Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе сша
На правах рукописи
Лазарева Ирина Николаевна
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ США
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Хабаровск – 2012
Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ФГАОУ ВПО ДВФУ)
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Степашко Лилия Анатольевна |
| Научный консультант: | доктор педагогических наук, профессор Невзорова Марина Анатольевна, ФГАОУ ВПО «Дальневосточный Федеральный университет» |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Подлиняев Олег Леонидович, ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования» |
| кандидат педагогических наук, доцент Жданова Татьяна Аркадьевна, ФГБОУ ВПО «Тихоокеанский государственный университет» | |
| Ведущая организация: | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет» |
Защита состоится 21 февраля в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», а также на сайте www.khspu.ru.
Автореферат разослан «_____» _____________ 2012 года
Ученый секретарь Е.В. Елисеева
диссертационного совета
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. На волне цивилизационных вызовов современности проблема развития интеллектуальных сил личности приобретает статус глобального социального заказа XXI века. Интеллектуализация влияет на ценностные ориентации, культуру личности, нормы профессиональной деятельности. Человек в условиях интеллектуально-информационной революции должен обладать неким «личностным стержнем». Помочь ему выработать в себе такой «стержень» - важнейшая из задач образовательных систем, а решить её эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока» (Л.А. Степашко).
В программных документах ЮНЕСКО находит отражение мировая тенденция осмысления проблемы развития интеллекта, сформировавшаяся в русле развития педагогической концепции непрерывного образования (А. Гартунг, Р. Даве, К. Дьюк и др.) как новой парадигмы мышления человека, стремящегося к постоянному обогащению личностного потенциала в соответствии с идеалами полноценной самореализации. Следуя образовательной политике формирования у студентов готовности к интеллектуальному и духовному самосовершенствованию на протяжении всей жизни (Д. Корелли, П. Лангранд, Э.Фор и др.), образовательные системы развитых государств (Западная Европа, США, Япония) переходят на новые модели обучения, развивающего интеллектуальную культуру познающего.
Возрастающая потребность в усилении развивающей направленности обучения студентов актуальна и в России, где в рамках реформирования систем высшего образования выдвигается задача подготовки творчески мыслящего специалиста. В правительственных директивах «Российское образование – 2020», «Национальная доктрина образования до 2025 года» и др. прямо указывается на необходимость повышения качества образования и формирования кадрово-интеллектуального потенциала, отвечающего современным требованиям социально-экономического развития страны.
Теоретическими основами отечественных концепций развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.) послужили психолого-педагогические теории: Б.Г. Ананьева о сознательности учения; П.Я. Гальперина о поэтапном развитии качеств мышления и их интериоризации, социально-когнитивная теория Л.С. Выготского об обучении как форме умственного развития, которая была взята за основу американскими педагогами-конструктивистами для дальнейшей разработки идеи развивающего обучения.
Но, несмотря на большое количество исследований в области развития мышления в учебном процессе, основная их часть ориентирована на общепедагогическую идею интеллектуального развития (ИР) и проведена на материале начальной и средней школы. Разработанные в них теоретические и методические подходы нельзя механически перенести на вузовское обучение, ввиду имеющихся несоответствий в этапах развития личности и целевых приоритетов.
В разработке отдельных направлений развивающего обучения в высшей школе предметом анализа российских учёных выступали: условия формирования критического мышления (С.И. Заир-Бек, А.В. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, В.А. Попков, Л.И. Шрагина и др.), развитие умений рефлексивной деятельности (Н.Г. Алексеев, А.З. Зак, Г.Л. Звенигородская, С. Ю.Семенов, И.Н. Степанов и др.), метапознание как способ обучения рефлексии (А.В. Карпов, Э.Г. Гельфман и др.). Нами отмечено, что в отечественной науке наработана существенная эмпирическая база, ядром которой являются методические поиски преподавателей вузов, но проблема обучения, ориентированного на интеллектуальное развитие (ИР) студентов высшей школы, изучается в основном фрагментарно, теоретически оформлена слабо, осваивается недостаточно. Согласно данным Доклада Общественной палаты РФ «Образование и общество», несмотря на то, что непрерывное образование продекларировано в 2004 г. как один из пяти приоритетов российского образования, его реализация не разворачивается, в том числе и по сравнению с другими странами. При преобладании профессиональной составляющей усиливается тенденция прикладной направленности образования и доминирование установки на практический интеллект (Л.А. Степашко). Как результат, отмечают ряд российских авторов (Г.А. Берулава, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, Е.Н. Шиянов и др.), а также Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 годы, общая интеллектуальная подготовка выпускников вузов не отвечает требованиям времени, что проявляется в неумении студентов применять знания в различных продуктивных видах мыслительной деятельности.
Говоря об ответственности высшей школы за научно организованное интеллектуальное развитие (ИР) личности, учёные, представляющие позиции отечественного рефлексивного образования (А.В. Карпов, Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная), высказывают озабоченность по поводу того, что в российской педагогической реальности пока недостаточно представлены теоретические концепции, которые могут быть положены в основу теории развивающего обучения в высшей школе. Отсутствие единого подхода к выстраиванию процесса ИР личности в условиях высшей школы не позволяет выпускникам достигнуть требуемого современным обществом уровня интеллектуальной подготовки, что, в свою очередь, может обернуться неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни.
В этой связи может оказаться полезным зарубежный опыт, доказавший свою эффективность в конкретной стране. Наше обращение к опыту США обусловлено следующими обстоятельствами:
- известной гуманистической ориентацией американского общества и образовательных традиций на высокие цели самосовершенствования и саморазвития. Взгляды философов (Дж. Бекер, Дж. Сёрль, Р. Рорти, Л.Ф. Уорд), психологов (К. Пауэл, Э. Эриксон, Ш. Бюлер и др.), педагогов (Т. Веблен, Х. Гирокс, М. Такер, У. Уиллимон и др.) этой страны на человека и сущность воспитательных процессов развиваются в направлении гуманистических идеалов «человекоразмерного» образования, что раскрывается в большинстве изученных нами трудов;
- готовностью этой страны к интеграции всего передового, что создаётся в русле тенденций развития мирового образования;
- направленностью образовательных реформ, реализующих права граждан на саморазвитие, в русле которых интеллектуальная компетентность была признана базовой характеристикой образованного человека, и повышение интеллектуального потенциала личности выступало как постоянно трансформирующаяся категория качества высшего образования США;
-высоким авторитетом США в мировом образовательном и научном сообществе и статусом международного образовательного центра (специальные программы подготовки интеллектуально компетентного специалиста (A. Costa, B. Beyer, R. Swartz и др.) вызывают широкий интерес на международном рынке профессионального развития).
