу развития профессиональной компетентности как компонента «самообразующегося» специалиста, предполагающая профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии), самооценивание своих возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др.), развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации будущего специалиста.
- Развитие самообразования студентов в учебном процессе вуза определяется следующими организационно-педагогическими требованиями компетентностного подхода: целостное включение студента в различные виды деятельности (творческая, продуктивная, эвристическая и др.), открытость и свобода выбора студентом своих действий, установка на творческое саморазвитие и самореализацию, формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности и др.
- Комплекс педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода включает:
- создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов;
- организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, при освоении способами самостоятельной познавательной деятельности, лежащими в основе формирования «самообразующегося» специалиста;
- активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения;
- обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая);
- обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующих правилам, установленных конкретным высшим учебным заведением, включающим: оценку педагогами готовности студента к переходу на индивидуальную программу, желание студента перейти на индивидуальную программу и осознание им ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).
4. Индивидуальный образовательный маршрут – это путь индивидуального движения студента в ходе самообразования к «саморазвивающемуся» специалисту.
5. Структура индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивающих технологическую поддержку продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста:
- Содержательная структура предполагает фиксацию обязательных модулей, входящих в инвариантную часть реализуемого общего учебного плана, модули по выбору, факультативные модули, рефлексивные модули, преследующие цель: развития осознания собственного (индивидуального) процесса познания и фиксацию знания о собственном «незнании».
- Контролирующая структура предполагает выделение модуля, текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий по изучаемым темам курсов, встречи с тьютором, обозначение индивидуальных консультаций и посещений библиотеки, график отчетности.
- Временная структура предполагает программу действий студента на некотором фиксированном этапе его обучения: указывает отрезок времени на индивидуальное обучение, фиксирует общий срок и содержит временной график выполнения учебных модулей, перспективы самостоятельной познавательной деятельности в профессиональном становлении.
6. Критериально-оценочный комплекс по проверке эффективности развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода включает критерии (социальный, личностный, образовательный), показатели (знания и общеучебные умения в области организации самостоятельной познавательной деятельности: саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация; опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития; профессиональное самосознание и др.), диагностические методики (методики А.Г.Абдуллина, Б.П.Битиноса, М.И.Грабаря Э.Ф.Зеера, Н.Н.Ряузова и др.) и признаки (умение поставить познавательную и профессиональную задачу, построить индивидуальный образовательный маршрут, принимать решение и отвечать и др.), характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается совокупностью методологических позиций компетентностного подхода, комплексной методикой исследования, соответствующей цели, длительным характером экспериментального исследования в вузе, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах работы, воспроизводимостью результатов и проверяемостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати и обсуждения на конференциях различного уровня:
- международной «Классический университет в российском образовательном пространстве», Пермь, 2006; шести всероссийских «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов», Тюмень, 2004; «Образование в Западно-сибирском регионе: история, современность, перспективы», Тобольск, 2004; «Здоровый образ жизни – в студенческую среду», Тюмень, 2005; «Философия и практика ненасилия», Санкт-Петербург, 2005; «Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений», Тюмень, 2005; «Православие, образование и воспитание в ХХI веке», Тюмень, 2007; трёх межвузовских «Проблемы реформирования высшего образования в рамках современной модели подготовки специалиста», Тюмень, 2005; «Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе», Тюмень, 2005; «Инженерное и социально-экономическое образование в техническом вузе в условиях реформирования высшего профессионального образования», Тюмень, 2006; внутривузовской конференции преподавателей, молодых учёных, аспирантов и соискателей ТюмГАСА, Тюмень, 2004; межрегиональной «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2005; региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования», Тобольск, 2005;
- в ходе предоставления отчетов на заседании кафедры иностранного языка ТюмГАСУ; внедрения в педагогическую практику методических рекомендаций в виде публикаций и выступлений перед преподавателями, путём экспериментального обучения; в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики в ТОГИРРО.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 5 приложений. В диссертации приведено 27 таблиц, 28 рисунков. В библиографии приведено 211 наименований. В заключении подведены общие итоги проведенного исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты его методологические и теоретические основы, определены положения, выносимые на защиту, научная и теоретическая значимость исследования, его практическое значение, отражены этапы исследования, апробация и внедрение результатов.
