Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза
На правах рукописи
Усманов Тимур Музаффарович
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Хабаровск – 2012
Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Хабаровский пограничный институт ФСБ России»
| Научный руководитель | доктор педагогических наук, профессор Печенюк Анатолий Михайлович, ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» |
| Официальные оппоненты | доктор педагогических наук, профессор Григорьева Надежда Георгиевна, «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» |
| кандидат педагогических наук, доцент Удалов Владимир Александрович, докторант Пограничной Академии ФСБ России | |
| Ведущая организация | Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Галицынский пограничный институт ФСБ России» |
Защита состоится « »_______ 2012 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного университета, а также на сайте www.khspu.ru
Автореферат разослан «___» января 2012 года
Ученый секретарь
диссертационного совета Е.В. Елисеева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Основная задача образования в XXI веке заключается в воспитании личности, обладающей высоким уровнем культуры, которая способна жить и осуществлять деятельность, наполненную смыслом, и «самостоятельно принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях», прогнозировать «возможные последствия, оперативно перестраивать сформировавшиеся стереотипы и непрерывно самосовершенствоваться, осознавая личную ответственность за результаты деятельности» (А.В. Белошицкий).
Анализ современных научных исследований (А.Г. Асмолов, В.З. Вульфов, В.П.Зинченко, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.) показывает, что успешному процессу становления личности способствует развитие рефлексивной культуры.
Наше обращение к проблеме развития рефлексивной культуры курсантов (далее РКК) обусловлено ее культуротворческим потенциалом. Реалии современной воинской службы таковы, что военнослужащим все чаще приходится выполнять не только боевые задачи, но и миротворческие миссии, неся ответственность за жизнь как своих подчиненных, так и гражданского населения. Следствием недооценки роли рефлексивной культуры в личностном становлении курсантов становится дистанцирование будущих офицеров от общечеловеческих и военно-профессиональных ценностей, гуманистической миссии современной армии.
Умение действовать по приказу и инструкции является необходимым, но уже недостаточным условием для решения задач, возникающих в современном нестабильном, противоречиво развивающемся, информационно открытом и поликультурном обществе. Актуальность развития РКК объясняется еще и тем, что служебная деятельность становится все более творческой, многоаспектной и динамичной. На смену узкофункциональному военному специалисту с репродуктивным мышлением и стандартными приемами профессиональной деятельности должен прийти компетентный офицер, умеющий критически анализировать информацию, прогнозировать и оценивать результаты, как собственной деятельности, так и деятельности своих подчиненных, способный принимать решения в ситуациях повседневности и риска, нести за них ответственность. Данные требования нашли свое отражение в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения (далее ГОС ВПО), но еще не получили эффективной теоретико-практической поддержки в образовательном процессе военных учебных заведений.
Философским осмыслением феноменов рефлексии и рефлексивности личности в ХХ веке занимались М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили и др. Они рассматривали рефлексию как сложнейший процесс зеркального самоотражения человека в мире.
В психологических исследованиях рефлексия выступает в качестве объяснительного принципа организации и развития психики человека (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), а шире - развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.И. Гуткина, В.М. Розин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), ее когнитивных процессов (А.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Зак, Ж. Пиаже, Г.П. Щедровицкий и др.). В теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, Г. Олпорт, З. Фрейд, Э. Фромм и др.) рефлексию характеризуют как сложную психическую реальность. Личностная рефлексия в юношеском возрасте исследуется «как личность для себя» (Б.Г. Ананьев и др.), как активное преобразующее отношение молодого человека к себе и условиям своей жизнедеятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
В социальной психологии (И.Е. Берлянд, Ч. Кули, В.А. Б.Ф. Ломов, Дж. Мид, и др.) контекстом изучения рефлексии являются процессы межличностного познания и взаимодействия.
В психолого-педагогических исследованиях рефлексия изучается как внутренний ресурс развития личности (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко и др.), в интеллектуальном плане - как компонент теоретического мышления (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, П.П. Блонский, И.С. Ладенко и др.), как единица умственного действия (В.В. Давыдов, И.Н. Семенов и др.). Представители этого направления понимают рефлексию как инструментальное средство организации учебного процесса. В связи с этим интенсивно разрабатываются проблемы развития рефлексивной культуры учащихся в контексте различных видов познавательной деятельности и коммуникации (В.К. Елисеев, Т.Ю. Медведева, А.А. Мушаков, М.А. Набережнева, Н.М. Пинегина, О.В. Раздорская и др.). Разработкой образовательной модели развития творческой личности занимались (Ю.Н. Кулюткин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.), они же создали теорию рефлексивного образования.
В военной педагогике возрастает значимость теоретических и практико-ориентированных исследований, направленных на гуманизацию образовательного процесса и отношений курсантов и преподавателей военного вуза на принципах гармоничного единства единоначалия и коллегиальности (И.Ф. Баширов, А.В. Белошицкий, К.И. Вайсеро, А.А. Деркач, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, И.В. Сыромятников и др.), обучения курсантов межличностному взаимодействию (Р.А. Абдурахманов, А.В. Барабанщиков, В.В. Девятко, И.Н. Смоляков и др.).
Вместе с тем проблемы развития РКК как основы личностного развития и профессионального становления будущих офицеров еще не получили должного внимания в современных психолого-педагогических исследованиях.
Таким образом, анализ научной литературы и практики обучения курсантов позволил нам выявить следующие противоречия:
- между потребностью современного общества и армии в мобильной, социально активной личности с развитой рефлексией, и превалирующими в практике военного образования установками на фундаментальные знания, предметные умения и навыки выпускников военных учебных заведений;
- между современными требованиями к качеству военного образования, результатом которого является становление целостной, непрерывно развивающейся личности офицера, и отсутствием теоретически обоснованной модели развития РКК в образовательном процессе военного вуза.
На основе обобщения данных противоречий мы сформулировали проблему нашего исследования как отсутствие теоретико-практического обеспечения развития РКК, соответствующего современному уровню философского, психологического и педагогического знания о рефлексивной культуре личности и ее значении в жизнедеятельности человека и, в частности, военнослужащего.
