Организационно-педагогические условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа на основе диалога культур

На правах рукописи

Мельник Татьяна Геннадьевна

Организационно-педагогические условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа на основе диалога культур

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва, 2008

Работа выполнена на кафедре культурно-досуговой деятельности при Московском государственном университете культуры и искусств

Научный руководитель – Официальные оппоненты: Ведущая организация:

кандидат филологических наук, доцент Поль Дмитрий Владимирович доктор педагогических наук, профессор Бутов Александр Юрьевич кандидат педагогических наук Харитонова Светлана Александровна Московский государственный областной университет

Защита состоится «21» апреля 2008 года в 12:30 часов на заседании Диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств

Автореферат разослан «______» __________________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук _______________________ Т.К.Солодухина

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях возрастания взаимозависимости стран и регионов друг от друга воспитание толерантности становится одним из условий выживаемости всего человечества. На современном этапе развития образования педагогический процесс нацелен на развитие толерантности, приобщение подрастающего поколения к традиционной культуре своего народа. Конечно, в сложившихся условиях данного общества необходимо воспитывать в детях чувства толерантности и аккультурации, но желательно, чтобы они развивались на базе черт традиционной русской культуры.

Современная школа должна знать и учитывать все факторы, влияющие на формирование толерантности. Только понимая проблему, можно её решать. Поэтому в условиях России так важно организовать взаимодействие между средней и высшей школой, образованием и фундаментальной наукой. Желательно организовать и более тесное, чем это есть в российской пореформенной действительности, взаимодействие образования и культуры. В роли же «культурного интерпретатора» социальных отношений выступает школа. Культура XXI столетия должна воспитывать в индивиде уважение к чужой культурной идентичности, что позволит решить проблему межкультурного взаимодействия, перейти от конфронтации к диалогу, в первую очередь – к диалогу культур, который является универсальным подходом, способствующими и воспитанию толерантности, и развитию личности, и сохранению традиций, и профессиональной самореализации учащегося. Это убедительно подтверждается педагогическим опытом лингвистических вузов и общеобразовательных учреждений России.

В теоретическом осмыслении воспитания толерантности через диалог культур в ученической среде желательно учесть педагогический опыт общеобразовательных учреждений интернатного типа лингвистической и культурологической направленностей. В условиях профилизации российского образования углублённое изучение языка и культуры другой страны в интернатах становится одной из причин успешной профессиональной карьеры выпускника, продолжающего обучение в лингвистических вузах России.

К сожалению, очень непросто сохранить высокую планку ценностей, вступающих в межкультурное взаимодействие. Зачастую в погоне за сохранением этнического своеобразия того или иного народа руководители и педагоги образовательных учреждений сводят диалог культур только к консервации отдельных обычаев народа, оказавшегося в чуждом этническом и культурном окружении. Поэтому диалог культур, направленный на воспитание толерантности учащихся, требует аксиологического подхода в выборе ценностей, вступающих между собой в диалогокультурное взаимодействие.

Степень научной разработанности проблемы. В работах С.К. Бондыревой, А.Н. Ермоленко, Е.С. Каменевой, Д.В. Колесова, В.А. Лекторского, В.С. Малахова, Ю.П. Платонова, В.А. Тишкова и др. разработана общая теория воспитания толерантности в условиях глобализации и роста полиэтничности общества. Различные аспекты проблемы формирования этнической идентичности, культуры межнациональных отношений исследованы в трудах А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, А.Г. Здравомыслова, В.В. Кочеткова, Н.М. Лебедевой, Т.Г. Стефаненко, О.Л. Романовой, А.Н. Ямскова; Т. Адорно, Дж. Бери, С. Бочнер, Н. Миллер, Ж. Пиаже, Н. Шериф.

Проблемам организации диалога культур в образовательной среде посвящены педагогические, культурологические, философские исследования С.В. Архиповой, Л.Е. Антоновой, А.К. Абрамян, О.В. Аракелян, Л.В. Бахтеевой, М.А. Воронкиной, Т.А. Дёминой, С.П. Лавлинского, С.В. Медведко, В.И. Мусиенко и др. В отдельных работах проанализирован собственно диалог в широком культурологическом контексте: например, Ачкасова Г.Л. рассматривает диалог искусств, но принципы его построения можно соотнести и с диалогом культур, а Е.С. Протанская – диалогическую сущность процесса воспитания.

Анализируя основные подходы к организации диалога культур, прямо или косвенно направленного на воспитание толерантности учащихся, можно выделить четыре подхода, представленных в российской педагогической науке. Первый подход (Бахтеева Л.А., Сомова С.В. и др.) предполагает использование диалога культур в практике преподавания отдельных предметов: от литературы до технологии и математики. Второй (Тайчинов М.Г., Оракелян О.В.) – диалог культур в школах этнических диаспор (в обобщающем варианте – поликультурность), третий (Абрамян А.К.) – диалог культур как основа всего учебного процесса в классах с ярко выраженным смешанным этническим составом, четвёртый (Дёмина Т.А., Ушакова В.Г. и др.) – диалог культур как стержень всей образовательной программы учебного заведения, специфика которого предполагает углублённое изучение иной культуры (или культуры и языка).

Первый подход, как правило, связан с усилиями одного конкретного педагога, использующего диалог культур. Этот подход правомочен, но слишком локален, так как, по нашему убеждению, нужна системность в воспитании толерантности учащихся на основе диалога культур, что недостижимо в ситуации, когда один педагог опирается на диалог культур, а другие нет.