Последовательное воплощение идеи развития интеллектуального мышления студентов проявляется в массовой реализации (T. O’Banion, H. Siegel, J. Stice). Благодаря системе мер, касающихся всех составляющих учебного процесса - целей, содержания, методического обеспечения – высшая школа добивается высоких результатов в подготовке специалистов, формирующих интеллектуальный ресурс страны, подтверждением чему служат данные международных рейтингов (Shanghai JiaoTong University, The Times Higher Education Supplement, Cibermetrics Lab), где США держат лидерство по 80 позициям, определяющим качество образования.
Разноплановые достижения в американской системе высшего образования являются объектом пристального внимания российских исследователей. Серьёзные изменения, произошедшие в этой сфере за период 1980 - 2010 годы дают основания отечественным компаративистам говорить о перестройке американской высшей школы и о создании наиболее успешной на сегодняшний день системы высшего образования и науки. В исследованиях по сравнительной педагогике получили освещение следующие вопросы: структура современного учебного процесса в высшей школе США (Т.С. Георгиева, Г.Д. Дмитриев, В.И. Корсунов, Л.Д. Филиппова и др.), пути повышения качества американского высшего образования (О.В. Рузанова, Е.Е. Рудницкая, М.А. Чошанов), активизация обучения в системе высшего образования (Л.А. Толкачёва), гуманистические технологии обучения (Ю.Л. Кузнецова), подготовка рефлексивно мыслящего учителя (Н.В. Гольцова, В.Б. Гаргай, Н.В. Малкова и др.). Но, несмотря на широко представленные информационные материалы отечественных исследователей по различным аспектам американского высшего образования (методологические, аксиологические проблемы американской дидактики, задачи гуманистического образования в свете реформ высшей школы), дидактический феномен «интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США», как самостоятельная проблема, нигде не выделялся и специально не анализировался. Поэтому главное внимание в исследовании проблемы интеллектуальной подготовки студентов американских вузов мы уделили изучению оригинальных работ американских теоретиков и педагогов-практиков как источнику ценной информации для глубокого и достоверного анализа.
Интеграция России в мировое образовательное сообщество и ее стремление занять достойное место в ряду высокообразованных стран мира предполагают ориентацию на международные нормы, отвечающие возрастающим требованиям общества к интеллекту человека. Эта тенденция заостряет внимание на актуальности вопроса разработки целостной теории интеллектуально развивающего обучения в российской высшей школе, которая является тем условием, которое позволило бы решать задачу ИР студентов в российском высшем образовании целенаправленно и методично. Вместе с тем, в американской теории и практике за период более чем тридцать лет накоплен большой массив знаний в данной области. Очевидно, что систематизация и обобщение теоретического и технологического опыта организации ИРО в высшей школе США, как отражающего мировую тенденцию развития образования, позволили бы выявить сущностные стороны образовательного процесса, направленного на ИР, и получить общую картину системы интеллектуальной подготовки квалифицированных, стремящихся к самосовершенствованию, специалистов.
Таким образом, на основании анализа психологических и педагогических исследований по ИР студентов в отечественной и американской дидактике высшей школы нами было выявлено противоречие между объективной необходимостью создания предпосылок для совершенствования процесса подготовки интеллектуально компетентных выпускников российских вузов, наличием богатого теоретического и практического знания о способах системной организации ИРО в высшей школе США и недостаточной изученностью этого знания российскими исследователями. Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: систематизация и обобщение теоретического и практического опыта американской высшей школы по организации интеллектуального развития студентов с целью создания целостного представления о дидактической системе интеллектуально развивающего обучения, как предпосылочном знании, которое желательно учитывать в ходе модернизации российской высшей школы.
В связи с необходимостью теоретического осмысления опыта американских вузов и создания концептуального представления об интеллектуально развивающем обучении (ИРО) студентов, включающем анализ теоретических обоснований ИРО, опыт его реализации и системы интеллектуальной подготовки преподавателей к работе в данной системе сформулирована тема: «Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США».
Объект исследования: теория и практика высшего образования США.
Предмет исследования: обучение, развивающее интеллектуальный потенциал личности как составляющая образовательного процесса в современном американском вузе.
Цель исследования: анализ опыта теоретических и практических поисков и реконструкция концептуальных и технологических аспектов ИРО в современной высшей школе США.
Предполагается, что специальное исследование дидактического феномена «интеллектуально развивающее обучение» позволит избежать ошибок в освоении новой компетентностной модели российского образования.
Задачи исследования:
- Рассмотреть философские и психологические концептуальные основы интеллектуально развивающего обучения как общепедагогической идеи.
- Раскрыть сущность понятия «интеллектуально развивающее обучение» в американской дидактике высшей школы.
- Выявить базовое инвариантное ядро различных моделей интеллектуально развивающего обучения в вузах США.
- Представить организацию ИРО обучения студентов высшей школы США как непрерывный процесс роста их интеллектуального потенциала (уровни, технологии, методические приёмы).
- Проанализировать американские программы подготовки преподавателей вузов, акцентируя внимание на овладении ими технологиями ИР студентов.
Методологической основой исследования являются научно-познавательные подходы: антропологический (М. Бубер, В. Дильтей, Э. Кассирер и др.), признающий человека самоцелью общественного развития, в том числе, и системы образования; синтез культурологического и конкретно-исторического подходов, отражающих стремление к пониманию традиций образования в условиях другой культуры позволяющих применить другие взаимодополняющие подходы: системный (Н.В. Блауберг, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.) и деятельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Это позволило рассмотреть ИРО в высшей школе США как целостный процесс и увидеть особенности организации ИРО на содержательном и процессуально-технологическом уровнях, а также в системе американского педагогического образования. Теоретические исследования по философии и методологии образования (Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, Л.А. Степашко и др.) способствовали осознанию концептуальных идей универсальности и единства культурно-исторического процесса, развития и перспектив формирования мирового образовательного пространства (Б.С. Гершунский, А.П. Лиферов, В.Л. Пилиповский и др.). Опорными психолого-педагогическими идеями осмысления теоретических позиций по проблеме исследования послужили концептуальные положения о гуманистической природе педагогического процесса, где особую роль играют для нас положения педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова и др.).