Актуальность проблемы, ее социальная, научная и практическая значимость, недостаточная степень теоретической разработки, а также профессиональная сопричастность автора обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза».
Объект исследования – образовательный процесс в военном вузе.
Предмет исследования – педагогические условия, способствующие развитию рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза.
Цель исследования – на основе анализа теоретических источников и образовательной практики разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих развитию рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза.
Задачи исследования:
1. На основе изучения научной литературы о феномене «рефлексивная культура личности», а также анализа современных требований к выпускнику военного вуза и специфики воинского труда сформулировать базовое понятие нашего исследования - «рефлексивная культура курсантов».
2. Выявить и проанализировать факторы, которые оказывают амбивалентное воздействие на развитие РКК в образовательном процессе военного вуза.
3. Разработать и обосновать комплекс педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военного вуза.
4. Разработать и экспериментальным путем проверить модель процесса реализации педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военно-учебного заведения.
5. На основе результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы предложить профессорско-преподавательскому составу военных вузов учебно-методические материалы и рекомендации по организации учебного процесса обеспечивающего развитие РКК.
Гипотеза исследования. Рефлексивная культура курсантов - это функциональная составляющая его общей и профессиональной культуры. Предпосылками развития РКК в образовательном процессе военного вуза являются внутренние потребности курсантов в развитии рефлексивной культуры; смысловая направленность общекультурных компетенций в ФГОС ВПО на становление РКК.
Однако развитие РКК в образовательном процессе военного вуза происходит успешней, если в нем реализуется комплекс педагогических условий:
- организация учебной деятельности строится в формах стимулирующих проявление и развитие РК будущих офицеров;
- моделируются и используются специальные ситуации, стимулирующие курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию различных видов и типов рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.
Методологическую основу исследования составили:
- философские теории и идеи о целостности человека, его способности к саморазвитию, свободному и ответственному выбору (С.Г. Батищев, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер и др.); о диалогической природе человека и его отношениях с миром, другими людьми, с самим собой (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган и др.); о ценностно-смысловой природе жизни и нравственном выборе человека (М.К. Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.). Они позволили нам представить рефлексию как культурную ценность и аксиологическую основу бытия человека, которая позволяет ему познавать себя и окружающий мир и на этой основе творить реальность;
- идеи психологов о личности как о субъекте собственной жизни (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Р. Бернс, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, К. Ясперс и др.); о присущей личности потребности в самоактуализации и рефлексии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), о единстве личности, сознания и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Они помогли нам увидеть в рефлексивной культуре индивидуально формирующееся, внутреннее качество личности, лежащее в основе развития деятельности и посредством этой деятельности развивающееся;
- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, Е.В Бондаревская, О.С. Газман, Г.П. Звенигородская, Т.Е Климова, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко и др.), о гуманистической миссии современного, в том числе военного, образования (С.В. Балыко; Н.А. Баранов; И.Ф. Баширов; А.В. Белошицкий, О.В. Болтыков и др.) позволили нам экстраполировать понятие «рефлексивная культура личности» в образовательный процесс военного вуза, осмыслить феномен РКК как экзистенциальную ценность-цель подготовки будущего офицера.
Теоретические основы исследования:
- идеи психологов и педагогов о рефлексивности как свойстве личности (Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Звенигородская, В.П. Зинченко, А.В. Карпов, В.А. Лефевр, В. Франкл и др.), о личностной рефлексии в юношеском возрасте как активном преобразующем отношении молодых людей к себе и условиям своей жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), о рефлексивной природе личностно-ориентированного образования (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко, И.С. Якиманская и др.), о роли деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Талызина и др.) послужили основанием для разработки комплекса педагогических условий, способствующих развитию РКК в образовательном процессе военного вуза;
- положения психологов о становлении личности как системном, динамичном, процессе, имеющем бифуркационные ответвления от заданных параметров (В.И. Аршинов, А.И. Пригожин, В.П. Симонов и др.), источниках развития рефлексивной культуры (М.В. Кларин и др.) позволили нам осознать нелинейный характер развития рефлексивной культуры личности, разработать структуру, модель, критерии и показатели развития РКК в образовательном процессе военного вуза.
Для реализации цели исследования и проверки исходных теоретических положений мы использовали комплекс методов, в который вошли:
теоретические методы: сравнительный анализ философских и психолого-педагогических подходов к сущности рефлексии и рефлексивной культуры личности, к обоснованию способов ее развития; многофакторный анализ образовательного процесса военного вуза, в том числе ГОС ВПО, учебных программ и учебно-методических комплексов в аспекте их направленности на развитие РКК в образовательном процессе военного вуза; моделирование педагогических условий развития РКК и разработка теоретической модели их реализации в военном вузе;
эмпирические методы: включенное наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы, интервьюирование и анкетирование курсантов, контент-анализ письменных работ, устных высказываний и портфолио; интервьюирование, экспертный опрос преподавателей и командиров учебных подразделений; конструирование учебных ситуаций и форм учебных занятий, направленных на развитие РКК и диагностику результатов опытно-экспериментальной работы; опытно-экспериментальное исследование с использованием соответствующих апробируемым педагогическим условиям способов и форм учебных занятий;
методы математико-статистической обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- воинский труд проанализирован в контексте его связи с рефлексивной культурой личности военнослужащего и на этом основании развитие РКК в образовательном процессе военного вуза обосновано как важная цель и ценность личностного развития и профессиональной подготовки будущих офицеров;
- на основе анализа научной литературы и специфики воинского труда, как рефлексивного по своей природе, а также требований к личности выпускника военного вуза сформулировано понятие «рефлексивная культура курсантов», определены компоненты и критерии развития РКК;
- разработана и апробирована модель процесса развития РКК в образовательном процессе военного вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявлены и проанализированы факторы, которые оказывают амбивалентное влияние на развитие РКК; описание факторов обогащает педагогическую теорию знаниями об особенностях развития РКК в образовательных системах военных вузов;
- на основе многофакторного анализа содержания и процесса образования выявлен и обоснован комплекс педагогических условий развития РКК в реально действующем образовательном процессе военного вуза;
- разработана типология ситуаций, в соответствии с выявленными структурными компонентами РК, которая расширяет арсенал средств гуманизации образовательного процесса в военном вузе.