Второй подход трактует диалог как основу для сохранения прежней коренной культуры. Поликультурность выступает основой для построения учебного процесса, но порождает множество трудностей при своей реализации. Непонятно: как практически организовать учебный процесс в соответствии с разными языками и культурами учащихся, не ущемляя при этом ни одну из этнических групп?

Гораздо более интересен третий подход, тем более, что А.К. Абрамян, один из его представителей, дал интересную, методически разработанную систему организации диалога культур, направленную на воспитание толерантности на основе диалога культур. Однако уязвимость подобной концепции – специальный подбор пропорциональных групп детей в начальной школе (50% на 50%), что очень сложно в нынешних реалиях.

Нам представляется, и это подтверждается пятидесятилетней историей школы-интерната № 19 с углублённым изучением языка хинди, что наиболее плодотворным является четвёртый подход, когда диалог культур тесно связан со спецификой образовательного учреждения и насыщенной культурно-досуговой деятельностью (А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, Л.С. Зорилова, В.И. Солодухин, Т.К. Солодухина, Ю.А. Стрельцов, В.М. Чижиков, В.В. Чижиков, В.И. Черниченко, Н.Н. Ярошенко).

В научно-теоретическом плане актуальность проблемы исследования обусловлена разрешением следующих противоречий между:

• накопленным объёмом знаний о диалоге культур в философии, культурологии и педагогике и недостаточностью разработки подходов и практической реализации процесса формирования и развития личности воспитанника образовательного учреждения интернатного типа в диалоге культур (аксиологического, творческого, познавательного, коммуникативного потенциала);
• внутренней диалогичностью языка и культуры и склонностью педагогов к авторитарному стилю преподавания, особенно гуманитарных предметов;
• потребностью в самореализации учащегося в современной полиэтнической среде.

На преодоление всех вышеобозначенных противоречий и направлено данное диссертационное исследование.

Объект исследования – деятельность общеобразовательных учреждений интернатного типа.

Предмет исследования – организационно-педагогические условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа в процессе диалога культур, обеспечиваемом единым образовательным, воспитательным и культурно-досуговым пространством.

Цель исследования:

• Определение организационно-педагогических условий и разработка инновационных технологий организации диалога культур, направленного на воспитание толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа и внедрение их в практическую деятельность общеобразовательных школ.

Задачи исследования:

• охарактеризовать понятие «диалог культур» применительно к деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся (выявить базовые принципы организации учебного процесса и системы культурно-досуговой деятельности в практике лингвистических школ-интернатов на основе диалога культур);
• определить специфику деятельности и направления совершенствования педагогических условий учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся на основе диалога культур;
• выявить организационно-педагогические условия реализации диалога культур как фактора воспитания толерантности учащихся;
• разработать методический инструментарий совершенствования организационных условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся;
• создать и апробировать педагогическую модель интеграции организационных и педагогических условий диалога культур в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что образовательное, воспитательное и культурно-досуговое пространство школы-интерната будет способствовать воспитанию толерантности учащихся в диалоге культур, если будет осуществляться:

• организация тесного взаимодействия учебной, воспитательной и культурно-досуговой деятельности в рамках школы-интерната;
• постоянное взаимодействие школы-интерната с носителями иного языка и культуры на всех уровнях (руководства, педагогов, воспитателей, специалистов, воспитанников) и всех сферах (образовательной, воспитательной, культурно-досуговой) деятельности школы-интерната;
• интерактивность учебного процесса, использование интегративных и дистанционных технологий;
• актуализация аксиологического аспекта содержания образования;
• учёт природы и специфики организации диалога культур в образовательном учреждении;
• приоритетность художественно-эстетических и лингвистических предметов при реализации диалога культур в рамках учебно-воспитательного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования являются активно-деятельностный подход к развитию личности, компетентностный подход в построении профильного образования (А.В. Хуторской), фундаментальные труды в области языковой теории культуры и искусства (М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.В. Михайлов), теории коммуникации (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, М.С, Каган, С.Г. Тер-Минасова), теории ценностей (А.И. Арнольдов, А.А. Аронов, Т.К. Ахаян, Б.С. Братусь, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Л.С. Зорилова, А.В. Кирьякова, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский), теория интеграции (В.П. Юсов, А.Я. Данилюк), воспитании толерантности учащихся (С.К. Бондырева, А.Н. Ермоленко, Е.С. Каменев, Д.В. Колесов, В.А. Лекторский, В.С. Малахов, Ю.П. Платонов, В.А. Тишков и др.); формирования этнической идентичности, культуры межнациональных отношений (А.Г. Здравомыслов, В.В. Кочетков, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, О.Л. Романова, А.Н. Ямсков; Т. Адорно, Дж. Бери, С. Бочнер, Н. Миллер, Ж. Пиаже, Н. Шериф); организации культурно-досуговой деятельности (А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, Т.К. Солодухина, Ю.А. Стрельцов, В.М. Чижиков, В.В. Чижиков, Н.Н. Ярошенко), идеи соизучения иностранного языка и культуры как медиатора собственной и иноязычной культур (Г.В. Белая, Г.В. Елизарова, Т.Б. Лаврова, П.В. Сысоев), культурологического подхода к образованию учащихся (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, М.Л. Платонова, Н.Е. Щуркова); аксиологизации образовательного процесса (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, Н.Е. Ерофеева, Т.П. Краснова, О.В. Плотникова, А.А. Полякова, Н.С. Сахарова).