Исследования отечественных учёных-компаративистов (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.) помогли нам сориентироваться в теоретико-методологических вопросах и определить общенаучные положения, служащие основой для исследований по сравнительной педагогике: интегративный подход к исследованию современных процессов в науке, диалектика соотношения общего, особенного и единичного, отделение особенного от случайного и т.д.
Для достижения цели и решения задач в работе использовались следующие методы теоретического исследования: теоретический анализ философских, психологических и педагогических исследований по изучаемой проблеме, системный, системно-структурный и структурно-функциональный анализ для выявления базовой модели ИРО, определения её компонентов, установления их взаимосвязей и взаимовлияния. Для обобщения материала использовались методы сравнительно-сопоставительного анализа фактов и материалов по ИРО: отбор первичной информации по критериям значимости, получение совокупности данных, которые отражают прогрессивные изменения, и экстраполяции выборочных исследований на генеральную совокупность. Конкретными методами обработки полученных эмпирических данных были: систематизация и классификация; типологизация для выявления сходств и различий при изучении учебной документации, имеющей отношение к разным вузам и к разным штатам; концептуализация для выделения характеристик, которые наиболее полно представляют сущность дидактической системы ИРО.
Источниковедческую базу исследования составили теоретические исследования, разрабатываемые в США в свете новой парадигмы вузовского обучения – студенто-центрированного подхода, в которых можно выделить несколько направлений, связанных с ИРО: труды представителей реконцептуализма, утвердившие преимущество рефлексивного подхода к проектированию учебных программ высшей школы; исследования в области психологической и критической дидактики, изучающих пути формирования определённых качеств мышления и совершенствования мышления в целом; исследования по вопросам интеллектуальной подготовки студентов и углублению ИР содержания целей и процедур контроля; труды по формированию механизмов метапознания; исследования по подготовке преподавателя в аспекте развития его интеллектуальной культуры, в том числе и программы обучения мыслительным умениям, используемые в университетах и колледжах США (СLIMB Plus, “The Thinking>
При определении хронологических рамок исследования учитывалась специфика периода 80-х гг. XX – начала XXI века в американской педагогической науке и образовании, которая заключается в стремительном увеличении объёма исследований в области разработки научных подходов к обучению мышлению и описания соответствующего вида практики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- впервые знание об интеллектуально развивающем процессе в высшей школе США представлено целостно, как совокупная дидактическая концепция;
- выявлено универсальное и вариативное в научных подходах к пониманию содержания и организации процесса ИР студентов в педагогических исследованиях США;
- представлена модель ИРО в высшей школе США, в которой выделены содержательный, организационный, инструментальный и мониторинговый компоненты.
- в научный оборот введены ряд имён (J. Chaffee, L. Resnick, R.Swartz и др.),оригинальных источников и терминов (аутентичная интеллектуальная деятельность, педагогические подходы к обучению мышлению: immersion («погружение»), infusion («слияние»); дидактический инструмент карта мышления; техники «сращивание», «перекрёстные связи»; принцип мониторинга «замкнутая цепь», виды оценки: процессная, формирующая, ранее не знакомых, либо малознакомых отечественным исследователям, что позволяет расширить знания по теории и практике ИРО.
Теоретическая значимость исследования:
- педагогическая теория обогащена на теоретико-методологическом и процессуально-технологическом уровнях положениями о специфике понятия «интеллектуально развивающее обучение» как процесса специального формирования возможности самообразования и саморазвития, и возможностях его использования как термина в теории профессиональной подготовки специалиста в вузе;
- выявлены принципы, на которых основано ИРО студентов США: студенто-центрированного подхода; целостности (соблюдение единства рационального и эмоционально-ценностного компонентов в программах обучения); эксплицитности (интеллектуальное мышление студентов как предмет специального формирования, специальной учебной работы, в процессе которой происходит осознанное освоение мыслительных операций); контекстности (целенаправленное включение интеллектуальной составляющей в контекст общеобразовательных и профильных дисциплин); постепенного ослабления педагогического сопровождения процесса ИР студента с целью развития процессов самообразования;
- раскрыты ключевые факторы реализации цели развития интеллектуального потенциала студента: функционального взаимодействия содержания изучаемых дисциплин академической и профессиональной подготовки с практической направленностью их на развитие интеллектуального потенциала; наличие системы контроля и измерения качества интеллектуальной деятельности студентов; личностно-профессиональная готовность преподавателей, обладающих интеллектуальной культурой и компетенцией реализации ИРО;
- раскрыты условия обеспечения функционирования ИРО в американских вузах: целостный, интегративный характер образования; целенаправленность, непрерывность и междисциплинарность процесса ИР студентов; объединение в рабочих программах частнопредметного аспекта с интеллектуално - деятельностным; сбалансированность форм коллективной и индивидуальной мыслительной деятельности; использование близкой к интересам и опыту учащихся проблематики;
- содержащиеся в исследовании выводы и обобщения содействуют обогащению целевых, структурных, организационно-педагогических аспектов теоретического опыта отечественных исследований в области ИР студентов и для разработки и совершенствования интеллектуально развивающих технологий в России.
Практическая значимость результатов исследования:
- практические материалы исследования могут быть использованы для внедрения в программы интеллектуальной подготовки первокурсников через введение самостоятельного метапредметного курса интеллектуального развития; - в программы интеллектуальной подготовки студентов педагогических специальностей; - интегративного спецкурса в рамках бакалаврских образовательных программ по приобщению студентов к научно-исследовательской работе; - самостоятельного курса, предусматривающего углублённую подготовку студентов к проведению конкретных педагогических исследований в рамках подготовки магистерских диссертаций;
- теоретические положения и выводы исследования, а также практические материалы, представляющие концептуальный инструментарий ИРО и адаптированные для российского образования, могут стать основой для разработки методических рекомендаций для преподавателей; обогащения в содержательном и методическом плане общих и специальных учебных дисциплин; при дальнейшей разработке данной проблематики в российском высшем образовании;
- выявленная дидактическая модель ИРО может быть использована при создании сквозных метапредметных заданий по формированию интеллектуальной компетентности студентов.