Практическая значимость заключается в следующем:
- модель развития РКК при соответствующей корректировке может быть использована в военных и гражданских учебных заведениях любого профиля в целях усиления гуманитарного характера и личностных результатов высшего образования;
- квалификационная характеристика выпускника военного вуза может быть дополнена требованиями к морально-психологической подготовке будущих офицеров, отражающих специфику РКК;
- разработан и внедрен в образовательный процесс военного вуза теоретический семинар «Роль рефлексивной культуры в личностно-профессиональном развитии будущего офицера»; подготовлены методические рекомендации для ППС по организации учебного процесса, обеспечивающего развития РКК.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; обстоятельным теоретическим анализом проблемы; научно-методическим обеспечением эксперимента; применимостью полученных результатов на практике, установленной эффективностью их введения, а также репрезентативным отбором респондентов, привлеченных к исследованию.
На защиту выносится комплекс следующих положений:
1. Воинский труд, составляющий основу военной службы и профессионального обучения, рефлексивен по своей природе, поскольку - это субъект-субъектное взаимодействие в системе «человек-человек»: по вертикали - с командирами и начальниками на принципах единоначалия и строгой субординации, по горизонтали - с представителями различных слоев гражданского населения; объектом организации и управления является как собственная деятельность офицера, так и деятельность его подчиненных; сущность воинского труда заключается в поддержании мира и порядка, основанного на моральной и профессиональной ответственности субъектов этого труда.
2. Рефлексивная культура курсантов – это функциональная составляющая общей и профессиональной культуры будущего офицера, которая включает в себя когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный и деятельностно-преобразующий компоненты, сопряженные с личностно-профессиональными ценностями военнослужащего.
3. Факторы развития РКК в образовательном процессе военного вуза носят амбивалентный характер. Большая группа внешних (социальные ожидания, нормы и ценности профессиональной деятельности военнослужащих, содержание и процесс обучения в военном вузе) и внутренних факторов (субъект-субъектные отношения, установки, мотивы и личностные ценности курсантов и ППС) оказывает позитивное влияние, так как создает условия для развития субъектности, самостоятельности, критического мышления, творческих способностей, рефлексивности курсантов и т.п. Действие других факторов приводит к безынициативности, нивелированию личности, формирует, в лучшем случае, добросовестных исполнителей, а не творцов собственных жизненных и профессиональных проектов.
4. Комплекс педагогических условий развития РКК:
- организация учебной деятельности курсантов в формах, стимулирующих проявление и развитие рефлексивной культуры будущих офицеров;
- моделирование и использование специальных учебных ситуаций, стимулирующих курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.
Взаимосвязь условий выражается в том, что специальные ситуации являются механизмом, изнутри меняющим формы организации учебной деятельности в условиях планово действующего образовательного процесса военного вуза.
5. Модель развития РКК, включающая блоки: целевой (определение феномена и цель развития РКК в единстве ее структурных компонентов, критерии и показатели уровней развития РКК), диагностический (комплекс методик и регламент мониторинга развития РКК в образовательном процессе военного вуза), содержательно-процессуальный (направлен на реализацию педагогических условий за счет использования в учебном процессе специальных типов ситуаций и форм учебных занятий, стимулирующих развитие РКК в образовательном процессе военного вуза) и аналитико-корректирующий (направлен на анализ результатов мониторинга, соотнесение их с эталоном и целями развития РКК, на изучение динамики достижений курсантов в развитии РК, на разработку корректирующих этот процесс рекомендаций и учебно-методических пособий). Название каждого блока дает представление об их месте, роли, функциях и взаимосвязях, поэтому данная модель отражает не только структуру процесса развития РКК, но и динамику его реализации в военном вузе.
Основные этапы диссертационного сследования. Экспериментальной базой исследования стал Хабаровский пограничный институт, а на этапе констатирующего эксперимента привлекались курсанты Галицынского и Калининградского пограничных институтов. Исследование проводилось с 2008 по 2011 гг.
Первый этап (2008-2009 гг.) – теоретико-методологический: были проанализированы подходы к феномену «рефлексивная культура курсантов» в философской, психологической и педагогической литературе, его отражение в содержании и практике педагогического процесса военного вуза; разработан научный аппарат исследования и выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2009-2010 гг.) – теоретико-экспериментальный: разрабатывалась модель реализации педагогических условий развития РКК; достраивались методологические и теоретические основания работы, уточнялась гипотеза; проводились констатирующий и преобразующий этапы эксперимента на младших и старших курсах ХПИ; происходила апробация и обсуждение текущих результатов на заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин ХПИ, а также в выступлениях на научно-практических конференциях и в сборниках научных трудов.
Третий этап (2010-2011 гг.) – завершающий: проводилась обработка, обобщение, анализ и систематизация результатов экспериментальной работы; утонялись выводы; оформлялся текст диссертации; разрабатывались научно-методические рекомендации происходило обсуждение результатов исследования на научных конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин ХПИ.
Основные результаты диссертационного исследования внедрены в педагогический процесс ХПИ ФСБ России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (265 источников) и 12 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определен методологический аппарат: объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены этапы исследования.
В первой главе «Теоретические основы развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза» проанализированы философские, психологические и педагогические подходы к пониманию феноменов культуры и рефлексии, которые помогли нам раскрыть сущность рефлексивной культуры как внутреннего ресурса личностного и профессионального развития человека в современном обществе. В этом аспекте была проанализирована специфика воинского труда и подготовки будущих офицеров в военном вузе, сформулировано понятие «рефлексивная культура курсанта», разработан комплекс педагогических условий развития РКК и теоретическая модель их реализации в образовательном процессе военного вуза.