Для решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

1) аналитические методы – изучение и сопоставление научных работ, нормативных документов, программ и пособий, а также продуктов деятельности образовательных учреждений (дополнительное образование, средняя школа);

2) методы педагогического наблюдения, моделирования, проектирования, педагогического эксперимента, синтеза;

3) методы педагогической диагностики (опросы, анкетирование, итоговый анализ) и статистического анализа.

Кроме того, в работе применялись: критический анализ философской, культурологической, литературоведческой, социологической и педагогической литературы по проблематике исследования.

База исследования: государственное образовательное учреждение школа-интернат № 19 среднего (полного) общего образования с углубленным изучением ряда предметов (хинди) Юго-Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в 2001-2008 гг. по следующим этапам:

Первый (аналитический) этап (2000-2003) преследовал цели выявить основные факторы, влияющие на воспитание толерантности учащихся в условиях школы-интерната; выделить базовые принципы организации учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности в общеобразовательном учреждении интернатного типа.

Второй (экспериментальный) этап (2003-2006) представлял собой экспериментальную проверку теоретических положений исследования и был направлен на создание модели воспитания толерантности воспитанников школы-интерната на основе диалога культур. Были обобщены и систематизированы различные методологические подходы применительно к определению сущности понятия «диалог культур» в рамках образовательной деятельности учреждений интернатного типа. Были выявлены особенности воспитания толерантности учащихся в условиях школы-интерната, а также разработаны методы диагностики и начато наблюдение за организацией диалога культур в условиях школы-интерната, что позволило создать базу данных для третьего этапа.

Третий этап (2006-2008) был определен как обобщающий, теоретико-методологический. На этом этапе были произведены анализ и осмысление результатов педагогического эксперимента, завершена разработка модели воспитания толерантности учащихся на основе диалога культур в условиях школы-интерната. Были выявлены основные условия реализации данной модели, описана практическая методика реализации модели воспитания толерантности учащихся на основе диалога культур в условиях школы-интерната.

Теоретическое осмысление результатов исследования сделало возможным их применение в педагогической практике для воспитания толерантности воспитанников школы-интерната на основе диалога культур.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

• опорой на теоретические положения философской, психологической, культурологической и методической науки с учетом современных идей по внедрению диалога культур в системе среднего образования;
• использованием широкого спектра теоретических и экспериментальных методов, адекватных предмету и задачам исследования;
• многолетней педагогической практикой диссертанта и экспериментальной проверкой выдвинутых положений в процессе осуществления диссертантом педагогической деятельности в естественных условиях школьного филологического образования в учреждениях интернатного типа;
• количественным охватом испытуемых (учащихся 1-х – 11-х классов с 2000 г., времени начала фактической работы по проблематике исследования, по 2008 г., всего более 600 человек).

Достоверность исследования подтверждается актом о внедрении.

Научная новизна исследования проявилась в том, что в нём впервые:

• раскрыта специфика организации деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности на основе диалога культур;
• выявлены организационные условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа на основе диалога культур, заключающиеся в открытости образовательного учреждения, наличии устойчивого педагогического коллектива и мониторинга эффективности организации диалога культур, взаимодействия образовательного учреждения с научными и методическими учреждениями и с высшей школой, интеграции культурно-досуговой деятельности и научно-методической работы на основе диалога культур;
• сформулированы педагогические условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа на основе диалога культур, заключающиеся в том, что проектная деятельность является составной частью учебного процесса, информационная среда выступает как один из факторов диалога культур, учебный процесс направлен на профильное образование в рамках диалога культур; интеграции гуманитарных предметов и элективных курсов на основе диалога культур;
• научно обоснована и экспериментально апробирована педагогическая модель воспитания толерантности учащихся на основе диалога культур в образовательных учреждениях интернатного типа;

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• анализе и обобщении проблем, связанных с современным этапом развития и становления диалога культур в среднем образовании;
• определении и конкретизации понятия диалога культур применительно к специфике реализации педагогической деятельности в учреждениях интернатного типа;
• разработке идеи взаимосвязи организационно-педагогических условий в процессе воспитания толерантности учащихся;
• определении специфики условий эффективной реализации процесса воспитания толерантности учащихся в процессе диалога культур в учреждениях интернатного типа;
• построении структурно-содержательной модели воспитания толерантности на основе диалога культур в образовательных учреждениях интернатного типа, включающей целевой, организационный, содержательный, методический компоненты.

Практическая значимость исследования состоит в доведении теоретического анализа проблемы до конкретных рекомендаций и связана с определением организационных и педагогических условий, способствующих воспитанию толерантности учащихся на основе диалога культур в учреждениях интернатного типа. Разработаны программы и пособия по страноведению, индийской культуре и литературе для общеобразовательных учебных заведений, а также методические рекомендации по их применению. Создан и апробирован критериально-оценочный аппарат работы руководителя образовательного учреждения интернатного типа (анкеты, опросники для детей и родителей, тесты). Материалы исследования, комплекс предложенных в работе дидактических мер могут быть использованы как в учреждениях интернатного типа, так и в общеобразовательных учебных заведениях.

Внедрение результатов исследования проводилось посредством применения материалов исследования в процессе непрерывной преподавательской деятельности диссертанта в должности директора, а также учителя истории (по совместительству в 9-х предпрофильных и 10-х–11-х профильных гуманитарных классах) в ГОУ школа-интернат № 19 среднего (полного) общего образования с углубленным изучением ряда предметов (хинди) Юго-Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы в течение 10 лет посредством участия в международных, российских и московских конкурсах (как автор, соавтор), научно-практических конференциях, семинарах и круглых столах по проблематике исследования (всего 14).