Достоверность исследования обеспечивается значительным объёмом первоисточников (331), в том числе оригинальных материалов (218); всесторонним анализом проблемы; сочетанием методов научного поиска, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; тщательной проверкой фактов путём сопоставления эмпирических и теоретических данных и критического анализа источников; опорой на собственный опыт исследователя, работающего с информационными ресурсами Американского центра, и практика, реализующего элементы интеллектуально развивающего обучения американских университетов в образовательном процессе на российско-американском факультете ДВФУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методологические основы ИРО составляют: концепция рефлексивного мышления как цели образования, которая является ведущей идеей исследуемого вида обучения; философские теории прагматизма и критицизма; положения когнитивной и гуманистической психологии; конструктивистской теории познания.
2.Под интеллектуальным развитием в высшей школе США понимается процесс роста познавательных способностей (эпистемологический рост) студента и качественный переход с когнитивного уровня (дуалистический, абсолютистский тип мышления) на уровень критически-творческого мышления (мышление высшего порядка).
Под интеллектуально развивающим обучением в высшей школе США понимается целенаправленно организованный процесс совершенствования интеллектуального потенциала личности, начиная с формирования базовых интеллектуальных умений, через интегральные мыслительные процессы - к развитию интеллектуально-ценностных качеств и установок, ведущих к самоактуализации и саморазвитию личности.
3. Интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США представлено в виде дидактической модели с выделением содержательного, организационного, инструментального и мониторингового компонентов, в каждом из которых присутствует инвариантное ядро и вариативная части. Инвариантное ядро включает положения, общие для всех вузов, соответствующие концепции развития мышления высшего порядка Вариативная часть определяется целевыми установками конкретного вуза.
4. Организация интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США обеспечивается комплексом следующих условий: включение в систему национальных образовательных ориентиров и стандартов целей интеллектуального развития студентов; наличие концепции вузовского обучения, центрированного на развитии мышления студентов и включающей в образовательные программы высшей школы содержания ИР студентов; студенто-центрированный подход в вузовском образовании, в парадигме которого разработана междисциплинарная технология и дидактический инструментарий формирования интеллектуального мышления студентов.
5. Системные изменения в образовательном процессе, ориентированном на ИР студентов, зависят в первую очередь, от деятельности профессорско-преподавательского состава, от наличия системы интеллектуальной подготовки преподавателей, ориентированных на профессиональное и личностное развитие, обладающих интеллектуальными компетенциями и знаниями о способах и средствах их формирования и контроля.
Организация исследования.
1 этап - поисково-аналитический (2005 / 2007 годы) - посвящён сбору, классификации и описанию педагогических фактов в области образования США; формулировалась исследовательская проблема, изучалось её состояние в дидактике высшей школы США, вырабатывалось представление об объекте и предмете в аспекте темы «интеллектуально развивающие технологии в вузах США», формулировался понятийный аппарат исследования.
2 этап - оценочно-констатирующий (2008 / 2009 годы) - включает определение методологических подходов; углублённое изучение основных аспектов проблемы; изучение практических курсов американской высшей школы «Strategies for College Reading and Thinking” и “College Study Skills” и внедрение в учебный процесс ряда элементов системы обучения этих курсов.
3 этап - теоретико-обобщающий (2009 - 2011годы) - корректировалась тема диссертации, велась систематизация и оформление материалов исследования. Анализ положений ФГОС-3 обусловил расширение информационно-исследовательской базы за счёт русскоязычных источников.
Апробация работы проходила в Школе региональных и международных исследований Дальневосточного федерального университета. Материалы исследования обсуждались и получили положительный отзыв на следующих международных научных конференциях: «Россия – Восток – Запад: проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007), «Building Bridges with Languages and Cultures», NATE & FEELTA (Владивосток, 2008), «Изучение иностранных языков в аспекте взаимодействия культур» (Уссурийск, 2008). Ряд элементов американской технологии обучения интеллектуальным умениям апробировался в процессе преподавания курса «Иностранный язык» на факультете РАФ и ВИ ДВФУ в рамках учебной дисциплины «Английский язык как средство межкультурной коммуникации».
Структура диссертации. Диссертация объёмом страницы состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 331 наименование на русском и английском языках, 10 приложений. Работа содержит 5 таблиц и 2 рисунка.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении работы обосновывается актуальность проблемы; определяется методологический аппарат исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; охарактеризованы источники; обозначены основные этапы исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основания проблемы интеллектуально развивающего обучения в американских исследованиях» решалась задача определения и систематизации философских, психологических и педагогических идей и подходов, рассматривающих возможности развития интеллекта в процессе обучения; раскрывается сущность понимания дидактического феномена «интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США»; представлены концептуальные положения целостного подхода к формированию интеллектуальной компетентности как условия полноценного развития ----личности; выявляется теоретическая структура, раскрывающая основные линии ИР в процессе обучения.
Разработка концепции обучения, «воспитывающего мысль», происходила в условиях исторически сложившейся ориентации американского общества на самореализацию личности в процессе образования и традиции ответственности образования перед обществом. В контексте поисков верного пути к достижению социальной и личной успешности идея целенаправленного развития интеллекта нашла широкую поддержку в педагогическом сознании, в широких кругах общественности, у работодателей (общественно-педагогические движения в поддержку ИР программ «Обучение стратегиям», «Колледж учёбы», проект «Образование мирового класса» и др.). Реальные возможности укрепления национальной системы образования в аспекте усиления его ИР направленности создали правительственные программы («Нация в опасности», «Цели 2000», «Американский императив» и др.), основная цель которых - формирование внутри страны рынка высококвалифицированных специалистов, условием чего являются: «закрепление мотивации на непрерывное самообразование, хорошо развитые способности критически мыслить и эффективно коммуницировать» («Goals 2000»).
Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяет комплексно рассмотреть элементы дидактического феномена ИРО в высшей школе США, синтезируя их в целостную картину, и представить как совокупную концепцию (концептуальное ядро, исходные базовые положения, обобщения теоретического и процессуально-технологического уровня, совокупность положений подготовки преподавателей к работе в данной системе.).