В первой главе «Теоретические основы проблемы самообразования студентов в рамках компетентностного подхода» на основе анализа философской, психолого-педагогической и социологической литературы раскрыто понятие «самообразование студентов», рассмотрена специфика компетентностного подхода в процессе развития самообразования студентов вуза как компонента «самообразующегося» специалиста, выявлены и обоснованы компоненты критериально-оценочного комплекса для проверки эффективности педагогических условий, обеспечивающих процесс развития самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода.
Анализ состояния исследуемой проблемы в научной литературе позволил выявить неоднозначность подходов исследователей к понятию «самообразования». В педагогической науке мы выявили две группы авторов, раскрывающих составляющие понятия «самообразование». I группа авторов отразили понятие «самообразование» как творческое чтение (Н.А.Рубакин); творческая работа (С.И.Гессен), самостоятельное приобретение учащимися знаний с учётом их интересов (Г.С.Закиров, С.И.Зиновьев, И.И.Колбаско И.Л.Наумченко), самостоятельная подготовка (Н.Ф.Голованова). Составляющими понятия «самообразование» по мнению авторов II группы является личностно-регулируемая, целенаправленная, личностно и профессионально-значимая самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск и усвоение социального опыта (А.Я.Айзенберг, А.К.Громцева, А.В.Дмитриев, Ю.Е.Калугин М.Г.Кузьмина, В.Оконь, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин). Существующие различия вышеназванных толкований можно объяснить тем, что каждый исследователь применял конкретную теорию в определённой области педагогики для решения актуальных проблем в конкретной педагогической области. Анализируя, предлагаемые определения в контексте компетентностного подхода мы пришли к необходимости уточнения понятие.
Под самообразованием студентов понимаем личностно-регулируемую деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющую основу развития профессиональной компетентности как компонента «самообразующегося» специалиста, предполагающую профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии), самооценивание своих возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др.), развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации.
Компетентностный подход, широко внедряемый в российское образование, обусловлен общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики. Компетентностньй подход один из ответов системы образования на социальный заказ. В условиях компетентностного подхода можно обеспечить наиболее эффективное развитие самообразования студентов, и развитие компетентностей. В контексте компетентностного подхода развитие самообразования студентов становится более актуальным как основа для творческой индивидуальности будущего специалиста. Компетентностный подход позволяет: соединить цели образования и профессиональную деятельность; перейти от воспроизведения знания к его применению и организации профессиональной деятельности; ориентировать студента на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций; расширить границы трудоустройства через развитие компетентностей.
Процесс обучения, построенный на основе компетентностного подхода, нацелен на формирование различных компетентностей или компетенций студента. В ходе анализа литературы (В.И.Байденко, Н.В.Баграмова, В.А.Болотов, И.А.3имняя Д.А.Иванов, В.А.Кальней, К.Г.Митрофанов, В.В.Сериков, Г.С.Селевко, О.В.Соколова, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской и др.) мы установили, различие в понимании компетентностей и компетенций и их влияние на процесс формирования профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность является результатом, как процесса развития самообразования, так и формирования ключевых компетенций. Отсюда, процесс эффективного развития самообразования студентов возможен через формирование ключевых компетенций, а также может рассматриваться как параллельный взаимовлияющий процесс. В ходе рассмотрения ключевых компетенций, мы опирались на позицию А.В.Хуторского, который выделяет: 1) ценностно-смысловую; 2) общекультурную; 3) учебно-познавательную; 4) информационную; 5) коммуникативную; 6) социально-трудовую; 7) личностного самосовершенствования, непосредственно имеющие отношения к процессу самообразования. Ключевые компетенции студентов мы рассматриваем как интегративную систему знаний, умений, навыков, направленных на решение различных учебно-познавательных задач и приобретение опыта самостоятельной познавательной деятельности, необходимую для социальной и профессиональной адаптации. Перейдём к содержательным характеристикам развития самообразования студентов.