Апробация работы осуществлялась в следующих формах:

• В выступлениях автора на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых научно-исследовательскими институтами Российской академии образования (Института содержания и методов обучения и Института художественного образования), Московским государственным открытым педагогическим университетом им. М.А. Шолохова, Московским институтом открытого образования (МИОО), международными культурными и образовательными организациями.
• В публикации тезисов, статей (см. список авторских публикаций в конце автореферата).
• В преподавании в ГОУ школа-интернат № 19 среднего (полного) общего образования с углубленным изучением ряда предметов (хинди) Юго-Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы (история, элективные курсы, руководство проектными работами.
• Диссертация прошла обсуждение и была рекомендована к защите на кафедре культурно-досуговой деятельности МГУКИ 14 февраля 2008г. (протокол № 5).

Положения, выносимые на защиту:

1. При реализации диалога культур в образовательных учреждениях интернатного типа базовым является аксиологический подход, утверждающий отношение к человеку как к высшей ценности, субъекту познания и творческой деятельности, и обеспечивающий высокий уровень ценностей, вступающих в культурно-диалогическое взаимодействие. Основополагающими категориями аксиологического подхода в практике учреждений интернатного типа являются «ценность», «ценностное отношение», «ценностные установки» и «ценностные ориентации». Воспитание толерантности учащихся в условиях школы-интерната на основе диалога культур предполагает координацию учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности. Аксиологический подход обеспечивает интеграцию учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности на основе диалога культур являются условием эффективности реализации миссии лингвистического и культурологического интерната.
2. Основанная на диалоге культур и сориентированная на успешность дальнейшей профессиональной карьеры выпускника и формирование соответствующих компетенций проектная и учебно-исследовательская деятельность является составной частью учебного процесса в образовательных учреждениях интернатного типа. Диалог культур непосредственно определяет содержание, процесс и методологический инструментарий обучения учащихся учебно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях интернатного типа.
3. Процесс и результат обусловлены социально-политической, социально-экономической и социально-культурной ситуацией в стране, отечественными национально-культурными и историко-культурными традициями, состоянием духовно-нравственной атмосферы общества и состоянием конкретной школы интернатного типа. Организационные условия воспитания толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа на основе диалога культур – интегративное звено авторских технологий обучения и воспитания, новых технологий, опыта, накопленного в истории развития, результат знания педагогики, психологии, социально-культурной деятельности. Педагогические условия рассматриваются как характер взаимодействия (общения) педагог – воспитанник, которое является важным фактором социализации личности, средством передачи педагогического опыта от поколения к поколению – от педагога к воспитаннику, от выпускника школы-интерната к людям, вступающим с ним во взаимодействие. Это общение должно быть равно активным как со стороны педагога, так и со стороны воспитанника интерната.
4. Успешность воспитания толерантности учащихся на основе диалога культур непосредственно зависит от наличия постоянных контактов с носителями иного языка и культуры. При этом поддержание постоянного взаимодействия русской и иноязычной культуры рассматривается как составная часть учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности. Системообразующим методом при организации культурно-досуговой деятельности (экскурсии, школьный ансамбль, клуб друзей страны изучаемого языка, культурный центр) в образовательном учреждении интернатного типа является диалог культур.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения, списка использованной литературы. В приложении приведены подробные результаты проведённых диссертантом исследований, разработанные диссертантом программы, тесты и анкеты. В диссертации была использована сквозная нумерация схем, таблиц и диаграмм. В приложении была введена собственная нумерация схем, таблиц и диаграмм.

II. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбора темы, рассматривается состояние научной разработанности проблемы, характеризуются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи, гипотеза, методологическая и научно-теоретическая основы, теоретические и эмпирические методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, освещаются основные положения, выносимые на защиту, апробация результатов исследования, их достоверность.

В первой главе «Теоретические основы организации диалога культур в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся» в результате анализа исследуемой проблемы выделены основные направления организации диалога культур в образовательной среде; проанализировано понятие «диалог культур», выявлены специфические черты общеобразовательных интернатов, сформулированы организационно-педагогические условия организации диалога культур как фактора воспитания учащихся.

В параграфе первом I главы «Понятие «диалог культур» в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся» раскрывается сущность понятия «диалог культур» в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся. Проанализированы основные подходы к определению культуры, сделан вывод о необходимости рассмотрения культуры в лингво-педагогическом контексте; отмечается особая значимость межкультурных коммуникаций и диалога в становлении понятия «культура»; делается вывод о закономерности появления понятия «диалог культур»; проанализирован вклад М.М. Бахтина в формирование понятия «диалог культур».

На первый взгляд, диалогу культур более свойственен плюралистический способ познания культуры. Но при ближайшем рассмотрении очевидным становится однобокость как плюралистического, так и монистического научного способов изучения культуры. Только сочетание рационального понимания собственной культуры с признанием инаковости других культур позволяет организовать диалог культур. Поэтому диалог и может быть определён как один из принципов построения системы эстетического воспитания, что не означает автоматического принятия иной точки зрения как своей, а предполагает критичное отношение к своему и чужому опыту при безусловной уважительности к иной позиции.

Обобщая существующие определения диалога культур, можно утверждать, что диалог культур – процесс, в рамках которого происходит общение индивидов, придерживающихся качественно различных интеллектуально-ценностных позиций. «Ценность культурного диалога состоит в том, что он создаёт духовное пространство для новых ценностей и мировоззренческих ориентаций, усиливает различные формы человеческого сотрудничества, предполагающего свободу и ответственность человека, признание его самоценности»^[1]. Диалог возможен только тогда, когда к другому относятся как равному себе, хотя и живущему по иным законам.

