Формирование исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса
На правах рукописи
Ямщикова Анастасия Геннадьевна
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
СРЕДСТВАМИ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА
Специальность: 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Санкт-Петербург
2011
Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики
Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования
Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент
Даринская Лариса Александровна.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Готская Ирина Борисовна,
Российский государственный
педагогический университет
имени А.И. Герцена;
кандидат педагогических наук
Андреева Лилия Николаевна,
Балтийский институт иностранных
языков и межкультурного
сотрудничества.
Ведущая организация: Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого.
Защита состоится «20» мая 2011 г. в 13.30 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Учреждении Российской академии образования «Институт образования взрослых» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт образования взрослых» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2.
Автореферат разослан «19» апреля 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук Павлова О. В.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Одним из основных требований к современной высшей школе является обеспечение высокого уровня подготовки выпускников, способных решать исследовательские задачи как в процессе обучения в вузе, так и в условиях профессиональной деятельности. Это требование обусловлено растущим спросом общества на специалистов с развитыми аналитическими способностями, острой восприимчивостью и независимостью мышления. Так, в материалах Болонского семинара по востребованности бакалавров на рынке труда (Словения, 2004 г.) было отмечено, что учебный процесс следует стимулировать исследовательской деятельностью студентов. Несмотря на процессы модернизации в высшей школе (разработка и внедрение в практику вузов ФГОС ВПО 3-его поколения, вхождение в Болонский процесс и др.), содержание образования, отраженное в учебно-методических комплексах учебных дисциплин, до сих пор слабо ориентировано на подготовку выпускников с развитыми исследовательскими умениями.
Анализ профессиограмм специалистов разных сфер деятельности, в каждую из которых включены умения системного анализа, абстрагирования, формализации и др., также подтверждает актуальность проблемы формирования исследовательских умений студентов. В этой связи необходимо делать акцент на исследовательские методы обучения, на разработку учебно-методических комплексов нового поколения. Перед преподавателями вузов ставится задача отобрать наиболее значимую учебную информацию, выбрать дидактический инструментарий, спрогнозировать учебные достижения студентов, найти адекватные учебным целям способы контроля и обратной связи. Эти положения отражены в российских нормативно-правовых и программных документах вузов.
Анализ работ показал, что в педагогической науке проблема формирования исследовательских умений студентов рассматривается с разных позиций. Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности раскрыты в трудах С.И. Архангельского, В.И. Андреева, В.В.Давыдова, С. И. Зиновьева и др. Специфику исследовательской деятельности студентов, формы и виды их сотрудничества с преподавателями рассмотрены в работах Л.И. Аксеновой, В.В. Белоносовой, Н.В. Сычковой и др. Основам организации научно-исследовательской деятельности посвящены труды Л.С. Выготского, В.В. Краевского, В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина. Проблема активизации исследовательской деятельности решалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, А.М. Матюшкиным, П.И. Пидкасистым, Р.Х. Гильмеевой, Е.С. Казанцевой, Т.Е. Климовой, Е.Н. Куклиной и др. Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах О.А. Абдуллиной, И.Ю. Ерофеевой, Н.В. Кузьминой, О.И. Митрош, В.А. Сластенина и др.
Вопрос о соотношении исследовательских умений и педагогических условий их формирования ставился значительно реже. Отдельные его аспекты рассматривались в контексте организации самостоятельной работы студентов (В.Н. Бессонова, В.М. Коликова, Е.Д.Нестерова, Н.И. Олейник, Г.А. Таратута, Я.О. Устинова и др.).
В результате анализа психолого-педагогической литературы и опыта работы в высшей школе были выявлены противоречия между:
- необходимостью реализации в практике вузов учебно-методических комплексов нового поколения, ориентированных на формирование исследовательских умений студентов, и недостаточной теоретической и методической разработанностью этой проблемы;
- многообразием возможностей в достижении целей высшего образования и слабой разработанностью научно-методических ресурсов, позволяющих преподавателю на их основе разработать вариативный учебно-методический комплекс с учетом уровней сформированности исследовательских умений студентов;
- необходимостью реализации в учебном процессе вуза учебно-методических комплексов нового поколения и консервативностью преподавательского состава, недостаточно методически подготовленного к разработке и применению стратегий формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса.
Выявленные противоречия обозначили проблему исследования: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование у студентов вуза исследовательских умений средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса? Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса».
Объект исследования: учебная деятельность студентов в образовательном процессе вуза (на примере социо-гуманитарных дисциплин).
Предмет исследования: влияние средств разработки и реализации учебно-методического комплекса на формирование исследовательских умений студентов.
Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.
Гипотеза исследования.