В качестве философских оснований ИРО выступают: концептуальная база прагматизма, американской философии достижения личного успеха с помощью работы мысли (У. Джеймс, Дж. Дьюи, Ч. Пирс), и критицизма как методологического основания и интеллектуального инструмента познания и развития личности путём развития качеств её мышления (античные техники критического философствования, кантовский критицизм, критический рационализм, социально-критическая теория Франкфуртской школы, теория коммуникативной рациональности (Ю. Хабермас).
В качестве психологических основ ИРО выступают: теории интеллекта - как продукта целенаправленного обучения (К.Фишер, Р. Фейерштейн), как совокупности элементарных процессов переработки информации (Х.Айзенк, Э.Хант), как формы саморегуляции в управлении процессами переработки информации (Л. Тернстоун, Р. Стернберг); - когнитивные теории (R.Anderson, D.Gentner G.Miller Flavell и др.); - культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; -гуманистические теории развития человеческого потенциала (А.Маслоу, К.Роджерс и др.).
Методологическими основаниями дидактических целей развития личности путём развития качеств её мышления являются:
- теория рефлексивного мышления как фактора материального и социального успеха Дж.Дьюи, послужившая теоретическим основанием современной деятельности образовательных институтов США;
- концепции ИР студента в процессе обучения в вузе (Perry, Baxter-Magolda, Belenky), анализ которых позволил рассмотреть ИР студентов как процесс прохождения этапов эпистемологического роста, в ходе которого совершается переход с уровня дуалистического мышления на уровень критического мышления (КМ). При этом овладение набором интеллектуальных техник рассматривается промежуточной целью процесса самоизменения личности в ходе её активного взаимодействия с обществом и окружающей средой;
- парадигмальные концепции обучения критическому мышлению (КМ) отражающие образовательные цели и динамику приоритетных ценностей высшего образования, которые выступают в виде ряда характеристик ИР студентов: формальное упорядочение мыслей, операциональные средства реализации частнопредметных задач и способов построения логически корректного суждения - в абсолютистской парадигме; когнитивные умения увеличивающие возможность достижения успешности – в обобщённой; свободное мышление как средство развития мыслящего человека и гражданина, осознание самостоятельной ценности познания, поиск истины и «преобразующая практика» (П.Фрейрэ)– в холистической;
- концепция обучения мышлению высшего порядка (Glaser, Haladyna, Marzano, Patterson, Symon и др.), т.е. мышлению, включающему в себя множество разновидностей интеллектуальных операций, ценностные представления и качества психологической готовности к продуктивной интеллектуальной деятельности и дальнейшему ИР.
Глубина анализа дидактического феномена ИРО обеспечивается раскрытием двух альтернативных направлений, определяющих выбор средств обучения мышлению Рационалистический подход (Ausubel, Bloom, Gagne, Whimbley и др.) ориентирован на формализованный тренинг и директивное обучение способам и процедурам мышления. Феноменологический (Barrows, Kafai, Lave, Treffinger, Wenger и др.) - на опытно-экспериментальные методы, развивающие самостоятельность мышления. Не приуменьшая достоинств каждого из подходов, теоретики (Jonassen, Marzano, Merrill, Newbert) высказались за прагматический конструктивизм - разумную интеграцию позитивных сторон двух противоположных моделей образования – за единство объективизма и инструкционизма, самоуправляемого познания и педагогически управляемого обучения, творческой и воспроизводящей деятельности, за целостность рациональной и эмоциональной составляющих ИР учебного процесса, воссоединение интеллекта и моральной ответственности. В русле идей и представлений вышеупомянутых подходов о путях совершенствования интеллектуального потенциала личности получили развитие три направления обучения мышлению: изолированное, контекстное и метаобучение, на базе которых разработан интегративный подход «infusion» (Beyer, Costa, Swarts ), подразумевающий целенаправленно-осознанное освоение и применение обобщённых приёмов и процедур рационального мышления в контексте предметной дисциплины.
Осмысление теоретических и методических поисков американских педагогов даёт возможность объективно представить цель и образовательный результат ИРО, актуальные с точки зрения национальных интересов США и продиктованные официальными установками: воспитание не просто умеющего рационально мыслить индивида, а мыслящего человека, интеллектуально-образованного и социально-активного.
Понятие «интеллектуально развивающее обучение» (ИРО) используется в данном исследовании как метапонятие, не противоречащее функционирующим в педагогической теории и практике США многочисленным обозначениям направленного обучения мышлению (рефлексивно-исследовательское обучение, обучение на основе стратегий, обучение мыслительным умениям и др.), но инкорпорирующее их многопрофильность.
На основе сравнительно-сопоставительного анализа различных моделей обучения мышлению выделено базовое инвариантное ядро исследуемого феномена ИРО. Его содержательная и процессуальная структурные составляющие позволяют определить понятие ИР на основе конкретных критериев, определить взаимосвязь внутренних дидактических категорий - целей, содержания, контрольно-оценочной деятельности.
Содержательный компонент модели ИРО раскрывается в описании основных линий интеллектуального развития и представлен умениями и качествами, которые необходимо развить в процессе обучения в вузе, чтобы достичь высшего уровня ментальной организованности. Образовательный результат, выраженной в терминах мышления высшего порядка. предполагает наличие определённых структур личности и имеет многоплановый, многогранный характер. В научно-практических моделях интеллектуальной подготовки мышление чаще всего представлено как система компонентов когнитивной деятельности, метапознавательной деятельности и психологической готовности, которые декомпозируются на шесть групп (базовые способы мышления, комплексные мыслительные процедуры; операционные средства осмысления и саморегуляции процесса мышления, когнитивные диспозиции, интеллектуально ценностные качества), каждая из которых включает подгруппы частных мыслительных умений.
Процесс обучения интеллектуальному мышлению предполагает изменение мыслительных схем индивида, что достигается при условии поэтапного освоения интеллектуальных умений и качеств (теория Р. Ганье), поскольку мыслительные операции ниже лежащих уровней выступают в роли «строительного материала» для более сложных; формирование метакогнитивных умений и интеллектуально-ценностных качеств требует более длительного времени для формирования, по сравнению с приёмами когнитивной деятельности. Исходя из этого, мы посчитали возможным представить аспекты мышления в виде уровней интеллектуального роста, каждый из которых предусматривает достижение частных целей на основе адекватных форм и методов работы преподавателя. Уровень когнитивных умений предполагает освоение мыслительных операций логического и проблемного мышления первого и второго порядка сложности. Освоение уровня метакогнитивных умений (3-й порядок сложности) предполагает готовность к автономной интеллектуальной деятельности; повышение уровня самосознания и сформированность ценностных ориентаций на ИР означают приближение к идеалу высокого уровня мышления. Этот образовательный результат даёт дополнительные преимущества личностного роста в виде раскрепощённого мышления, повышения уровня знаний, эффективного коммуницирования, освоения методов науки, повышения самооценки, способности к постоянному саморазвитию.