Следовательно, понятие «диалог культур» по своему онтологическому смыслу соединено с проблемами выработки толерантного отношения к другим культурам и формирования терпимости среди учащихся по отношению к представителям иных культур. Это особенно важно для практики общеобразовательных школ-интернатов, в которых на образовательные учреждения ложится основная нагрузка по формированию толерантности учащихся.

Во втором параграфе I главы «Специфика деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности на основе диалога культур» раскрывается специфика деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся на основе диалога культур. Становление и развитие системы интернатного образования в СССР было тесно связано с основными направлениями советской внешней и внутренней политики. И если первоначально наблюдалось резкое неприятие дореволюционных пансионов и кадетских корпусов, упразднённых или реорганизованных в трудовые коммуны и детские дома, то постепенно закрытые учебные заведения с полным пансионом становились частью советского образования. Строительство системы собственно гражданских общеобразовательных интернатов связано с хрущёвскими реформами.

Общеобразовательные школы-интернаты, по мысли их апологетов в 50-е – 60-е годы, должны были стать образовательными учреждениями, ориентированными на успешную социализацию своих выпускников. С этой целью были созданы специализированные интернаты с углублённым изучением иностранных языков (английского, китайского, индийского и др.). Выпускники данных учебных заведений должны были продолжать своё обучение в лингвистических вузах России с последующим трудоустройством в структурах Министерства иностранных дел, внешней торговли, науки и т.д. Обучение в лингвистическом интернате предусматривало достижение высокого уровня знаний иностранных языков, что способствовало успешному поступлению в ведущие «языковые» вузы страны и превращало интернат в престижное учебное заведение.

Новые экономические реалии России конца XX – начала XXI веков сделали проблему развития сети общеобразовательных школ-интернатов даже более актуальной, чем это было ранее. Во-первых, возросло количество детей из неполных семей. Во-вторых, во многих сельских районах России стало невозможно обеспечивать полноценное образование в условиях чрезвычайного сокращения количества учащихся (в отдельных сельских школах учится два – три учащихся). В-третьих, сохраняют свою актуальность школы-интернаты, созданные для учащихся из отдалённых районов Сибири и Крайнего Севера. В-четвёртых, необходимость активизации военно-патриотического воспитания потребовала создания системы кадетского образования (по принципу школ-интернатов). В-пятых, школы-интернаты способствуют смягчению последствий культурного шока для иноязычных и инокультурных детей, а также их успешной социализации и энкультурации в российском обществе.

Объективная значимость общеобразовательных школ-интернатов была отмечена и Правительством России. В 1998 году было принято Постановление Правительства РФ о функционировании общеобразовательных школ-интернатов, которое стало основной для дальнейшего развития сети интернатов. Стала серьёзно расширяться сеть школ-интернатов, что потребовало особого внимания к проблеме воспитания толерантности учащихся.

Диалог культур обеспечивает единство учебной, воспитательной и культурно-досуговой деятельности (именно он должен быть стержнем образовательной программы интерната), и аксиологическое наполнение всех процессов. С позиций диалога культур и осуществляется вся разносторонняя деятельность различных служб интерната, направленная на обучение и воспитание воспитанника интерната. В роли координатора действий по внедрению диалога культур в практику интерната выступает или специально созданный центр или дирекция интерната.

Диалог культур является гарантом толерантного воспитания воспитанников, обеспечивая терпимое отношение к ценностям и языкам иных культур и народов, что и делает данный метода наиболее приемлемым для общеобразовательных учреждений интернатного типа.

В третьем параграфе I главы «Организационно-педагогические условия диалога культур как фактор воспитания толерантности учащихся» на основе научно-методической литературы и проведённых педагогических экспериментов по проблематике исследования сформулированы организационно-педагогических условия диалога культур как фактора воспитания толерантности учащихся:

1. Диалог культур должен являться важнейшим принципом организации образовательного пространства учебного заведения, в особенности интернатного типа.
2. Диалог культур должен способствовать самоопределению личности учащегося в условиях современного социокультурного пространства.
3. Диалог культур как фактор воспитания толерантности учащихся реализуется в рамках деятельностного подхода.
4. Для реализации диалога культур как фактора воспитания толерантности учащихся требуется создание системы мониторинга его эффективности.

Реализация первого условия предполагает создание системы взаимодействия всех звеньев интерната с одним координирующим центром.

Для реализации второго условия диалог культур должен формировать систему ценностей учащихся, способствовать ценностному самоопределению личности. Каждый из уровней (монокультурный, бикультурный, поликультурный) имеет свои достоинства и недостатки, и, как показывает наш собственный педагогический опыт, только взаимодействие бикультурного и поликультурного уровней даёт наибольший положительный эффект.

Собственно поле диалого-культурного взаимодействия было определено через степень знакомства воспитанников школы-интерната № 19 с Индией (была учтена специфика интерната), умением соотносить русские и индийские культурные реалии. Кроме того, непосредственно автором в 2005, 2006, 2007 годах проводилось интервьюирование учащихся на предмет выявления степени их заинтересованности в диалоге культур, готовности к участию в межкультурном взаимодействии. Была выделена контрольная группа – учащиеся первого класса (2005), второго (2006), третьего (2007), четвёртого (2008). Анализ динамики ценностных предпочтений учащихся показал: с одной стороны, возрастание интереса к индийской культуре, с другой – некоторое возрастание тенденции к противопоставлению себя представителям других национальностей и культур. Для преодоления этой тенденции в качестве школьного компонента был в 2006 году введён курс страноведения, дополненный в 2007 году кружком «В мире сказок» (в рамках дополнительного образования), а перед педагогами была поставлена задача акцентировать внимание на соотнесённости героев русской и восточной (прежде всего индийской), русской и английской культур.