Формирование исследовательских умений студентов в образовательном процессе вуза средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса будет успешным, если:
- проектирование базовых элементов учебно-методического комплекса осуществляется на основе использования компетентностного подхода, принципов личностного развития, коммуникативности, дополнительности и рефлексии;
- определены репродуктивная, алгоритмическая и творческая стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса;
- разработан и обоснован обучающий пакет студента как специальный учебно-методический комплекс, включенный в качестве базового понятия в систему категорий высшего профессионального образования и обеспечивающий формирование различных групп исследовательских умений студентов;
- осуществлено преподавателями вуза научно-методическое обеспечение процесса формирования исследовательских умений студентов;
- определены критерии эффективности формирования исследовательских умений студентов вуза средствами учебно-методического комплекса и их показатели.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
1) разработать понятийный аппарат исследования и номенклатуру исследовательских умений студентов;
2) теоретически обосновать структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса, состоящую из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного;
3) спроектировать и реализовать учебные стратегии формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса – репродуктивную, алгоритмическую и творческую;
4) определить структуру и содержание обучающего пакета студента как специального учебно-методического комплекса, разработанного в соответствии с требованиями ФГОС ВПО 3-его поколения;
5) разработать и апробировать методические рекомендации для преподавателей по составлению учебно-методических комплексов социо-гуманитарных дисциплин, ориентированных на формирование исследовательских умений студентов.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, библиометрический анализ, моделирование;
- эмпирические - педагогический эксперимент, наблюдение, проведение педагогических измерений (анкетирование, экспертные опросы, контрольные тесты), анализ результатов учебной деятельности студентов;
- статистическая обработка результатов исследования.
Методологическая основа исследования:
- теории формирования личности, сознания, деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Е.П. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др.);
- исследования по проблемам диалогового обучения (М.М. Бахтин, М. Бубер, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик., А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.);
- теории содержания общего и профессионального образования, оптимизации учебного процесса в высшей школе (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Р.М. Шерайзина и др.);
- идеи компетентностного подхода, с позиций которого рассматривается соответствие профессиональной подготовки выпускников вузов современным требованиям (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.П. Топоровский, А.В. Хуторской и др.);
- концепции личностно ориентированного обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.);
- психолого-педагогические и методические разработки проблем организации исследовательской деятельности студентов (С.И. Архангельский, В.И. Андреев, Л.А. Даринская, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Л.Ю. Монахова, П.И. Пидкасистый и др.).
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования.
Первый этап (2005 - 2006 гг.) – поисково-теоретический (теоретическое осмысление проблемы, анализ научной литературы, формирование основной идеи, постановка цели и задач, формулировка темы и гипотезы исследования, определение научной экспериментальной базы). Основные методы исследования на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент).
Второй этап (2007 - 2008 гг.) – опытно-экспериментальный (накопление эмпирических данных, наблюдение за процессом формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, анализ результатов и на этой основе корректировка эксперимента, внедрение результатов исследования в образовательный процесс вуза). Основные методы на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности студентов);
Третий этап (2009 – 2010 гг.) – обобщающий (завершение, коррекция, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка основных положений, оформление диссертации). Основные методы на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); методы статистической обработки данных и наглядного представления результатов.
Экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургский государственный университет (философский и социологический факультеты), Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (факультет обеспечения безопасности жизнедеятельности), Военно-Медицинская Академия им. С.М. Кирова (было охвачено 248 студентов и 74 преподавателя).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены и обоснованы структура и содержание современного учебно-методического комплекса и выявлены его возможности в формировании исследовательских умений студентов, которые состоят в: направленности на развитие исследовательского потенциала личности; раскрытии студентам ценности и смысла исследовательской деятельности; организации сотрудничества между преподавателем и студентами; ориентации на целенаправленное и систематическое развитие исследовательских умений (анализа, синтеза, сравнения, моделирования, обобщения);
- разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, состоящая из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного;
- определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса: применение обучающего пакета студента; поэтапное овладение студентами учебными стратегиями: репродуктивной, алгоритмической, творческой; подготовка преподавателей к разработке научно-методического обеспечения формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса.