Формирование ключевых компетенций, осуществляется через формирование общеучебных умений, включающих механизмы самостоятельной познавательной деятельности, что и было учтено при рассмотрении процесса развития самообразования.
Взаимосвязь процессов самообразования студентов вуза и формирования ключевых компетенций можно представить следующим образом (рис.1).
Как видно из приведенной ниже схемы (рис.7), в результате развития
Рис.1. Взаимосвязь процессов самообразования и формирования ключевых компетенций студентов вуза
Развитие самообразования в ходе формирования ключевых компетенций осуществляется через процессы: самопознания, саморегуляции, самоанализа, самооценку, самоконтроль, самореализацию и др.
Развитие самообразования через формирование ключевых компетенций в конечном итоге приводят к самопроцессам и представляет собой замкнутый цикл. Студенты имеют неодинаковый уровень общего развития и, естественно, по-разному организуют своё самообразование. Развитие самообразования в образовательном процессе вуза должно учитывать индивидуальность студентов. На первоначальном этапе, когда студент поступает в вуз, осуществляется проведение диагностических срезов, которые позволяют дифференцировать студентов по уровню развития самообразования, затем создаются условия для осознания необходимости самообразования, формирование ключевых компетенций как значимых для профессиональной компетентности, лежащей в основе подготовки «самообразующегося» специалиста.
В процессе организации самообразования студент познает себя, оценивает и анализирует свои возможности, способности, развивающие или препятствующие самообразованию, устанавливает перед собой цели, которые необходимо достичь для самореализации, занимается самообразованием, снова оценивает себя и устанавливает новые цели. Необходимо отметить, что данный механизм функционирует в случае адекватной самооценки, или достаточно сформированных навыков самоконтроля, самообразования. Осуществление самоконтроля приводит к определенным результатам, по которым студент анализирует качество самообразования. В результате самоанализа содержания своего самообразования у студента появляется определенное мнение о качестве проделанной работы, достигнутых результатах.
В условиях, когда в вузах идет реализация компетентностного подхода, бесперспективно рассматривать развитие самообразования вне его контекста.
В исследовании мы остановились на требованиях компетентностного подхода для того, чтобы более обоснованно строить процесс развития самообразования в аспекте этого подхода. Основными организационно-педагогическими требованиями компетентностного подхода как методологической основы развития самообразования студентов вуза выделены: целостное включение студента в различные виды деятельности (творческая, продуктивная, эвристическая и др.), открытость и свобода выбора студентом своих действий, установка на творческое саморазвитие и самореализацию, формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности. Данные требования были приняты во внимание при обосновании комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста.
В этой главе приведены выявленные нами компоненты критериально-оценочного комплекса проверки эффективности развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода: критерии, показатели, методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования. При выделении критериев и показателей по эффективному развитию самообразования студентов в рамках компетентностного подхода мы исходили из содержательных характеристик взаимосвязи процессов самообразования и формирования ключевых компетенций студентов вуза. В качестве критериев развития самообразования студентов обозначены – социальный, образовательный, личностный; предложено три уровня развития самообразования (воспроизводящий, интерпретирующий, креативный). Воспроизводящий уровень характеризуется самостоятельной, познавательной деятельностью студентов, связанной с восприятием, усвоением и воспроизведением информации по предмету. Учебные действия выполняются по образцу при постоянном управляющем воздействии преподавателя или в сотрудничестве с ним. Интерпретирующий уровень характеризуется, определённым запасом знаний и общеучебных умений в области самостоятельной познавательной деятельности, студент может не только организовывать, но и оценивать данную деятельность, анализировать свои действия, избирать нужный вариант решения учебно-познавательной задачи, иногда самостоятельно выполнять творческие задания, вносить свои изменения. Умеет работать в группе, паре, иногда составляет самообразовательную программу, индивидуальный образовательный маршрут, практически не проявляет познавательный интерес к другим сферам, не связанными с будущей профессией. Креативный уровень предполагает, свободное владение организацией самостоятельной познавательной деятельности, сформированность умений планирования и рефлексии своих действий, владение необходимыми для этого знаниями и умениями, необходимыми способами решения учебно-познавательных задач, самостоятельная познавательная деятельность носит творческий характер. Студент умеет работать в группе, паре, составляет самообразовательную программу, индивидуальный образовательный маршрут. Активно проявляет познавательный интерес к другим сферам, не связанными с будущей профессией.