Понятие «рефлексивная культура» является видовым по отношению к категории «культура», а обозначенный им феномен - составной частью общей культуры личности. В гуманистическом философско-психологическом осмыслении культурное развитие личности предстает как непрерывный, диалектический процесс на протяжении всей жизни человека (М.С. Каган, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Абстрагировавшись от множества других атрибутов понятия «культура», мы акцентировали свое внимание на его творческой, акмеологической составляющей, на рефлексивном аспекте, который тесно связан с актуальными проблемами личностного развития и инновационной деятельности человека.
Проблемный анализ научной литературы показал, что рефлексия рассматривается философами как имманентное качество человека, лежащее в основе познания им своего внутреннего мира, осмысления социальных реалий, как внутренний источник развития души и средство самоосвобождения человека (М.К. Мамардашвили). В результате рефлексии достраивается и перестраивается не только «внешний» объект, главное - происходит изменение и развитие индивидуального «Я» (Тейяр де Шарден).
Психологами рефлексия рассматривается как феномен мыслительной деятельности человека (Л.С. Выготский, А.З. Зак, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже и др.) или шире - как специфическое образование в структуре личности (В.В. Барцалкина, А.В. Карпов, И.М. Скитяева, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов и др.). С помощью рефлексии человек творит смыслы жизни и деятельности, «противоречит себе, раздваивается на свое тождественное и свое зависимое от того, что познается» (Ю.Н. Кулюткин). Именно рефлексия, являясь важнейшим механизмом саморазвития человека, способствует обновлению ценностных ориентаций, способов деятельности и представлений человека о себе и мире.
Как социальный феномен рефлексия лежит в основе культуры взаимного познания и взаимодействия людей. Она рассматривается социальными психологами как способ обращения к другому сознанию, как способность реконструировать мир «другого» и проявляется в рефлексивных представлениях участников взаимодействия.
В педагогике рефлексия рассматривается как основа культуротворчества, как родовая способность обращать сознание на себя и свой внутренний мир, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности. В трудах педагогов (Н.Л. Вахнянская, В.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, Л.Н. Куликова, В.В. Краевский, Н.Г. Суворова, и др.) показано, как рефлексия выступает в роли аутентичного источника информации о внутреннем мире человека и механизма преобразования внешней информации в личностное знание, как метода предельной индивидуализации образовательного процесса и условия поиска нравственных и логических оснований духовной жизни и культуры человека в целом.
Современные научные идеи подвели нас к выводу о том, что рефлексия является важным ресурсом личностного, социального и профессионального развития человека.
Актуальные философские и психолого-педагогические подходы помогли нам в структуре рефлексивной культуры личности выделить три взаимосвязанных компонента: когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный и деятельностно-преобразующий, - представить и обосновать их ведущие функции.
В рамках антропологического подхода (А. Дюрер, М. Вебер, Л.И. Божович и др.) в структуре рефлексивной культуры мы выделили и обосновали когнитивно-информационный компонент и его познавательную функцию: познание себя, мира, других людей.
Аксиологический подход (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Л.А. Устинова-Баранова и др.) помог нам понять, что рефлексивный опыт неразрывно связан с формированием личностных и групповых ценностей, увидеть в структуре рефлексивной культуры мотивационно-ценностный компонент, обосновать его ценностно-смысловую функцию: порождение смыслов, мотивов, ценностей личности.
Личностно-деятельностный подход (Л.Н. Коган, В.М. Межуев, В.С. Библер и др.) позволил нам отнестись к рефлексивной культуре как особому виду психологической деятельности, функции которой заключаются в анализе и корректировке внутренней и внешней деятельности человека. Он позволил обосновать значимость деятельностно-преобразующего компонента и обусловленную им аналитико-корректирующую функцию: анализ, изменение, корректировка деятельности.
Интегрирующим выше названные подходы в нашем исследовании выступил культурологический подход, который акцентирует связь индивида с культурой и его развитие в культуре. В рамках этого подхода (А.И. Арнольдов, А.А. Радугин, П.А, Флоренский, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В. Розин и др.) рефлексивная культура предстала в нашем исследовании как сложное, динамичное, многогранное личностное образование и как культурная ценность, определяющая творческий характер деятельности человека во всех сферах его бытия и сознания. В культурологическом контексте все функции рефлексивной культуры личности выступают взаимосвязано, в единстве и целостности.
В итоге мы пришли к заключению, что рефлексивная культура личности – это культурная ценность; она представляет собой сложное, многогранное динамическое, образование, включающее в себя комплекс специальных знаний, умений, способностей, ценностных установок, а также способы познания и самооценки личности.
Для решения первой задачи исследования мы проанализировали характер воинского труда в аспекте его связи с рефлексией и профессиональной культурой военнослужащих, возрастные особенности юношества, т.е. той категории, к которой принадлежат курсанты в период обучения в военном вузе, а также требования к результатам военного образования в ГОС ВПО.
В качестве исходного для проблемного анализа феномена воинского труда мы взяли определение: предложенное А.А. Деркачем: «Воинский труд – представляет собой осознанное целенаправленное исполнение военнослужащими воинского долга (нравственно-правовая норма поведения военнослужащих), в процессе которого они реализуют себя как субъекты профессиональной деятельности, повседневных отношений, собственного развития» (курсив наш – У.Т.). Выделенные курсивом признаки показывают, что рефлексия является неотъемлемой и органичной частью воинского труда. Такой вывод мы сделали, опираясь на отношение ученых (О.С.Анисимов, Л.Ф. Вязникова, Г.А Голицын, Тейяр де Шарден и др.) к рефлексии как к главному феномену субъектности, позволяющему человеку быть свободным и ответственным, как к способу осознания субъектом средств и оснований своей деятельности, как к необходимой предпосылке преобразования себя и своей профессиональной деятельности.