Теоретическая значимость исследования:
- теория формирования исследовательских умений студентов дидактическими средствами дополняется конкретными теоретическими и методико-технологическими аспектами разработки и реализации учебно-методического комплекса в соответствии с требованиями к современному вузовскому образованию;
- уточнено понятие исследовательские умения студентов (уточнение заключается в рассмотрении структуры исследовательских умений с позиций психологических параметров их сформированности);
- определены стратегии формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса (репродуктивная, алгоритмическая, творческая) как устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач;
- разработаны критерии оценки уровней сформированности исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса и их показатели.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения его результатов в практике вузовского обучения: структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса и критерии определения уровней сформированности данных умений могут быть использованы в учебном процессе вуза; содержание теоретической и эмпирической частей исследования может быть включено в лекции по педагогике (дидактике) высшей школы, а методические рекомендации для преподавателей социо-гуманитарных дисциплин по формированию исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса представлены в соответствии с ФГОС ВПО 3-его поколения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальные основания формирования исследовательских умений студентов вуза средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса определены с позиций компетентностного подхода, так как модернизация высшего профессионального образования осуществляется на его основе. Исходя из этого, учебно-методический комплекс рассматривается как организационно-технологическая база научно-методического сопровождения обучения. Целевой ориентацией учебно-методического комплекса является формирование исследовательских умений студентов в соответствии с принципами личностного развития, коммуникативности, дополнительности, рефлексии. Применение учебно-методического комплекса с этих позиций раскрывает студентам ценности и смыслы исследовательской деятельности, содействует субъект-субъектным отношениям преподавателя и студентов в процессе разработки и реализации учебно-методического комплекса, ориентирует на целенаправленное и систематическое развитие исследовательских умений анализа, синтеза, сравнения, моделирования, обобщения. Структурирование исследовательских умений студентов по группам (операционно-гностические, информационные, конструктивно-проектировочные, диагностические, коммуникативно-презентационные) позволяет отбирать такие средства разработки и реализации учебно-методического комплекса, которые развивают способности студента выполнять умственные и практические действия, соответствующие логике исследовательской деятельности.
2. Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса состоит из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного. Теоретико-методологический компонент модели разработан с позиций компетентностного подхода и представлен совокупностью принципов личностного развития, коммуникативности, дополнительности, рефлексии. Операционно-деятельностный компонент модели основан на понимании того, что в структуре учебно-методического комплекса есть инвариантные блоки, базовые для всех учебных дисциплин: инструктивный – описание целей и задач учебного курса, руководство по его изучению; информационный – описание структурированной учебной информации; коммуникативно-организационный – организация самостоятельной работы студентов, рекомендации по изучению курса, способы взаимодействия преподавателя со студентами; контрольный – формы проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации, требования к уровням освоения дисциплины студентами, - и вариативные блоки, соответствующие способам достижения учебных целей. Разработанный обучающий пакет студента выполняет функции: ценностно-мотивационную, содержательную, инструментальную, нормативную, результативно-рефлексивную. Данными функциями регулируется содержание учебной программы, опорных конспектов, заданий для самостоятельной работы студентов, контрольно-измерительных материалов в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Критериально-оценочный компонент модели отражает результаты диагностики сформированности исследовательских умений студентов в учебном процессе, контроля, обратной связи и коррекции полученных результатов.
3. Учебные стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса (репродуктивная, алгоритмическая, творческая) рассматриваются как устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач, которые закладываются в содержание учебно-методического комплекса. Стратегии определяют содержание, методы и технологии исследовательской работы, характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов (способы обработки информации, оценки, рефлексии). Основанием определения содержания и технологий исследовательской деятельности студентов по каждой из стратегий является ведущий метод учебной деятельности. В соответствии с этими стратегиями проектируются модули учебно-методического комплекса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью выбранных теоретико-методологических позиций; применением методов исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью объема выборки; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования экспериментальным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на IV международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию образования ПГПУ им. В.Г. Белинского (Пенза), на международной научно-практической конференции «Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» (Иваново), на международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк), научно-практических конференциях, научно-методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и андрагогики СПбАППО, кафедры общественного здоровья и экономики военного здравоохранения ВМА им. С.М. Кирова.
Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, 6 рисунков, 19 таблиц, 16 диаграмм.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования исследовательских умений студентов вузов при использовании учебно-методического комплекса» в результате анализа литературы выявлена степень изученности проблемы формирования исследовательских умений студентов в теории и практике высшего образования. Так, анализ психолого-педагогических исследований (С.П. Арсеновой, Т.И. Васильевой, И.А. Зимней, И.А. Игошева, В.М. Коликовой, Х.Я. Мулюкова, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой, Л.И. Тимофеевой, А.В. Усовой, В.В. Успенского, В.П. Ушачева, Е.А. Шашенковой, Н.В. Яковлевой и др.) показал, что исследовательские умения студентов – это общеучебные умения, которые формируются разными способами, в том числе, на основе использования учебно-методического комплекса, однако целостно учебно-методический комплекс и средства его разработки и реализации не становился предметом исследовательского интереса. Изучив различные подходы к рассмотрению и классификации исследовательских умений, мы разбили их на группы:
- операционно-гностические: умения формулировать проблему; выдвигать гипотезу, выделять задачи, которые необходимо решить для достижения предполагаемого результата;
- диагностические: умения анализировать степень изученности проблемы;
- информационные: умения вести поиск необходимой информации, пользоваться научным аппаратом книг, справочной литературой, библиографическими и электронными каталогами; обрабатывать, обобщать и систематизировать полученную информацию; сравнивать различные точки зрения на одну и ту же проблему; составлять план, тезисы, конспект и т.п.;
- конструктивно-проектировочные: умения планировать работу; выбирать критерии ее успешности; определять способы коррекции выявленных недостатков; прогнозировать, составлять отчет о проделанной работе;
- коммуникативно-презентационные: умения предъявлять результаты исследования, организовывать групповое взаимодействие и участвовать в нем.