В результате действий администрации в 2008 г. удалось переломить тенденцию, и лишь 20% (в 2006 – 35%, в 2007 – 50%) учащихся увязывали победу героя с его национальной и культурной принадлежностью.

Проведённое исследование показало как эффективность непрямых, а косвенных опросов, так и важность создания системы мониторинга уровня организации диалога культур в среде воспитанников интерната, основанного на системе косвенных, взаимосвязанных между собой вопросов.

Проблема диагностики уровня ценностного самоопределения учащихся в диалоге культур разрешается как через систему тестов и анкет, так и через целый ряд косвенных показателей: степень активности учащихся (участие в конференциях, семинарах, Круглых столах, Интернет-конференциях; углубление содержания творческих работ по гуманитарным предметам и проектов; возрастание интереса к иной культуре). Все эти критерии носят косвенный характер и только в своей совокупности могут быть представительными, что, может быть, применимо, как в условиях общеобразовательного интерната, так и общеобразовательной школы.

Деятельностный подход к организации учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности в условиях школы-интерната предполагает: использование учебно-исследовательской и проектной деятельности; организацию туристических поездок в зарубежные страны как средство приобщения к общечеловеческим ценностям и создания ситуаций межкультурного общения; участие в межкультурном общении с представителями страны изучаемой культуры и языка; создание портфолио творческих работ учащихся; организацию совместно с носителями иной культуры и языка досуговых мероприятий, направленных на развитие межкультурных коммуникаций. В начальной же школе – вовлечение (через деятельность) воспитанников в диалог культур. Так, например, для выработки самомотивации учащихся начальной школы в диалоге культур можно организовывать этноуголки, оформление которых должно иметь характер проектов. Совместная деятельность по оформлению и презентации этноуголка на конкурсе сплачивает учащихся начальной школы и способствует их вовлечению в диалог культур, что обеспечивает успешное воспитание толерантности учащихся в процессе диалога культур.

Таким образом, диалог культур – процесс, в рамках которого происходит общение индивидов, придерживающихся качественно различных интеллектуально-ценностных позиций, но признающих возможности существования иной логики, принципиально иного языка, иных правил общения. Диалог культур прямо связан с воспитанием толерантности учащихся, а понятие «диалог культур» по своему онтологическому смыслу соединено с проблемами выработки толерантного отношения к другим культурам и формирования терпимости среди учащихся по отношению к представителям иных культур. Именно общеобразовательные школы-интернаты, в основу деятельности которых положен диалог культур, создают наиболее оптимальные условия для преодоления культурного шока детей-мигрантов и последующей социализации и энкультурации данной категории воспитанников.

Во второй главе «Совершенствование организационно-педагогических условий диалога культур в деятельности учреждений интернатного типа» рассмотрены организационно-педагогические условия диалога культур, обеспечивающие успешность воспитания толерантности учащихся; обозначается правовое поле, регулирующее деятельность общеобразовательной школы-интерната.

В первом параграфе II главы «Совершенствование организационных условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся» определены следующие условия совершенствования организационных условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся: открытость образовательного учреждения, его доступность для самого широкого круга лиц; наличие единого консультационного центра совместно с дирекцией, координирующего учебную, воспитательную, культурно-досуговую деятельность школы-интерната и осуществляющего взаимодействие с высшей школой; внедрение в практику работы образовательного учреждения мониторинга эффективности организации диалога культур; взаимодействие образовательного учреждения с академической, вузовской и методической науками в деле создания пространства диалога культур; использование возможностей дополнительного образования для организации диалога культур; интеграцию гуманитарных предметов и элективных курсов; дополнительного образования, культурно-досуговой деятельности и научно-методической работы на основе диалога культур; создание устойчивого педагогического коллектива (поощрение педагогических династий), разделяющего принцип диалога культур.

Открытость образовательного учреждения предполагает не только соблюдение российского законодательства, но и организацию обмена системы образовательного учреждения педагогической информацией, отношениями, материалами с окружающей средой, обществом. Обмен информацией в школе интернате № 19 осуществляется через конференции, семинары, мастер-классы, сайт школы, Дни открытых дверей, индийские и русские народные праздники, проводимые в школе.

Педагогическая практика школы-интерната № 19 подтверждает необходимость координации учебной, воспитательной и культурно-досуговой деятельностей. Так, в рамках сотрудничества с высшей школой в учреждении с 2001 по 2004 годы действовал Центр по изучению социокультурных проблем образования XXI века МГОПУ им. М.А.Шолохова. Проведённые данным Центром исследования (на основе анкетирования и тестирования) отношений учащихся к другим культурам и цивилизациям, восприятия учащимися важнейших мировых событий, в частности событий 11 сентября 2001 года, позволили скорректировать действия администрации и педагогического коллектива школы; была выработана система рекомендаций, направленных на усиление воспитательной работы среди учащихся, содержательного углубления элективных курсов; были внесены изменения в образовательную программу интерната.

С 2004 года роль Центра стал выполнять консультационный совет по ОЭР, к тому времени окрепли связи интерната не только с вузовской, но и с академической наукой.