Воинский труд составляет основу военной службы и профессионального обучения. Его субъект обязан с высоким уровнем эффективности и ответственности, как за свои действия, так и за действия подчиненных, решать профессиональные задачи в экстремальных, связанных с риском для жизни и ограниченных временем условиях. Однако реалии современной воинской службы таковы, что военнослужащим все чаще приходится выполнять не только боевые задачи, но и миротворческие миссии, вступая в разнообразные виды межличностного взаимодействия (Ч. Далецкий, Н.Е. Жуковский, И.Н. Смоляков, А.Г. Маклаков, др.).
Таким образом, рефлексивный характер воинского труда в современных условиях объясняется тем, что:
- воинский труд – это субъект-субъектное взаимодействие в системе «человек-человек»: по вертикали - с командирами и начальниками на принципах единоначалия и строгой субординации, по горизонтали - с представителями различных слоев гражданского населения;
- объектом организации и управления является как собственная деятельность офицера, так и деятельность его подчиненных;
- воинский труд основывается на моральной и профессиональной ответственности субъектов этого труда.
Готовность к данному виду деятельности включает в себя определенный уровень профессиональных знаний и умений, способности к продуктивной коммуникации, адаптации и самореализации, что подразумевает высокий уровень развития рефлексивной культуры военнослужащего. Данные требования нашли отражение в ФГОС ВПО. Проанализировав этот документ, мы убедились, что, несмотря на отсутствие прямых высказываний, общекультурные компетенции предполагают становление РКК как культуротворческого ресурса.
Проанализировав далее возрастные психологические и познавательные особенности юношества, а также условия обучения курсантов в аспекте их связи с рефлексивной культурой личности (Б.Г. Ананьев, С.В. Балыко, С.П. Галченко, С.Ф. Марчукова, Радаев, В.А. Сластенин М.А. Шелепов и др.), мы пришли к выводу, что предпосылками развития РКК в образовательном процессе военного вуза являются: внутренние потребности курсантов в развитии рефлексивной культуры, обусловленные их возрастными особенностями; специфика воинского труда, рефлексивного по своей природе; направленность общекультурных компетенций в ФГОС ВПО на становление рефлексивной культуры будущих офицеров.
Рефлексивная культура необходима выпускнику любого вуза, но в нашем случае имеет смысл говорить о специфике рефлексивной культуры курсантов, которая связана с особенностями их жизнедеятельности, содержанием и процессом обучения в военном вузе, а также спецификой будущей профессии. Анализ предпосылок развития РКК в образовательном процессе военного вуза обеспечил решение первой задачи - формулирование базового понятия нашего исследования: рефлексивная культура курсантов - это функциональная составляющая общей и профессиональной культуры будущего офицера, которая включает в себя когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный и деятельностно-преобразующий компоненты, сопряженные с личностно-профессиональными ценностями военнослужащего.
Эти основания позволили перейти к разработке комплекса педагогических условий развития РКК и теоретической модели их реализации в образовательном процессе военного вуза. Акцент был сделан на принципы личностно-ориентированного и развивающего образования: сознательности, самостоятельности, проблемности, воспитывающего обучения, соединения теории с практикой, открытости, диалогичности, интерактивности и т.п.
Анализ образовательного процесса в военном вузе и возрастных особенностей курсантов позволил нам выделить два вида амбивалентных факторов, влияющих на развитие РКК. К внешним факторам мы отнесли социальные ожидания, нормы и ценности профессиональной деятельности военнослужащих, сформулированные в ФГОС ВПО и нормативных документах, регламентирующих воинский труд, содержание и процесс обучения в военном вузе. К внутренним – разнонаправленные отношения между субъектами образовательного процесса в военном вузе, установки, интересы, мотивы, личностные ценности курсантов и ППС.
Большая группа как внешних, так и внутренних факторов оказывает позитивное влияние, создавая условия для развития субъектности, самостоятельности, критического мышления, творческих способностей, рефлексивности курсантов и т.п. Действие других факторов приводит к безынициативности, нивелированию личности, формирует, в лучшем случае, добросовестных исполнителей, а не творцов собственных жизненных и профессиональных проектов.
Анализ этих противоречий подвел нас к выводу о необходимости создания особых педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военного вуза.
Установлено, что в стремлении осознать и разрешить противоречие, снять конфликты на первый план выходит деятельность и активность самой личности. Вот почему в качестве первого педагогического условия развития РКК мы сформулировали следующее: организация учебной деятельности курсантов в формах, стимулирующих проявление и развитие рефлексивной культуры будущих офицеров.
Источником развития рефлексивной культуры могут выступать различные сферы жизни и профессиональной деятельности. Накопление рефлексивного опыта идет в сфере познавательного поиска, если он превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом, или в процессе коммуникативной деятельности, если она ведет к выработке и апробации жизненной позиции личности, или в эмоциональной сфере при поиске личностных смыслов. Каждая из этих сфер соотносится с конкретным структурным компонентом РК личности и «запускается» в определенной ситуации («если…»).
Совокупность способов создания таких ситуаций направлена на формирование отдельных компонентов и рефлексивной культуры личности в целом. Обобщив эти положения, мы сформулировали второе педагогическое условие развития РКК: моделирование и использование в образовательном процессе военного вуза специальных учебных ситуаций, стимулирующих курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.
Взаимосвязь условий выражается в том, что специальные ситуации являются механизмом, меняющим формы организации учебной деятельности в военном вузе.
Определившись со структурой (1.1.) и спецификой РКК (п.1.2.), мы смогли конкретизировать второе педагогическое условие и разработать типы ситуаций, стимулирующих обращение курсантов к рефлексии в образовательном процессе военного вуза.
Когнитивно-информационный компонент РКК – это своеобразное информационное поле, в котором синтезированы знания курсантов о сущности рефлексии, ее видах и типах, формах, значении в жизни и деятельности будущего офицера. Формирование этого компонента связано с мыслительной деятельностью, которая требует от личности интеллектуального напряжения, активной и творческой работы мозга. Отсюда следует, что в образовательном процессе военного вуза необходимо создавать ситуации, запускающие когнитивные механизмы развития РКК.