В современной высшей школе подготовка выпускника осуществляется с позиций компетентностного подхода через реализацию того содержания образования, которое зафиксировано в нормативных и учебно-методических документах. В результате сопоставления исследовательских умений с компетенциями бакалавров, был сделан вывод о значимости исследовательских умений в формировании общих и профессиональных компетенций выпускника вуза (таблица № 1).
Таблица № 1
Соотношение групп исследовательских умений студентов
с компетенциями бакалавров по направлению 050100 «Педагогическое образование»
| Группы исследовательских умений | Компетенции по направлению 050100 «Педагогическое образование» |
| операционно-гностические | ОК*-1 - владеть культурой мышления, быть способным к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; ОК-4- быть способным использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования; ОПК-2 – быть способным использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач. |
| диагностические | ОК-2 – быть способным анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые проблемы; ОК-15 – быть способным понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества. |
| информационные | ОК-8 – быть готовым использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, работать с компьютером как средством управления информацией. |
| конструктивно-проектировочные | ОК-4, ОК-8, ОПК-2, ОПК-6 – быть способным к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания |
| коммуникативные | ОК-3 – быть способным понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; ОК-6 - быть способным логически верно применять устную и письменную речь; ОК-16 – быть способным использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики; ОПК-3- владеть основами речевой профессиональной культуры. |
* Примечание: ОК - общекультурные компетенции; ОПК – общепрофессиональные компетенции; БКК - базовые культурные компетенции; ЛОКК - личностно-ориентированные культурные компетенции; НИПК - научно-исследовательские профессиональные компетенции; НОПК - научно-организационные профессиональные компетенции; ОУПК - организационно-управленческие профессиональные компетенции.
Анализ различных моделей учебно-методического комплекса показал, что в его структуре есть четыре инвариантных блока: инструктивный – описание целей и задач курса, руководство по его изучению; информационный – описание структурированной учебной информации; коммуникативно-организационный – организация самостоятельной работы студентов, рекомендации по изучению курса, способы взаимодействия преподавателя со студентами; контрольный – формы проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации, требования к уровням освоения дисциплины. Вариативными в учебно-методическом комплексе являются способы достижения поставленных учебных целей.
Таким образом, разработка вариативных научно-методических материалов позволяет преподавателю выбирать те из них, которые направлены на формирование исследовательских умений студентов с учетом их индивидуальных особенностей. С этой целью разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, состоящая из теоретико-методологического, операционально-деятельностного и критериально-оценочного компонентов (рисунок № 1).
Теоретико-методологический компонент модели представлен совокупностью основных положений компетентностного подхода как методологического основания и принципов личностного развития, коммуникативности, дополнительности, рефлексии. Выбор компетентностного подхода обоснован тем, что он поддерживает гибкость и автономию в компонентах учебно-методического комплекса, смещает акценты с процесса на результаты обучения, усиливает роль самостоятельной работы студентов и т.д. Компетенция – комплексная характеристика способности выпускников применять полученные в результате освоения образовательной программы знания, умения, интеллектуальные и практические навыки, личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности. Составляющие компетенции: когнитивная – знания, опыт; функциональная – умения; личностная –поведенческие умения в конкретной ситуации; этическая – наличие личностных и профессиональных ценностей. Компетенции обусловливают принципы отбора знаний, отвечающих установленным целям, а также формируют структуру и содержание той или иной дисциплины, модуля, практики, которые должны строиться с учетом современных достижений техники, дидактики и методики обучения.
С позиций принципа личностного развития обучающийся рассматривается как субъект деятельности (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Основная задача обучения заключается в использовании развивающих возможностей учебных ситуаций и изучаемого предметного знания, которое закладывается в содержание учебно-методического комплекса, что определяет активное формирование личности через деятельность.