Показателями, характеризующими уровни развития самообразования студентов, в рамках компетентностного подхода выделены: знания в области организации самостоятельной познавательной деятельности; общеучебные умения по организации самостоятельной познавательной деятельности; профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии); самооценивание своих возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др.); развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития необходимого для успешной социальной и профессиональной адаптации.
Для измерения каждого показателя самообразования были подобраны диагностические методики в следующем соотношении: знание в области организации самостоятельной познавательной деятельности авторский дидактический тест (методика Б.П.Битинос); общеучебные умения по организации самостоятельной познавательной деятельности авторский тест незаконченных предложений (методика Э.Ф.Зеера, О.Н.Шахматовой); профессиональное самосознание, самооценивание своих возможностей как будущего профессионала, развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности экспертная оценка (методики А.Г.Абдуллина, М.И.Грабаря, Н.Н.Ряузова), анкетирование преподавателей по анализу творческих работ и ответов студентов, анализ составления индивидуального образовательного маршрута и программы самообразования студентов.
Таким образом, в первой главе рассмотрены составляющая понятия «самообразование студентов», выявлены организационно-педагогические требования компетентностного подхода для развития самообразования студентов вуза, дана характеристика компонентов критериально-оценочного комплекса по развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию самообразования студентов в вузе в условиях реализации компетентностного подхода» рассмотрен комплекс педагогических условий по развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода и показана практика его реализации; приведены результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности теоретических положений. В качестве условий развития самообразования определены:
- создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов;
- организация технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, при освоении способами самостоятельной познавательной деятельности, лежащими в основе формирования «самообразующегося» специалиста;
- активизация процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения;
- обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая);
- обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуально-образовательные маршруты, соответствующих правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, которые включают: оценку педагогами готовности студента к переходу на индивидуальную программу, желание студента перейти на индивидуальную программу и осознание им ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).
В ходе выявления педагогических условий и включения их в комплекс, способствующий эффективному развитию самообразования студентов, мы учитывали влияние следующих факторов: социального заказа общества системе образования; специфику и возможности развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода; содержательных характеристик процесса формирования ключевых компетенций студентов вуза, как составляющих подготовку «самообразующегося» специалиста. Развитие самообразования рассматривался нами как поэтапный процесс в ходе организации деятельности студентов по построению образовательных маршрутов (сначала выполнение предложенного образца, затем составление с помощью преподавателя и самостоятельное проектирование образовательного маршрут). Индивидуальный образовательный маршрут – это путь индивидуального движения студента в ходе самообразования к «саморазвивающемуся» специалисту.
В ходе проведения исследования, нами была разработана структура образовательных маршрутов, которая включает инвариантную и вариативную части.
Структура индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивающих технологическую поддержку продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста включает содержательную, контролирующую, временную части:
- Содержательная структура предполагает фиксацию обязательных модулей, входящих в инвариантную часть реализуемого общего учебного плана, модули по выбору, факультативные модули, рефлексивные модули, преследующие цель: развитие осознания собственного (индивидуального) процесса познания и фиксация знания о собственном «незнании».