Мотивационно-ценностный компонент – это отношение к рефлексии как важной составляющей учебной и профессиональной деятельности военнослужащего. Источником его формирования является эмоционально-аксиологическая сфера личности и разнообразные формы познавательной, квазипрофессиональной и коммуникативной деятельности курсантов. Формирование мотивационно-ценностного компонента на лекциях затруднительно, так как эта форма занятий, в лучшем случае, способствует становлению когнитивно-информационного компонента РКК. Необходимы виды занятий, сообразные первому педагогическому условию и требующие особого типа ситуаций, запускающих мотивационные и ценностные механизмы развития РКК.
Деятельностно-преобразующий компонент РКК чрезвычайно значим, поскольку именно в деятельности и через деятельность формируется культура человека вообще и рефлексивная, в частности. Развитие данного компонента происходит в ходе решения противоречий между теоретически возможным путем и реальной практикой; между сложившимися способами решения определенного типа задач и необходимостью модифицировать их для разрешения качественно новой проблемы или системы задач. Данные противоречия разрешаются в типах ситуаций, благодаря которым курсант становится субъектом принятия оптимальных решений, коммуникации, управления деятельностью будущих подчиненных и др. Отсюда следует, что в образовательном процессе военного вуза необходимо создавать ситуации, запускающие деятельностные механизмы развития РКК.
Доказано, что критериями рефлексивной культуры личности могут выступать готовность к рефлексивной деятельности и направленность на нее (А.А. Ершов, В.И. Ковалев, В. Смекал, Л.С. Кравченко. Б.И. Додонов, Д. Леонтьев, И.Г. Сенин, К.К. Платонов и др.).
Под готовностью курсантов к рефлексивной деятельности мы понимаем результат профессиональной подготовки и личностного развития будущих офицеров, отвечающий особым требованиям к рефлексивной культуре выпускника военного вуза. Основные показатели представляют собой:
- знания о видах рефлексии и рефлексивной культуре как ценности личности, внутреннем ресурсе общего и профессионального развития военнослужащего, о способах ее формирования, самодиагностики и использования в различных видах деятельности; рефлексивный опыт личности (т.е. «рефлексивные знания»);
- умения анализировать сильные и слабые стороны своей учебной и квазипрофессиональной деятельности, общения, адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности, а также способность к самопознанию и изучению «опыта других» (т.е. «рефлексивные умения»).
Под направленностью личности курсанта на рефлексивную деятельность мы понимаем совокупность устойчивых мотивов, установок, планов, ценностных ориентаций, определяющих нравственную основу учебной и профессиональной деятельности, личностного развития будущих офицеров. Показателями направленности курсантов на рефлексивную деятельность являются:
мотивация курсантов на результативность и успешность в учебной и квази-профессиональной деятельности, общении, самопознании, саморазвитии и самореализации личности;
- поступки в соответствии с ценностными установками и интересами, сопряженными с личностно-профессиональными ценностями военнослужащих Российской Армии;
- осознанность процесса развития рефлексивной культуры.
Таким образом, критерий «готовность» соотносится с когнитивно-информационным и деятельностно-преобразующим, а «направленность» - с мотивационно-ценностным компонентом РКК.
В результате изучения феномена, анализа факторов, определения условий и механизмов (виды ситуаций) была разработана модель развития РКК в образовательном процессе военного вуза.
Она состоит из целевого, диагностического, содержательно-процессуального и аналитико-корректирующего блоков. Название каждого блока несет в себе информацию об их месте, роли, функциях и связях, поэтому данная модель представляет не только структуру процесса развития РКК, но и динамику его реализации в образовательном процессе военного вуза.
Во второй главе «Экспериментальное исследование педагогических условий развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза» представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной и рекомендации.
Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе Хабаровского пограничного института ФСБ России в 2009-2011 гг.
Констатирующий этап продолжался шесть месяцев на базе Хабаровского, Галицынского, Калининградского пограничных институтов ФСБ России и проходил в плановом образовательном процессе. Под руководством автора исследования в нем принимали участие переменный (курсанты) и постоянный состав (офицеры подразделений, преподаватели) военного вуза.
На начальном этапе общее количество респондентов составило 432 человека: 232 курсанта ХПИ, 100 - ГПИ и 100 - КПИ ФСБ России. В Голицынском и Калининградском институтах мы провели только входящую диагностику. 232 курсанта Хабаровского пограничного института вошли в экспериментальную и контрольную группу: 116 первокурсников (58 человек в ЭГ и 58 – в КГ), 116 четверокурсников (58 в ЭГ и 58 в КГ).
Кроме курсантов на этапе констатирующего эксперимента была проведена работа с ППС и офицерами курсантских подразделений ХПИ ФСБ России - 97 человек. Преподаватели и курсовые офицеры ознакомились с особенностями педагогического эксперимента (цели, задачи, содержание, способы диагностики результатов).
Выбор курсантов младших курсов обусловлен необходимостью определить уровень рефлексивной культуры, с которым юноши приходят в институт, а курсантов старших курсов - целью изучить влияние традиционного образовательного процесса в военном вузе на развитие рефлексивной культуры будущих офицеров.
Задачей констатирующего этапа было определение имеющихся у курсантов, преподавателей и командиров курсантских подразделений представлений о рефлексивной культуре, исходного состояния рефлексивной культуры курсантов по критериям готовности и направленности, а также количественных и качественных характеристик уровней их развития. На младших и на старших курсах использовались одни и те же методы исследования. Количественные изменения фиксировались с помощью анкетирования и тестирования, качественные выявлялись в ходе включенного и невключенного наблюдения, индивидуальных и групповых бесед, изучения портфолио курсантов, документации и экспертных оценок.