Очень важным звеном в организации профильного обучения стало широкое использование международной деятельности воспитанников. Для этого организована: переписка со сверстниками, воспитанники участвуют в международных конкурсах, действуют программы, сориентированные на диалог культур. Участие школы-интерната № 19 в международных образовательных проектах направлено на внедрение профилизации обучения. С этой целью соотнесено участие воспитанников интерната в телекоммуникационных образовательных проектах, в международном проекте «Народная сказка» (как составная часть программы «На пути к культуре мира»). Пять раз (2003, 2004, 2005, 2006, 2007) школа-интернат № 19 удостаивалась дипломов на конкурсе «Москва на пути к культуре мира», проводимом при участии ЮНЕСКО, последние три раза – дипломов первой степени.

В условиях интерната дополнительное школьное образование должно быть направлено на подготовку учащихся к восприятию культуры мира. В этом случае в дополнительном образовании можно выделить два направления, которые делают творческие достижения учащихся экспонируемыми, предметом межкультурного обмена, что служит вхождению воспитанников в межкультурные коммуникации:

- первое – использовать развивающие возможности дополнительного образования для подготовки воспитанников к восприятию культуры мира (театральные объединения, кружки по изобразительному искусству в начальной школе (лепке из глины, художественной росписи);

- второе – в основу художественного образования и эстетического (кружки по иностранному языку (английскому и хинди), страноведению и мировой художественной культуры («Мир индийской культуры», «Древнеиндийская литература», «Русское и индийское искусство XX в.» и т.д.), ориентированных на развитие межкультурных и межъязыковых коммуникаций) положен диалог культур, ориентированный на следование традициям русской культуры и традициям той страны, культура которой выделен как приоритетная при организации диалога культур (в случае с интернатом № 19 – Республики Индии и всего близлежащего региона (Индия, Пакистан, Бангладеш, Непал, Шри-Ланка, Бутан, Тибет – четверть населения нашей Земли).

Дополнительное образование должно быть интегрировано с основным, и как показывает опыт школы-интерната № 19, должно быть направлено на профильную подготовку (то есть – и развивать, и профориентировать).

Учебная и воспитательная работа педагогов и воспитателей школы-интерната № 19 нацелена на формирование позитивных ценностей воспитанников через углублённое погружение в свою и чужую культуры. Для достижения этой цели учебная и воспитательная деятельности интегрированы с культурно-досуговой. Посещение музеев, выставок, организация поездок в Индию (перед каждой учащиеся получают задание от педагогов и воспитателей школы-интерната), участие в совместных индийско-российских творческих и культурных программах – неполный перечень мероприятий, направленных на формирование позитивных ценностей учащихся через диалог культур. Эффективность воспитательной и культурно-досуговой работы проверяется через тестирование (проводимые психологами и социальными педагогами школы), через участие в различных конкурсах.

Таким образом, базовыми принципами организации учебного процесса в общеобразовательных школах-интернатах на основе диалога культур будут: интеграция учебного процесса, воспитательной работы, культурно-досуговой деятельности и научно-методической работы; постоянное взаимодействие с носителями языка на всех уровнях учебного процесса, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности; взаимосвязь предпрофильной и профильной подготовки воспитанников с процессами, происходящими в пространстве межкультурного общения; взаимодействие русской, индийской и западной культур должно стать основой содержания, а организация диалого-культурного общения закладывается в содержание учебных предметов и элективных курсов.

Во втором параграфе II главы «Совершенствование педагогических условий функционирования диалога культур в учреждениях интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся» выделены следующие условия успешности данного процесса: диалог культур как основа образовательной программы интерната не противоречит существующим нормативным документам организации учебного процесса; диалог культур используется при преподавании отдельных, прежде всего гуманитарных предметов; проектная деятельность является составной частью учебного процесса; информационная среда выступает одним из факторов создания диалога культур; диалог культур формирует общую концепцию учебного плана интерната, воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности, а учебный процесс основан на диалоге культур и направлен на профильное образование.

Диалог культур, и это очень важно, не должен быть хоть какой-либо помехой для социализации воспитанника интерната, что требует нахождения в российском нормативно-правовом поле и внимания к профессиональным склонностям учащихся. Так, обучение и воспитание в школе-интернате № 19 осуществляется на русском языке, что не исключает использование английского языка, хинди и урду на соответствующих занятиях, во время выполнения проектов и в дополнительном образовании. Для развития межкультурных и межлингвистических коммуникаций школа-интернат использует международное сотрудничество.

Диалог культур может послужить и основой преподавания отдельных предметов. В условиях общеобразовательного интерната, особенно с углублённым изучением иностранного языка и культуры, подобный опыт может быть очень полезен. Но само это акцентирование, как показала педагогическая практика, должно носить точечный характер, нацеливать учащихся на дополнительное изучение русских и иных (в случае с интернатом № 19 – английских и индийских) историко-культурных реалий.

Экспертная оценка и конкурсные условия, защита проектов учащимися обеспечивает развитие их мотивированности, навыков участия в ведении и осуществлении презентаций. Все это является, с одной стороны, общим направлением в практике проектной, учебно-проектной и исследовательской деятельности учащихся, с другой – самостоятельной частью в организации руководства проектной деятельностью воспитанниками, учителями-предметниками, специалистами.

В школе-интернате № 19 воспитанниками выполняются проекты, которые тематически определены содержанием основного образования, например, в области изучения языка хинди и английского языка. Выполнение данного типа проектов связано с тем, что воспитанники свои учебные проекты создают как творческие, приобретают множество навыков и начинают воспринимать проектную деятельность как ответственную, презентативную часть представления проектного, профессионального знания. Выполнение проектов, которые имеют сформированную, а не случайную тематическую направленность даёт положительный результат в подготовке воспитанников к поступлению в высшие учебные заведения, способствует художественному оформлению образовательного пространства школы, развитию навыков самопрезентации в условиях международных коммуникаций, что крайне ценно при изучении иностранных языков.