Принцип коммуникативности предполагает взаимодействие субъектов деятельности на основе диалога (М.М. Бахтин, М. Бубер, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик., А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), что связано с многоаспектным общением в условиях развивающей среды вуза как особым образом организованном социокультурном пространстве.
Исходя из принципа дополнительности, рассматриваются возможности использовать дополнительные образовательные ресурсы (расширение субъектной сферы обучения, применение различных стратегий формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса и др.) в соответствии с условиями образовательного процесса. Одним из направлений реализации данного принципа является возможность дополнения инвариантного содержания учебно-методического комплекса его вариативной частью.
Принцип рефлексии предполагает умение обнаруживать проблемные ситуации в исследовательской деятельности, возникающие при несовпадении целей и результатов учебного процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов их решения, т.е. происходит рефлексия своего потенциала, резервов знаний, самооценка исследовательской деятельности (В.В. Давыдов, Т.А.Матис, А.К.Маркова, С.Ю. Степанов и др.)
Операционно-деятельностный компонент модели представляет организационно-педагогические условия формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса. Среди них: обучающий пакет студента, который выполняет функции: ценностно-мотивационную, содержательную, инструментальную, нормативную, результативно-рефлексивную, - данными функциями регулируется содержание учебно-методического комплекса (учебной программы, опорных конспектов, заданий для самостоятельной работы студентов, контрольно-измерительных материалов и т.д.); учебные стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов (репродуктивная, алгоритмическая, творческая) - устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач, которые закладываются в содержание учебно-методического комплекса; определяют содержание, методы и технологии исследовательской работы, характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов (способы обработки информации, оценки, рефлексии); в соответствии с этими стратегиями проектируются модули учебно-методических комплексов; подготовка преподавателей к формированию исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.
Выбор организационно-педагогических условий реализации и функционирования модели обоснован тем, что: в центре образовательного процесса - личность обучающегося; процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса (студентов и преподавателей) происходит на основе диалога; образовательный процесс ориентирован на сотрудничество студентов между собой в решении исследовательских учебных задач.
Критериально-оценочный компонент отражает обновление содержания модели, которое происходит по результатам обратной связи, диагностики сформированности исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.
Реализация модели на практике предполагает разработку и реализацию обучающего пакета студента, оптимальное сочетание учебных стратегий, диагностику и коррекцию полученных результатов.
Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации модели формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса» исследуются уровни готовности студентов к исследовательской деятельности, представлены стратегии и технологии формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, программа профессионального обучения преподавателей в системе повышения квалификации, анализируются результаты констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился среди студентов 4-5 курсов философского и социологического факультетов СПбГУ, факультета обеспечения безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена (всего 248 человек). Предполагалось, что у старшекурсников исследовательские умения в определенной степени уже сформированы, они владеют навыками анализа, обобщения, умеют сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу и т.д., - необходимо было выявить влияние средств учебно-методического комплекса на процесс формирования исследовательских умений студентов. Выбор социо-гуманитарных факультетов обоснован задачами исследования – выявление специфики исследовательских умений студентов-гуманитариев.
Методом анкетирования удалось определить отношение студентов к исследовательской деятельности. Значимость исследовательских умений для будущей профессии отметили 68, 2% опрошенных, 22, 5% считают, что такие умения необходимы в любой профессии. Исходя из того, что для гуманитариев необходим достаточно развитый вербальный интеллект, мы выбрали первую часть теста Р. Амтхауэра, чтобы выявить вербальные и общие способности студентов. Результаты выполнения студентами четырех субтестов позволили выделить три уровня сформированности исследовательских умений – высокий, средний и низкий, и обосновать необходимость включения в учебно-методический комплекс заданий на развитие способности формулирования суждений, самостоятельности мышления; развитие речи; развитие критического, креативного и абстрактного мышления. Была выявлена также направленность студентов на изучение практических дисциплин, что обусловлено их личностными особенностями и компетентностно-прикладной ориентацией современного высшего образования.
По результатам эксперимента были разработаны учебные стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, представляющие устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач, которые закладываются в содержание лекционного курса, задания для самостоятельной работы, контрольно-измерительные материалы и т.д. Стратегии определяют содержание, методы и технологии исследовательской работы, характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов (способы обработки информации, оценки, рефлексии). Основанием определения содержания и технологий исследовательской деятельности студентов по каждой из стратегий является ведущий метод учебной деятельности.