Для оценки уровня готовности (а) и направленности курсантов на рефлексивную деятельность (б) мы использовали следующий комплекс диагностических методик:
а) анкета для выявления представлений курсантов о феномене рефлексия, тесты уровня определения самооценки (Л.Д. Столяренко), способности к самоуправлению (Н.М. Пейсахов), уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарев), а также анализ портфолио;
б) тесты определения силы воли (Р.С. Немов), измерения мотивации достижения (М.Ш. Магомед-Эминов), оценки самоконтроля в общении (М. Снайдер), определения локализации контроля (С.Р. Пантелеева и В.В. Столина), оценка экспертами активности взаимодействия курсантов с ППС, курсовыми офицерами, сослуживцами.
В качестве дополнительных методов использовались экспертный опрос ППС, педагогическое наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы с курсовыми офицерами.
Качественные характеристики курсантов, отнесенных к КГ и ЭГ, по возрасту, социальному происхождению, должностному положению, успеваемости и другим формальным показателям были примерно одинаковыми. Показатели готовности и направленности курсантов КГ и ЭГ в первом диагностическом исследовании фактически оказались похожи (Таблица 1).
Проанализировав ответы курсантов младших курсов КГ и ЭГ, мы выяснили, что их представления о рефлексии носят поверхностный характер, рефлексивные умения сводятся к умению указывать исключительно внешние причины своих неудач, низким оказался уровень рефлексивных способностей, преобладают мотивы избегания неудач и внешняя локализация контроля.
Общий уровень развития РКК старших курсов оказался несколько выше, чем у младших курсантов. Мы объясняем эту разницу тем, что курсанты старших курсов несколько лет находятся в образовательной и военной среде, внешние и внутренние факторы которой (1.3) позитивно влияют на развитие рефлексивной культуры будущих офицеров. Однако прогрессивная динамика развития РКК небольшая: на первом курсе курсантов с низким уровнем РК (нежелание отказываться от неэффективных способов поведения и деятельности, медленная адаптация, слабые эмоционально-волевые качества и т.д.) оказалось 48.2%, а на четвертом курсе - 33.8%. Таким образом, разница составила всего 14.4%. Курсантов со средним уровнем (пересмотр устоявшихся стереотипов поведения, недостаточная адаптация и более выраженные эмоционально-волевые качества и т.д.) на первом курсе - 34.9%, на четвертом - 40.7%; разница - 5.8%. Курсантов с оптимальным уровнем (реализация программы самосовершенствования, высокая адаптация, высокая развитость эмоционально-волевых качеств и т.д.) на первом курсе - 16.9%, на четвертом - 25.5%; разница - 8.6%.
Результаты констатирующего этапа вошли в диагностический блок апробируемой модели и убедили нас в необходимости создания специальных условий, которые повысили бы эффективность развития РКК в образовательном процессе военного вуза.
Формирующий эксперимент был проведен на базе ХПИ ФСБ России в 2009-2011 гг. На первом курсе содержательной основой были гуманитарные предметы общекультурного блока: «Отечественная история», «Основы профессиональной этики», на четвертом курсе – «Психология и педагогика профессиональной деятельности». Выбор данных предметов был обусловлен большим количеством учебного времени и содержанием, благоприятным для развития РКК. Педагогические условия создавались и реализовывались в образовательном процессе одновременно (содержательно-процессуальный блок).
Согласно первому условию, разнообразие форм учебных занятий в ЭГ было расширено. Кроме информативной лекции – проблемные, - когда новое знание формируется в процессе решения проблемных вопросов, задач и ситуаций, - лекции с заранее запланированными ошибками, стимулирующие курсантов контролировать информацию, и др. Семинары, диспуты и дискуссии вовлекали курсантов в активное обсуждение темы, поиск оптимальных решений и компромиссов. Практические занятия, не характерные для гуманитарных предметов, строились на основе самостоятельной работы курсантов с первоисточниками и индивидуальными заданиями. На младших курсах больше внимания уделялось формам занятий диалогового характера, на старших – самостоятельного и практико-ориентированного.
Направленность этих форм на развитие РКК обеспечивали специальные ситуации, которые, согласно второму педагогическому условию, запускали механизмы развития РКК. Способы предъявления ситуаций соответствовали разным формам учебных занятий: на лекциях и семинарах, а также в самостоятельной работе с источниками - скрытные, в специально структурированном учебном материале, и они запускали когнитивный компонент РКК. Прямой способ использовался в беседах, на практических занятиях и консультациях: преподаватель открытыми вопросами и заданиями побуждал курсантов к выходу в рефлексивную позицию, таким запускался деятельностно-преобразующий компонент РКК. Косвенный способ применялся на всех видах занятий, но чаще на старших курсах, когда у курсантов уже сформировался определенный запас рефлексивных знаний и умений. Таким образом, запускался мотивационно-ценностный компонент РКК. Деятельностный способ предъявления ситуаций в основном работал на практикумах и творческих зачетах. Преподаватели предлагали курсантам определить, какие формы представления информации им более понятны и удобны. Также курсантам предлагалось задуматься, как протекает мыслительный процесс, описать и озвучить его.
На третьем, заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, соответствующем аналитико-корректирующему блоку апробируемой модели, проводилась повторная диагностика уровня развития РКК в КГ и ЭГ ХПИ ФСБ России. Для этого использовались преимущественно те же методики, что и в ходе констатирующего эксперимента (диагностический блок модели).
Изменения в уровнях развития рефлексивной культуры – от констатирующего этапа экспериментальной работы (первичная диагностика) до заключительного этапа (повторная диагностика) – представлены в (таблице 1). Динамики развития РКК в ходе эксперимента отражена в двух показателях: средний показатель (СП) и коэффициент эффективности (КЭ).