Одним из факторов эффективного ИРО американские эксперты рассматривают качество составления учебных программ, которые должны способствовать развитию самостоятельности студентов и предусматривать формирование основных категорий интеллектуального мышления, выражаемых в показателях концептуального знания, умений глубокого проникновения в смысл, рационального рассуждения, построения выводов и суждений, решения проблем, принятия взвешенных решений, умений создавать тексты и проводить систематическое исследование.
Проведённый анализ теоретических исследований позволил нам трактовать феномен ИРО студентов как процесс образовательной практики, помогающий учащимся сделать переход в развитии к более высокому уровню мышления, начиная с базовых интеллектуальных умений через освоение процедур интеллектуальной продуктивности, к интеллектуально-ценностным качествам, ведущим к самоактуализации и саморазвитию.
Во второй главе «Способы реализации базовой модели интеллектуально развивающего обучения в практике высшей школы США» на основе результатов теоретического обобщения принципиальных положений построения учебного процесса США представлено описание процессуального блока дидактической модели ИРО.
Анализ содержания и тенденций исследовательских поисков даёт возможность выделить базисные идеи ИРО в высшей школе США, которые соотносятся с положениями программы «концептуальных изменений» (Carey, Hewson, Soare, Pinar):
- в центре образовательной системы – личность познающего, развитие его интеллектуального потенциала как часть профессионального и личностного развития;
- образовательный процесс в вузе, организуемый на принципах студенто-центрированного подхода, направлен формирование самостоятельности каждого студента с опорой на заложенные в нём силы развития, которым необходимо помочь реализоваться;
-ИР студентов рассматривается как основа воспитания таких качеств, как волевые черты, нравственность, ответственность, эмоциональное равновесие, культура, уважение к интеллектуальному труду, способность к совершенствованию.
- образование самоконструируется трудом и интеллектуальными усилиями студентов. Мышление - главный инструмент овладения знаниями, поэтому и эффективному мышлению необходимо специально обучать;
- функция интеллектразвивающего высшего образования - указать человеку путь познания, выработать у него научные представления об интеллектуальной деятельности.
-учебная программа переосмысливается в ракурсе идеи самостроительства - currere вместо сurriculum («учебный маршрут»); содержание дисциплины рассматривается как потенциальная возможность для работы по формированию интеллектуальных умений, контекст для практики критических размышлений.
Процессуальный блок базовой модели, обеспечивающий выполнение планируемых результатов ИРО, представлен организационным компонентом ИРО в рамках целостной программы, инструментальным - в виде частных методов обучения интеллектуальному мышлению в рамках учебной дисциплины и мониторинговым компонентом.
Организационный компонент выделяет систему организационных форм вузовского обучения, через разнообразие которых осуществляется ИР студентов в образовательном пространстве вуза, и общие методы организации учебного процесса.
В результате обобщения дидактического опыта реализации системы ИРО в американской высшей школе выделены универсальные характеристики и построен алгоритм деятельности вуза по обеспечению непрерывного процесса развития интеллектуальной компетентности студентов на протяжении всего периода обучения, в зависимости от категории вуза (4 – 10 семестров), когда объём, виды и формы работы по ИР распределяются по этапам. Каждый этап вносит свой специфический вклад в ИР личности: входное тестирование, выявляющее исходный уровень владения интеллектуальными умениями; 1-я ступень вузовского обучения – транзитный курс, в процессе которого осваиваются базовые операции рационального мышления; 2-я ступень - ИРО в процессе комплексной учебной подготовки в дисциплинах общеобразовательного блока (главный «полигон» освоения интеллектуальных операций), профильной подготовки с включением плановой семестровой учебно-исследовательской работы; на межпредметных и специализированных курсах по ИР, на индивидуально-групповых консультационных занятиях; 3-я ступень - самостоятельная аутентичная интеллектуальная деятельность студентов в учебных дисциплинах профильной и вне профильной подготовки; и, как итог, стандартизированная проверка общеобразовательных умений выпускников.
Системный анализ организационной структуры занятий в различных университетах и колледжах позволил выделить общие методы организации учебного процесса: enrichment («обогащение») - фрагментарное использования отдельных техник (tools), часто базирующихся на определённой когнитивной теории; immersion («погружение») - «скрытое» обучение мышлению в процессе освоения учащимися самостоятельно конструируемого нового опыта при выполнении заданий повышенного уровня трудности; и, в русле активно развиваемой тенденции, «infusion» – интеграционный метод, объединяющий преимущества инструментального и поискового видов обучения. Регулятором структуры учебного занятия в рамках этой технологии является целевая интеллектуальная операция, которая «вплетается» в предметный контекст.
Инструментальная составляющая процессуального компонента дидактической модели ИРО характеризует формы и методы обучения, применяемые на различных этапах и уровнях ИР студентов. В системе ИРО виды учебной работы расцениваются как средства, способствующие не накоплению информации, но формированию желательных качеств интеллектуально образованной личности. Частные методические приёмы развития интеллектуального мышления, несмотря на взаимопроникающий характер, поддаются систематизации согласно иерархии уровней мыслительных операций: (1) методы обучения приёмам и процедурам когнитивной деятельности (обработки информации, рационального размышления, продуктивного поиска и др.); (2) методы обучения метапознанию (сопроводительные вопросы, прогнозирование; составление отчётов и др.); (3) техники развития когнитивных диспозиций.
Обучение способам эффективного мышления отличается устойчивыми чертами и является воспроизводимым по ряду основных признаков. Технологический цикл состоит из определённой совокупности методов, применяемых на трёх уровнях интеллектуальной сложности, и включает характерные этапы: 1) первичное освоение, предполагающее чёткое обозначение системы операций и полную детерминацию процесса учения с превалированием метода прямой инструкции; 2) последующее применение, т. е. закрепление в системе тренировочных упражнений или в составе более сложной по составу мыслительной операции в полифункциональных ИР заданиях и опосредованной детерминацией процесса; 3) автономное использование интеллектуальных умений в ситуациях, приближенных к нетиповым условиям реальной действительности (методы аутентичной интеллектуальной практики).