- Контролирующая структура предполагает выделение модуля, текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий по изучаемым темам курсов, встречи с тьютером, обозначение индивидуальных консультаций и посещений библиотеки), график отчетности.
- Временная структура предполагает программу действий студента на некотором фиксированном этапе его обучения: указывает отрезок времени на индивидуальное обучение, фиксацию общего срока выполнения и содержит временной график выполнения учебных модулей, перспективы самостоятельной познавательной деятельности в профессиональном становлении.
Во второй главе также приведены результаты педагогического эксперимента, который осуществлялся в два этапа (констатирующий и формирующий).
На констатирующем этапе эксперимента в ходе проведенного массового опроса студентов (270) и преподавателей (67) девяти вузов (Тобольск, Тюмень, Ханты-Мансийск) установлен низкий уровень самообразования (лишь 58% студентов планируют свое самообразование), что объясняется отсутствием направленности школьного образования на развитие ключевых компетенций и самообразования, а также системной работы преподавателей вузов в этом аспекте, по причине ожидания готовности студентов к самообразованию. На формирующем этапе, который проводился на базе ТюмГАСУ в образовательный процесс вуза внедрялись, выделенные организационно-педагогические условия, спецкурс «Основы самообразования» и осуществлялась диагностика уровней развития самообразования студентов на основе применения, предложенного критериально-оценочного комплекса.
Особенностью курса «Основы самообразования» является то, что он содержит задания по приобретению практических знаний о роли самообразования в жизни человека, ключевых компетенциях и общеучебных умениях, целеполагании, планировании и рефлексии в самообразовании, а также раскрывает сущность технологической поддержки продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования (ориентирован на студентов 1-2 курсов). Приступая к изучению курса «Основы самообразования», студенты имеют незначительное представление о рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности, а, следовательно, и самообразования (подтвердили результаты нашего исследования).
В программе спецкурса 14 из 19 часов отводятся практическим занятиям. В качестве основных методов на практических занятиях выступают: диалог, дискуссия, эвристическая беседа, продуктивные, проблемные методы, методы, связанные с усвоением учебного материала (алгоритмические, диалогические и эвристические), методы, связанные с применением учебного материала (методы исследования, построения гипотез, конструирования теорий, синектики), методы самоконтроля усвоения учебного материала (рецензии, самоанализ, самокоррекция, самооценка, эссе, портфолио), реализация индивидуальных образовательных маршрутов, именно они стимулируют активность студентов, побуждая к самоанализу и планированию самостоятельной познавательной деятельности. В ходе процесса развития самообразования, реализации индивидуальных образовательных маршрутов предусматривается индивидуальная, групповая, самостоятельная работа, а также работа в парах.
Групповая работа и работа в парах предполагает согласование действий, сотрудничество и вовлечение всех в совместное выполнение заданий и решение предлагаемых задач. В ролевых и деловых играх воссоздаются ситуации, позволяющие приблизиться к моделированию реального жизненного и учебного процесса. Обмен ролями помогает встать на точку зрения кого-либо, апробировать свои умения в решении задач, связанных с самообразованием.
Одним из основных интерактивных способов обучения является технология развития критического мышления через чтение и письмо. Применение в сочетании интерактивных (технология критического мышления, технология позиционного обучения и др.) и традиционных способов обучения позволяет интенсифицировать выполнение разнообразных видов самостоятельных работ, способствующих формированию ключевых компетенций и развитию самообразования студентов, значимых для подготовки «самообразующегося» специалиста.
Выполнение комплекса педагогических условий в ходе систематической, целенаправленной работы с учётом требований компетентностного подхода способствует формированию ключевых компетенций (ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, личностного самосовершенствования и др.), которые непосредственно влияют на развитие самообразования студентов, что было подтверждено результатами диагностических срезов, которые проводились по одним и тем же показателям и на I и II курсе. Приводим сводные результаты измерения уровня развития самообразования (рис.2).