Таблица 1
Уровни развития РКК
| Группы | Кол-во человек | Уровни | СП | КЭ | ||
| % | % | % | ||||
| низкий | средний | оптимальный | ||||
| 1 курс (КГ) | 58 | 40.7 | 39.2 | 20.1 | 1.794 | 1.089 |
| 1 курс (ЭГ) | 58 | 29.1 | 46.3 | 24.6 | 1.955 | |
| 4 курс (КГ) | 58 | 25.3 | 46.0 | 28.7 | 2.034 | 1.085 |
| 4 курс (ЭГ) | 58 | 15.6 | 48.1 | 36.3 | 2.207 | |
Сопоставляя результаты, мы отметили, что в ЭГ первокурсников на 19.6% уменьшилось количество курсантов с низким уровнем развития РК, а в ЭГ 4 курса - на 17.9%, в то время как в КГ 1курса - только на 7%, в КГ 4 курса - на 8.7%. Средним уровнем развития РК обладали уже 46.3% первокурсников и 48.1% четверокурсников ЭГ. На 8.6% в ЭГ первокурсников и на 9.8% в ЭГ четверокурсников увеличилось количество курсантов, достигших оптимального уровня развития РК. Достижения курсантов КГ намного скромнее.
Умеренно выраженная положительная динамика ЭГ объясняется сложностью феномена РКК, необходимостью длительной работы и спецификой учебной и будущей профессиональной деятельности курсантов. Вместе с тем, изменение уровня развития РКК происходило асинхронно: положительная динамика была более выраженной в когнитивно-информационном компоненте. Мы объясняем это тем, что два других компонента РКК менее подвижны, сложнее поддаются внешнему воздействию (ценности, мотивы, действия).
Помимо количественных результатов, особый интерес представляют качественные результаты ОЭР, выявленные в экспертном опросе ППС и курсовых офицеров: переход с репродуктивного уровня изложения материала к продуктивному и частично творческому, произошел прогресс в их познавательной деятельности; проявление самостоятельности и нестандартности в решении учебных задач; изменение в поведении, качестве выполнения обязанностей, связанных с военной службой, общении. Курсовые офицеры отметили, что процесс адаптации курсантов в экспериментальных группах первого курса прошел более плавно, чем в остальных, об этом свидетельствуют и количество грубых нарушений воинской дисциплины, и отношения в коллективе направленные на взаимопомощь, более ответственное отношение курсантов к службе в суточных нарядах, более конструктивный подход в процессе общения и т.д.
Мы соотносим подобную оценку с успешностью проведенной нами экспериментальной работы, направленной на развитие рефлексивной культуры военнослужащих.
В Заключении обобщены результаты теоретической и экспериментальной работы, сделан вывод о том, что они подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и состоятельность концептуальных положений нашего исследования. Доказано, что развитие рефлексивной культуры курсантов будет эффективно при создании комплекса педагогических условий и модели их реализации в образовательном процессе военного вуза.
Теоретико-практические результаты исследования, а также рекомендации ППС акцентируют особенности развития рефлексивной культуры личности в жестко-нормированных образовательных системах военно-учебных заведений; дополняют исследования рефлексивной культуры и процесса ее развития в различных социальных и профессиональных группах.
В качестве наиболее перспективных направлений будущих исследований в этой области мы видим следующие: модели развития РКК в предметах общей и профессиональной подготовки будущих офицеров; коммуникативные барьеры развития РКК в условиях жестко-регламентированного образовательного процесса военного вуза. С решением этих задач мы связываем наши дальнейшие исследования.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях
1. Усманов, Т.М. Психолого-педагогические аспекты развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Право и образование. – М., 2010. - № 11. – С. 59-66. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).
2. Усманов, Т.М. Рефлексивная культура курсанта военного вуза и педагогические условия ее развития / Т.М. Усманов // Педагогическое образование и наука. – М., 2011. - № 5. – С. 84-90. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).
3. Усманов, Т.М. Гуманистический взгляд на процесс развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Вестник Иркутского педуниверситета. Вып. 9: Общероссийская научно-практическая конференция 19 ноября 2008 г. – Иркутск: Изд-во ИГУ, 2008. С. 239 – 243.
4. Усманов, Т.М. Гуманистически-ориентированный процесс развития рефлексивной культуры курсантов военного вуза / Т.М. Усманов // Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика; исторический опыт, современные тенденции и перспективы. Владивосток 2009. С. 254-256.
5. Усманов, Т.М. Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Теория и практика общего и специального образования: сборник научных статей по материалам 55 научной конференции ДВГГУ. Выпуск 8. Хабаровск: Изд-во «Апекс», 2009. С. 214-217.
6. Усманов, Т.М. Развитие рефлексивной культуры курсанта в педагогическом процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Молодежь Востока России: история и современность. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 24 ноября 2009 г. – Хабаровск ДВАГС, 2009. С. 385-390.
7. Усманов, Т.М. Рефлексивная культура курсанта военного вуза и педагогические условия ее развития / Т.М. Усманов // Высшее профессиональное образование в России и Китае: наука и практика в региональном и межкультурном пространстве. Материалы международной конференции – Благовещенск АмГУ, 2010. С. 252-256.
8. Усманов, Т.М. Психолого-педагогические проблемы развития рефлексивного мышления у курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Актуальные проблемы развития профессионального образования в России: материалы межрегион. Науч.-метод. Конф., Хабаровск, 22-24 ноября 2010 г. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2010. С.164-168.
9. Усманов, Т.М. Рефлексивная культура как механизм развития профессионально важных качеств курсанта / Т.М. Усманов // Дальневосточный форпост: научно теоретический журнал Хабаровского пограничного института ФСБ России. – Хабаровск: ХПИ ФСБ России, 2010. С. 43-46.
Усманов Тимур Музаффарович
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕЗВИТИЯ
РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА
Специальность 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано в печать _________
Бумага для множительных аппаратов.
Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1, п.л.
Тираж 120 экз.
Заказ №
Хабаровский пограничный институт
Федеральной службы безопасности Российской Федерации.
Научно-исследовательский и редакционно-издательский отдел.
Отпечатано в специальной типографии РИО ХПИ ФСБ РФ
Г. Хабаровск, ул. Большая, 85, Тел. 1-86, 2-65.