Рассмотрев разнообразные варианты ИРО, используемые в вузах США, мы отмечаем, что система ИРО предполагает непрерывную динамику процессов качественного изменения мышления студента в направлении: от освоения базовых мыслительных приёмов – к развитию мышления высшего порядка; от работы в строго направленной среде – к нелинейным опытно-эксперементальным методам; от жёстко-регламентированной учебной деятельности – к эвристической; от неосознанного использования интеллектуальных операций – к выработке самоорганизации мышления.
В качестве сущностных признаков методов ИРО мы приводим следующие: целевая ориентация на высокий уровень мыслительных операций и развитие высоконравственного интеллекта, создание условий для активного включения учащихся в мыслительный процесс, рефлексивная составляющая, постепенно ослабевающее педагогическое сопровождение.
Диссертационное исследование позволило определить мониторинговый компонент ИРО, который включает комплекс мер и методов контроля и оценки ИР деятельности студентов в процессе институциональной подготовки, обеспечивающих эффективность функционирования дидактической системы ИРО.
В результате анализа материалов по реализации Концепции Качества в структурах высшего образования США и институциональных источников по данной проблеме мы пришли к выводу, что представление о качественном образовательном результате напрямую соотносится с направленностью процесса обучения на развитие мыслительных умений студентов. Система мер по обеспечению эффективности процесса ИР студентов в американском вузе включает: открытость критериев оценки для обучаемых, что даёт ясное представление о планируемых результатах и ценностном статусе умений, составляющих этот результат; применение стандартизированного тестирования для оценки качества интеллектуальной подготовки студентов на итоговом этапе обучения; система общественной аккредитации вузов; оценка качества образовательных программ, определяемая согласно обеспечиваемой интеллектуальной нагрузке в аспекте заданного диапазона интеллектуальных операций; системный контроль качества преподавания с точки зрения степени интеллектуальной направленности занятий; контроль, нацеленный, прежде всего, на динамику личностного роста студента, а не на констатацию учебного результата; оценка образовательного результата, выражаемого в категориях мышления высокого порядка; интеграция процессов оценивания и инструктирования.
Важную роль в поисках действенных способов решения задачи ИР студентов играет система комплексного измерения качества учебной деятельности с применением следующих видов оценки: суммарная - оценка качества результатов усвоения предметного знания; накопительная, выставляемая по итогам учебных достижений в течение семестра; процессуальная – для контроля степени подготовленности студентов на различных рубежах выполнения задания; формирующая, т.е. корректирующая и стимулирующая заинтересованность обучающихся в результатах последующей интеллектуальной деятельности. Развитие системы оценки с преобладанием косвенных методов направлено на решение перспективной задачи гуманистического образования - рассматривать интеллектуальные достижения учащихся не только как результат, но и как форму поощрения.
Сущностными характеристиками рассмотренных контрольно-оценочных процедур в системе ИР высшего образования США являются: оценка всей структуры знания, присутствие рефлексивной составляющей, направленность на стимулирование процесса ИР.
Итак, как это видно на рисунке, базовая модель ИРО включает в себя четыре компонента (содержательный, организационный, инструментальный, мониторинговый), формирующие взаимодополняющие содержательный и процессуальный блоки.
Дидактическая модель интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США
В третьей главе «Профессиональная подготовка преподавателя к работе в системе интеллектуально развивающего обучения» исследуются слагаемые профессионализма преподавателя, реализующего национальную стратегию ИР учащихся; раскрываются пути формирования его интеллектуальной культуры в процессе обучения в высшей школе США.
На основе изучения американских источников институционального характера установлено, что ключевым фактором эффективного функционирования системы ИРО рассматривается готовность преподавателей к реализации задач ИРО. В парадигме студенто-центрированного подхода преподаватель несёт ответственность за создание интеллектуальной базы, необходимой для обучения на должном уровне и получения студентами интеллектуально значимого результата в виде концептуального знания, с одной стороны, и способности к логически корректным рассуждениям и умозаключениям, с другой стороны.
Синтезация теоретического и эмпирического опыта американских исследований позволяет сфокусировать внимание на следующих аспектах интеллектуально развивающего преподавания: разработка содержания предметной дисциплины, как контекстной основы, акцентирующей не широту охвата, а глубину изучения материала в виде системы понятий; разработка содержания интеллектуально-образовательного блока, включающего знание о способах мышления и мыслительных процедурах (эвристические приёмы, алгоритмы способов действия); применение методов повседневной и эпизодной практики, обеспечивающих стимулирование и управление процессом активной мыслительной работы учащихся (создание интеллектуально благоприятной среды обучения, соотнесение новой информации с уже знакомой, формулирование вопросов, использование методов, обеспечивающих интеллектуальную активность учащихся и др.); педагогическая поддержка и сопровождение в процессе интеллектуально развивающей деятельности учащихся.
В американской системе педагогической подготовки, развиваемой в русле четырёх традиций педагогического образования - академической, социально-действенной, развивающей, конструкционистской - в той или иной форме, прослеживается ориентация на ИР студентов. Стратегия «развитие личности образованного учителя» согласуется с национальной образовательной политикой и направлена на подготовку качественно иного поколения специалистов, которые выступали бы носителями идей прогрессивного образования - знающими свой предмет, имеющими высокий уровень интеллектуальной культуры, владеющими технологиями организации ИРО; способными к решению этических проблем, принятию преобразовательных решений, самостоятельному достижению необходимого уровня профессиональных знаний. Следуя данной стратегии, акцент делается на общеинтеллектуальной подготовке студентов, как основе формирования их ценностно-мировоззренческой позиции, становления профессиональной, методологической и этической культуры; на формирование интеллектуально ценностных качеств. Опираясь на примеры успешной реализации ИР проектов и программ в американских вузах, мы представили основные методы, применяемые для формирования компетенции реализации ИРО: письменное рассуждение, взаиморедактирование, методический комплекс «Когнитивная мастерская», обучение поисковым процедурам интеллектуальная самоактуализация в школах профессионального развития и др.