Репродуктивная стратегия ориентирована на работу со студентами с низким и средним уровнем сформированности исследовательских умений. Ведущими является объяснительно-иллюстративный и эмпирические методы (конспектирование, реферирование, подготовка докладов и сообщений и др.). В учебно-методический комплекс закладываются модули с заданиями для самостоятельной работы, контрольно-оценочные материалы (тесты, контрольные вопросы), методические рекомендации к выполнению заданий итоговой и промежуточной аттестации с целью овладения студентами методом проблемного изложения.
Алгоритмическая стратегия нацелена на освоение технологий исследовательской деятельности и способов обработки эмпирических данных. Ведущими методами обучения являются частично-поисковый и проблемного изложения. Студенты приобретают навыки обработки информации, культуры цитирования, ссылок, установления межпредметных связей, применения исследовательских методов из смежных наук. В учебно-методический комплекс закладываются такие виды заданий, как составление учебных каталогов и глоссария, презентация результатов самостоятельной работы в виде эссе, портфолио, докладов и др.
Творческая стратегия ориентирует студентов на рефлексию собственного опыта исследовательской деятельности для решения новых исследовательских задач, переноса известных способов решения в неизвестную область. В учебно-методическом комплексе данная стратегия представлена такими заданиями, как case-study, аналитический доклад, рецензирование и саморецензирование, экспертная деятельность, написание аннотаций и др. Владение алгоритмами исследовательской деятельности, сформированные репродуктивные умения позволяют студентам проявлять творчество в отборе и интерпретации информации, в овладении новыми технологиями, в презентации результатов исследования. Ведущим является исследовательский метод учебной деятельности.
Для обучающего пакета студента были разработаны опорные конспекты лекций с элементами проблемного изложения; ситуационные задачи; задания для контроля знаний и для самостоятельной исследовательской работы(на примере учебной дисциплины «Социальная педагогика»). Каждое из средств разработки и реализации учебно-методического комплекса обеспечивает решение относительно самостоятельных задач, при этом совместное их применение позволяет повысить эффективность обучения и сформировать исследовательские умения студентов. Однако, в результате анализа мнений преподавателей (в опросе приняли участие 37 преподавателей), удалось установить, что большинство из них испытывают трудности как при работе с готовым учебно-методическим комплексом, потому что его надо адаптировать под конкретные условия учебного процесса и уровень подготовки студентов, так и при разработке нового учебно-методического комплекса в соответствии с ФГОС ВПО 3-го поколения. Таким образом, эксперимент показал, что обучающий пакет студента, учебные стратегии, подготовка преподавателей являются необходимыми организационно-педагогическими условиями формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.
В третьей главе «Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса» определены критерии оценки сформированности исследовательских умений студентов, даны методики их определения, описан алгоритм отбора дидактического материала с последующим его включением в структуру учебно-методического комплекса, проведен анализ экспериментальных данных исследования.
Формирующий эксперимент проводился на четвертом курсе бакалавриата социологического факультета СПбГУ. В качестве экспериментальной группы были выбраны студенты данного факультета потому, что после констатирующего эксперимента они показали более низкий уровень сформированности исследовательских умений по сравнению со студентами философского факультета СПбГУ, и более высокий уровень по сравнению со студентами факультета ОБЖ РГПУ им. А.И. Герцена. В эксперименте участвовали 84 студента: 42 студента – контрольная группа, 42 – экспериментальная группа. Работа в контрольной группе велась по традиционному учебно-методическому комплексу по дисциплине «Социальная педагогика», а в экспериментальной группе – с применением обучающего пакета студента. Трудоемкость освоения дисциплины была одинаковой.
В целом, эксперимент показал, что владение алгоритмами исследовательской деятельности, сформированные репродуктивные умения позволяют студентам проявлять творчество в отборе и интерпретации информации, в овладении образовательными технологиями, в презентации результатов. Критерии сформированности исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса были определены на основании того, насколько студенты владеют проблемным, эвристическим и исследовательским методами в учебной деятельности. Полученные результаты (таблица №2) выявили положительную динамику овладения студентами эвристическим и исследовательским методами учебной деятельности.
Таблица № 2
Результаты сформированности исследовательских умений студентов
( в процентах)
КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа
| Группы исследовательских умений | Критерии сформированности исследовательских умений студентов по основанию выбора методов учебной деятельности | ||||||
| Метод проблемного изложения | Эвристический метод | Исследовательский метод | |||||
| КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | ||
| Операционно-гностические | 50,1 | 76,3 | 47,7 | 87,3 | 23,7 | 86,4 | |
| Диагностические | 28,4 | 47,8 | 54,8 | 94,8 | 21,3 | 67,7 | |
| Информационные | 26,1 | 55,7 | 43,2 | 79,3 | 45,3 | 89,1 | |
| Конструктивно-проектировочные | 37,5 | 94,3 | 31,1 | 49,4 | 29,5 | 92,7 | |
| Коммуникативные | 32,5 | 87,5 | 58,6 | 96,7 | 52,6 | 97,7 | |
В ходе эксперимента студенты выполняли письменную работу, состоящую из трех блоков заданий в соответствии с заданными учебными стратегиями. Одним из результатов эксперимента была самооценка студентами своего уровня исследовательских умений после изучения курса «Социальная педагогика» с применение обучающего пакета студента (диаграмма №1).