Где ЭГ экспериментальная группа, КГ контрольная группа, Н – на начало эксперимента, К- на конец эксперимента.
Рис. 2. Сравнение результатов процесса развития самообразования студентов вуза
Сравнение результатов, приведенных на рис. 2 свидетельствуют о том, что на начало эксперимента воспроизводящий уровень развития самообразования был характерен значительному числу студентов (56,4%), а интерпретирующий уровень по основному критерию характерен лишь 22,7% студента и креативный уровень также 22,7% студентам. На конец эксперимента число студентов в экспериментальных группах интерпретирующего уровня составило 39,7%. При этом креативный уровень развития самообразования студентов достиг 29,03% студентов, а на воспроизводящем уровне остались 31,2%, что позволяет говорить об эффективности выделенных условий развития самообразования.
Результаты, полученные в ходе эксперимента, были использованы при определении среднего показателя (СП), показателя абсолютного прироста (G), коэффициента эффективности экспериментальной методики (Кэ), определяемых по методике Н.Н.Ряузова. По всем показателям мы получили положительную динамику в ходе применения математических методов. Достоверность, полученных данных экспериментальной работы проверялась по критерию 
Пирсона, определяемого по методике М.И.Грабаря. Нами получена позитивная динамика по показателям Т
>Т
. Итоговые расчёты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует достижению наиболее высокого уровня развития самообразования студентов вуза.
Таким образом, в ходе проведения педагогического эксперимента получено подтверждение предположений, высказанных в начале исследования и доказана эффективность развития самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.
В конце диссертации представлено заключение, в котором содержатся выводы. Приведём некоторые из них:
- Эффективное развитие самообразования студентов в учебном процессе вуза определяется следующими организационно-педагогическими требованиями компетентностного подхода: целостное включение студента в различные виды деятельности (творческая, продуктивная, эвристическая и др.), открытость и свобода выбора студентом своих действий, установка на творческое саморазвитие и самореализацию, формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности и др.
- Развитие самообразования и формирование ключевых компетенций студентов следует рассматривать как параллельно идущие, взаимосвязанные, взаимообуславливающие процессы, положительно влияющие на подготовку «самообразующегося» специалиста в условиях реализации компетентностного полхода, осуществляемые в специально создаваемых педагогических условиях.
В заключении диссертации приведены основные направления исследования изучаемой проблемы в дальнейшем: «Социально-педагогическая поддержка процесса подготовки «самообразующегося» специалиста, «Система оценки качества процесса подготовки «самообразующегося» специалиста и др.
В приложении представлены методические указания для студентов «Основы самообразования студентов», тесты, анкета для преподавателей, примерные задания по реализации комплекса педагогических условий по эффективному развитию самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода.
Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:
Материалы, опубликованные в журналах, утвержденных ВАК РФ:
- Баликаева М.Б. Современные подходы к изучению формирования самообразования в отечественной педагогической литературе //Образование и наука. – Уральское отделение РАО, ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2006. – Приложение №3. (0,5 п.л.)
- Баликаева М.Б. Специфика компетентностного подхода в процессе развития самообразования студентов //Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: НГПУ, 2007. №3. (0,8 п.л.)
- Баликаева М.Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов //Иностранные языки в школе. 2007. №5. (0,2 п.л.)
Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:
- Баликаева М.Б. Роль видов самообразования в формировании дидактико-методологической культуры студентов технического вуза //Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Матер. научн-практ. конф. Тюмень: ТОГИРРО, 2004. (0,5 п.л.)
- Баликаева М.Б. Факторы, обеспечивающие самообразование студентов //Образование в западно-сибирском регионе: история, современность, перспективы: Матер. Всеросс. научно-практ. конферен. Тобольск: ТГПИ им. Д.М.Менделеева, 2004. (0,2 п.л.).