В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах: об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-технологических основ ИРО; об актуальности научного и передового практического опыта в современных теоретических и практических поисках совершенствования форм организации ИРО в высшей школе. Обращается внимание на характерные признаки ИРО в высшей школе США, условия, систему принципов, на которых должна строиться эффективно функционирующая система ИРО.
В результате обобщения и систематизации американских теоретических и эмпирических исследований мы определили, что механизм интеллектуального мышления формируется вследствие овладения контекстным знанием, способами мышления, развития психологических установок на мыслительную деятельность. Данный процесс обеспечивается комплексом методов инструментально-прагматической и поисково-исследовательской ориентации, которые используются как самостоятельно, так и комплексно в специально спроектированной педагогической технологии «infusion».
Исследование выявило внутренние и внешние факторы, эффективного развития устойчивых качеств интеллектуального мышления в высшей школе США. Внешние факторы выражаются установочными требованиями общественно-политического сознания, основным из которых является подготовка специалиста нового типа, соответствующего требованиям мировых стандартов. Среди внутренних факторов, оказывающих наиболее активное воздействие на успешность процесса ИР студентов, мы выделили: наличие учебной программы, обеспечивающей целостное развитие инструментально вооружённого и высоконравственного интеллекта; наличие системы контроля и измерения качества интеллектуальной деятельности учащихся; наличие квалифицированного педагогического управления процессом ИР студентов.
Диссертационное исследование позволило установить, что нацеленность американского высшего образования на интеллектуальную самореализацию студентов содействовала разработке, внедрению и развитию в высшей школе США дидактической системы, ориентированной на развитие рефлексивного интеллекта, на формирование интеллектуальных умений, которые создают возможность самостоятельного получения новых знаний и новых результатов в сфере личной, социальной профессиональной деятельности. Изучение первоисточников позволило выявить чёткие ориентиры системной организации ИРО, затрагивающей структуру, содержание, способы организации учебного процесса, методы обучения и контроля,
Составлено представление об американском вузе как социальной системе, предоставляющей студентам многообразие услуг и возможностей ИР, что оказывает положительно влияние на качество современного высшего образования США и позволяет высшей школе реализовывать задачи «высокого образования».
Значимым для отечественной педагогики является опыт реализации идеи ИРО в высшей школе, показывающий, что в процессе преобразований необходимо не просто улучшение образовательного процесса за счёт внешних условий, а поиск внутренних резервов улучшения качества.
Выполненный в исследовании анализ теории и практики ИРО в высшей школе США позволяет утверждать, что дидактические поиски американских педагогов внесли существенный вклад в развитие идеи совершенствования интеллектуального потенциала личности в непрерывном образовательном процессе. Исследование показало, что ИРО в высшей школе США – это не частные методы, а целостная конструкция, которая представлена в данной работе как предпосылочное дидактическое знание, которое следует учитывать в процессе планируемых преобразований российской высшей школы для совершенствования отечественного высшего образования и повышения его конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг.
Перспектива исследования нами усматривается в выявлении лучших практик ИРО в рамках конкретных образовательных дисциплин.
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:
1.Лазарева, И.Н. Таксономический подход в проектировании личностно-ориентированного интеллектуально развивающего обучения / И.Н. Лазарева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена - 2009.- Спб. - № 94. – С. 130 – 136. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).
2.Лазарева, И.Н. Интеллектуально развивающий потенциал технологий активного обучения / И.Н. Лазарева // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – Новосибирск. - №8. - С. 283 – 289. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).
3.Лазарева, И.Н. Оценка результатов интеллектуальной подготовки выпускников в высшей школе США / И.Н. Лазарева // Вестник Бурятского государственного университета – 2011. – Улан-Удэ - №1. - С.12 – 17. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).
4.Лазарева, И.Н. Critical Thinking Instruction in a Multicultural Setting [Текст] / И.Н. Лазарева // Россия-Восток-Запад: Проблемы межкультурной коммуникации: Материалы 3-й международной научной конференции. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2007. - Т.1 – С.231 – 233.
5.Лазарева, И.Н. Идеи аутентичной педагогики в подготовке будущих востоковедов / И.Н. Лазарева // Известия Восточного института. – 2007. - №14. – С. 242 – 249.
6.Лазарева, И.Н. Интеллектуально развивающее профессиональное обучение будущих педагогов США / И.Н. Лазарева // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 11. – Казань: Изд-во Татарского гуманитарно-пед. ун-та, 2008. – С. 66 – 69.
7.Лазарева, И.Н. Развитие мыслительных способностей учащихся в контексте целей иноязычного образования США / И.Н. Лазарева // Иноязычное образование в ХХI веке: Мат. 1-й международной научно-практ. Интернет - конф. – Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева. – 2008. – С. 20 –23.
8.Лазарева, И.Н. Стратегиальное чтение как средство развития интеллектуальной активности студентов / И.Н. Лазарева // Вестник Дальневосточного госуниверситета. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. – Выпуск 1. – С. 146 – 153.
9.Лазарева, И.Н. Древневосточный коан в новом формате интеллектуально развивающего обучения // Вестник Челябинского государственного университета. Челябинск. – 2008. – Выпуск 8. - № 13 - С. 103 – 112.
10. Лазарева, И.Н. Дискуссия как средство обучения мышлению в процессе овладения устной иностранной речью /И.Н. Лазарева // Изучение иностранных языков в аспекте взаимодействия культур: Материалы международной научной конференции. – Уссурийск: УГПИ, 2008. – С.88 - 94.
11.Лазарева, И.Н. Метакогнитивные стратегии как ключевой компонент интеллектуально развивающих технологий при обучении иностранному языку / И.Н. Лазарева // Профессиональное развитие преподавателей иностранного языка: Мат. Всерос. научно-практ. конф. - Самара: ПГСГА, 2009. - С.22 - 26.
12.Лазарева, И.Н. Discussion Teaching in a Thinking – Based>
13. Лазарева, И.Н. Интеллектуально развивающие технологии в высшей школе США / М.А. Невзорова, И.Н. Лазарева // Вестник Дальневосточного федерального университета: Психологические и педагогические науки. Антропоконтекст педагогического образования. – Владивосток: Изд-во Дальневост. федерального ун-та, 2011. – Выпуск 4. – С. 49 – 56.- Авторский вклад – 56%