Диаграмма № 1
Результаты самооценки студентами
уровня сформированности исследовательских умений после экспериментального обучения
По сравнению с контрольной группой самооценка студентов экспериментальной группы сместилась от среднего уровня в сторону высокого. Результаты экспериментального обучения подтвердили положительную динамику изменений во всех группах исследовательских умений. В качестве показателей успешности внедрения обучающего пакета студента нами были определены: успешность выполнения итоговых аттестационных заданий (оценка преподавателя в баллах); успешность выполнения исследовательского проекта/задания (оценка студенческой экспертной группы в баллах); анкетирование студентов (самооценка). По результатам эксперимента можно сделать вывод, что студенты, набравшие по трем оценкам (преподаватель, эксперты и самооценка) от 70 до 100 баллов, показали высокий уровень сформированных исследовательских умений, от 70 до 50 баллов - средний уровень, менее 50 баллов – низкий (таблица № 3).
Таблица № 3
Таблица показателей сформированных исследовательских умений студентов по уровням (в процентах)
| Уровни | Высокий | Средний | Низкий | |||
| Группы | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ |
| В процентах | 48 | 14 | 35 | 67 | 17 | 19 |
Для расчета роста уровней сформированности исследовательских умений студентов применялась формула: Ср = (c + 2*b + 3*a)/100.
Ср – средний показатель, отражающий оценку роста уровня сформированности исследовательских умений студентов; a, b, c – количество студентов (в процентах) с низким (c), средним (b) и высоким (a) уровнями сформированности исследовательских умений. Цифры 2 и 3 представляют собой нормирующие коэффициенты. Расчет эффективности обучающего пакета студента проводился при помощи коэффициента эффективности V= Срэ/Срк, где V – коэффициент эффективности, отражающий качественный рост сформированных исследовательских умений студентов; Срэ – значение среднего показателя экспериментальной группы, Срк – значение среднего показателя контрольной группы. Срк = (19 + 2*67 + 3*14)/100 =1,95; Срэ = (17 + 2*35 + 3*48)/100 = 2,31; V=1,18. Расчетные данные подтвердили положительную динамику сформированности исследовательских умений студентов при использовании обучающего пакета студента.
Итоговая оценка учебно-методических комплексов, разработанных преподавателями в процессе их подготовки на семинарах повышения квалификации, состояла из совокупности внешней оценки (руководителей программ повышения квалификации, экспертов-преподавателей) и внутренней оценки (самооценки преподавателей) до и после обучения. В экспериментальной работе участвовали 37 преподавателей социо-гуманитарных дисциплин. Результаты представлены в таблице № 4.
Таблица № 4
Оценка учебно-методического комплекса экспертами и преподавателями
| Уровни | Высокий | Средний | Низкий | |||
| Экспертная оценка | До обучения | После обучения | До обучения | После обучения | До обучения | После обучения |
| В процентах | 10,8 | 41,4 | 81,1 | 58,6 | 8,1 | 0 |
| Внутренняя оценка | До обучения | После обучения | До обучения | После обучения | До обучения | После обучения |
| В процентах | 13,5 | 45,9 | 81,1 | 54,1 | 5,4 | 0 |
Для расчета изменений оценки учебно-методического комплекса применялась формула: Ср = (c + 2*b + 3*a)/100. Ср – средний показатель, отражающий оценку УМК; a, b, c – количество УМК (в процентах) с низким (c), средним (b) и высоким (a) уровнями оценок. Цифры 2 и 3 - нормирующие коэффициенты. Срд – значение среднего показателя до обучения, Срп – значение среднего показателя оценок УМК после обучения преподавателей.
Оценка экспертов (внешняя оценка): Срд = (8,1 + 2*81,1 + 3*10,8)/100 = 2,03; Срп = (0 + 2*58,6 + 3*41,4)/100 = 2,41. Оценка преподавателей (внутренняя оценка): Срд = (5,4 + 2*81,1 + 3*13,5)/100 = 2,08; Срп = (0 + 2*54,1 + 3*45,9)/100 = 2,46.