- Баликаева М.Б. Социальная роль самообразования в современном обществе и структура самообразовательной деятельности студентов технического вуза //Социальность современного образования: Матер. IХ-й регион. научно-практич. конф. Тобольск: ТГПИ им. Д.М.Менделеева; СПб: ИОВ РАО, 2005. (0,3 п.л.)
- Баликаева М.Б. Содержание понятия «самообразование» студентов //Научная конференции преподавателей, молодых учёных, аспирантов и соискателей ТюмГАСА: сб. матер. науч. Конф. Тюмень: ИПЦ «Экспресс», 2004. (0,3 п.л.)
- Баликаева М.Б. Организация самостоятельной познавательной деятельности, как фактор дидактического обеспечения самообразовательной деятельности студентов технического вуза //Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе: Матер. межвуз. научно-методич. конф. – Тюмень: ТюмГАСА, 2005. (0,2 п.л).
- Баликаева М.Б. Самообразование студентов технических вузов в рамках учебно-воспитательного процесса //Здоровый образ жизни – в студенческую среду: сбор. матер. Всеросс. Науч.-практ. конфер. Тюмень: ТюмГАСА, 2005. (0,3 п.л.)
- Баликаева М.Б. Дидактическое обеспечение самообразовательной деятельности студентов как элемента инновационной учебной деятельности //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Матер. 6-й Межрегион. межотрасл. научно-практ. конф. – СПБ.: ГНУ «ИОВРАО», 2005. (0,3 п.л.).
- Баликаева М.Б. Дидактическое обеспечение системы самообразования студентов технического вуза //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Матер. 6-й Межрегион. межотрасл. научно-практич. конференции – СПБ.: ГНУ «ИОВРАО», 2005. (0,4 п.л.).
- Баликаева М.Б. Дидактическое обеспечение самообразовательной деятельности студентов как элемента инновационной учебной деятельности //Проблемы реформирования высшего образования в рамках современной модели подготовки специалиста: Матер. межвуз. Конфер. Тюмень: «Академия», 2005. (0,2 п.л.)
- Баликаева М.Б. Процесс самообразования как один из важных компонентов самообразовательной деятельности студентов технического вуза //Философия и практика ненасилия /Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Матер. XXVI Всеросс. научно-практ. конф. – СПб: «67гимназия. Verba Magistri», 2005. (0,3 п.л.)
- Баликаева М.Б. Самообразование студентов технического вуза как важнейшее качество личности будущего специалиста //Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: «Нефтегазовый ун-т», 2005. (0,2 п.л.)
- Баликаева М.Б. Анализ динамики состояния процесса самообразования студентов 1-го курса в вузах Тюменского и близлежащих регионов // Сб. научн. трудов ТюмГАСУ. – Тюмень: ИПЦ «Экспресс», 2006. (0,4 п.л.)
- Баликаева М.Б. Формирование готовности к самообразованию у студентов технического вуза //Инженерное и социально-экономическое образование в техническом вузе в условиях реформирования высшего профессионального образования: Матер. научно-методич. конф. – Тюмень: ТюмГАСУ, 2006. (0,2 п.л.)
- Баликаева М.Б. Формирование готовности к самообразовательной деятельности студентов на примере изучения иностранного языка //Классический университет в российском образовательном пространстве: матер Междунар. Науч.-метод. конф. – Пермь: ПГПУ, 2006. (0,2 п.л.)
- Баликаева М.Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов младших курсов вузов //Православие, образование и воспитание в ХХI веке: Матер. всеросс. Науч.-практ. конф. Тюмень: ТюмНГУ, 2007. (0,3 п.л.)
Методические пособия:
- Баликаева М.Б. Основы самообразования студентов: Методические указания. Тюмень: Изд-во ТюмГАСУ, 2007. (3,00 п.л.)
Подписано в печать 25.09.2007. Формат 6084 1/16
Бумага типа №1. Усл. печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 184
625001, г. Тюмень, ул. Луначарского, 2. Тюменский государственный архитектурно-строительный университет,
редакционно-издательский отдел.