Результаты эксперимента показали, что расхождения в оценках учебно-методических комплексов экспертами и самими преподавателями минимальные: до обучения средний показатель внешней оценки учебно-методического комплекса 2,03, внутренней оценки - 2,08. После обучения 2,41 и 2,46 соответственно. Эти данные говорят о том, что преподаватели адекватно оценивают свои учебно-методические комплексы до и после обучения. Существенно, что выявлена положительная динамика изменений оценок учебно-методических комплексов после обучения преподавателей. Участники эксперимента выразили готовность к применению инноваций в педагогической деятельности, убедились в возможностях реализации развивающего потенциала учебно-методического комплекса в учебном процессе. Результаты опытно-экспериментальной работы по определению влияния средств разработки и реализации учебно-методического комплекса на формирование исследовательских умений студентов подтвердили целесообразность применения таких средств в учебном процессе вуза и необходимость продолжения работы по их внедрению.
В заключении диссертации приведены общие выводы, сформулированы научно-методические рекомендации и определены перспективы дальнейших исследований.
Учебно-методический комплекс рассматривается как организационно-технологическая база научно-методического сопровождения обучения. Целевой ориентацией такого учебно-методического комплекса является формирование исследовательских умений студентов в соответствии с положениями компетентностного подхода и принципами личностного развития, коммуникативности, дополнительности, рефлексии.
Формированию исследовательских умений студентов способствует разработанный с этой целью учебно-методический комплекс – обучающий пакет студента, отвечающий современным дидактическим требованиям обучения в высшей школе и учитывающий специфику учебных предметов. Обязательными компонентами такого учебно-методического комплекса являются: опорные конспекты лекций, включающие лекции с элементами проблемного изложения; задания, разработанные в соответствии с репродуктивной, алгоритмической и творческой стратегиями.
Учебные стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов (репродуктивная, алгоритмическая, творческая) – это устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач, которые закладываются в содержание учебно-методического комплекса; определяют содержание, методы и технологии исследовательской работы, характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов (способы обработки информации, оценки, рефлексии); в соответствии с этими стратегиями проектируются модули учебно-методического комплекса. Каждый из компонентов обучающего пакета студента обеспечивает решение относительно самостоятельных задач, при этом совместное их применение позволяет повысить эффективность обучения.
Определяя перспективы исследования, необходимо отметить, что дальнейшее развитие темы может быть продолжено в следующих направлениях: поиск, определение и проектирование альтернативных педагогических условий формирования исследовательских умений студентов вузов, разработка и внедрение учебно-методических комплексов и комплексных программ по формированию исследовательских умений студентов других направлений профессионального обучения в соответствии с требованиями ГОС ВПО нового поколения.
Основные публикации автора по теме диссертации
1. Ямщикова А.Г. Диагностика сформированности исследовательских умений студентов социально-гуманитарных специальностей [Текст] / А.Г. Ямщикова // Российский научный журнал. – Рязань, 2010, №1 (14). – С. 221 - 226. (Рекомендовано ВАК)
2. Ямщикова А.Г. Формирование исследовательских умений студентов в процессе разработки и реализации учебно-методических комплексов [Текст] / А. Г. Ямщикова //Человек и образование. – СПб., 2010, №1 (22). - С. 88 - 91. (Рекомендовано ВАК)3. Ямщикова А.Г. Формирование исследовательской компетентности студентов в процессе обучения в вузе [Текст] / А.Г. Ямщикова //Психология и педагогика современного высшего образования в России: Сб.статей IV международной научно-практической конференции, посв. 70-летию образ-я ПГПУ им. В.Г. Белинского. – Пенза, ПДЗ, 2009. – С. 20 - 22.
4. Ямщикова А.Г. Организация исследовательской деятельности студентов на основе компетентностного подхода [Текст] / А.Г. Ямщикова //Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности: Материалы международной научно-практической конференции в 2-х тт. Т.2. – Иваново, ГОУ ИГУ, 2009. – С.208 - 211.
5. Ямщикова А.Г. Вариативность подходов к разработке учебно-методического комплекса в современной педагогической практике [Текст] / А.Г. Ямщикова, Л.А. Даринская //Кiраванне адукацыi. – Минск, 2010, №3. – С.7 - 9.
6. Ямщикова А.Г. Реализация стратегий формирования исследовательских умений студентов в учебно-методическом комплексе [Текст] / А.Г. Ямщикова //Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов международной научной заочной конференции. Т.1., книга 2. – Липецк, ИЦ «Де-факто», 2010. - С.155 - 160.
7. Ямщикова А.Г. Формирование исследовательских умений студентов в контексте проблем современного вузовского образования (анализ публикаций за 2000 годы) [Текст] / А.Г. Ямщикова //Общественные науки. – Москва, 2010. - С.206 – 211.