Педагогическое условие представляется целостным, если предусмотрены практические стороны использования информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в создании развивающей среды, что требует постоянства и приоритетности использования ИКТ в межкультурных обменах, методологической разработанности вопросов использования ИКТ в межкультурном общении учащихся; использования развивающих возможностей экспозиции компьютерных изображений в образовательной среде; индивидуальной активности воспитанников школы-интерната в овладении компьютерной графикой и работой в текстовых редакторах; использования ИКТ для создания совместных творческих проектов культурно-досугового характера (разработка познавательных туристских виртуальных маршрутов и экскурсий); развития психологической адаптации воспитанников к ведению диалогов на иностранных языках с применением компьютерных экспозиций.

С диалогом культур связано и проектирование педагогических технологий в образовательном учреждении, что требует выработки стратегии обучения, соответствующей общим подходам и существующим требованиям к работе школы-интерната.

Изучение педагогических возможностей по усилению у воспитанников самоопределения дало возможность выявить, что образовательные технологии включают комплексные знания, которые одновременно предоставляют возможность обучающимся их реализовывать через диалоги, дополнительное образование, поездки в страну изучаемого языка; - в содержание образовательных технологий включаются развивающие возможности информационных технологий; преподавание языка хинди опирается на разностороннее усиление коммуникаций.

В дополнительном школьном образовании интерната № 19 сегодня сложились такие формы, которые не имеют аналогов в отечественной педагогике, например, международные выступления ансамблей народного танца «Лотос», «Земляниченька». Презентация и защита проектных и исследовательских работ воспитанников проводится на трех языках одновременно (хинди, английском и русском) в школе, на международных конференциях, конгрессах, форумах. Презентация для воспитанников является органичной частью соединения основного и дополнительного образования на уровне проведения международных выставок и экспозиций.

Активное участие воспитанников школы-интерната в международных коммуникациях обеспечивает их дальнейшее самоопределение в области лингвистики, культуры, истории, географии, философии и другого. Это влияет, в конечном итоге, на выбор высшего профессионального учреждения для продолжения образования, в также выбор специальности – дипломат, переводчик, лингвист, регионовед, специалист со знанием языка хинди.

В условиях общеобразовательного интерната интеграция предметов должна быть переведена на более высокий уровень, что предполагает интегрирование как достаточно традиционное (предметов), так и новаторское (воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности). Так, при «характеристике общения в культурно-досуговой деятельности необходимо отметить значение субъектов, играющих роль «катализаторов общения»»^[2]. В условиях общеобразовательного интерната таковыми могут быть носители иного языка и культуры.

Разработка методики проведения экскурсий и ведения межкультурного общения на государственных языках Республики Индия (хинди, английский) в период подготовки к проведению экскурсий, во время экскурсий, приема делегаций, использования экскурсионных знаний в проектной и учебно-исследовательской деятельности учащихся, в профильном обучении в период подготовки к поступлению воспитанников школы-интерната в учреждения высшего профессионального образования.

В 2005 году была разработана интегрированная программа по изучению жизни и творчества двух великих мыслителей и писателей России и Индии – Л.Н. Толстого и Р. Тагора, предполагающая организацию совместных с иностранными (в данном случае – индийскими) школьниками экскурсий, в которых учащиеся выступают в роли гидов. Завершается курс проведением круглого стола в Индийском культурном центре в режиме on-line.

Ещё одной формой интеграции учебной, воспитательной и культурно-досуговой деятельностей воспитанников интерната в воспитании толерантности учащихся на основе диалога культур стала организация экспозиций декоративно-прикладных работ воспитанников интерната за рубежом. В этом плане огромное педагогическое значение имеет разработка международной тематики для экспозиции детских декоративно-прикладных работ за рубежом.

В параграфе третьем II главы «Интеграция организационных и педагогических условий диалога культур в деятельности учреждений интернатного типа по воспитанию толерантности учащихся» представлена педагогическая модель организации диалога культур, основанную на активном использовании организации русских и индийских народных праздников (как составную часть культурно-досуговой деятельности) и в организации учебной работы, и в воспитательной работе. Был разработан и апробирован комплекс организационно-педагогических условий диалога культур, определяющих эффективность воспитания толерантности учащихся; выявлены организационно-практические аспекты реализации комплекса условий успешного управления школой-интернатом, составлена модель педагогического управления школой-интернатом.

Таким образом, диалог культур, лежащий в основе образовательной программы интерната, не должен являться помехой для социализации учащихся, а наиболее развёрнуто диалог культур должен быть представлен в практике преподавания гуманитарных предметов. Проектная деятельность на основе диалога культур должна быть составной частью учебного процесса интерната, а технологии презентации и самопрезентации – методологического инструментария педагогического коллектива. Интеграция учебной и воспитательной работы и культурно-досуговой деятельности в организации диалога культур является одним из наиболее эффективных способов совершенствования организации диалога культур, и возможна как в виде интегрированных элективных курсов, так и в виде организации выставок творческих работ в стране изучаемого языка и культуры.

В заключении диссертации подведены итоги проведённого исследования, сделаны практико-ориентированные выводы и даны рекомендации по дальнейшему совершенствованию организационно-педагогических условий организации диалога культур по воспитанию толерантности учащихся в учреждениях интернатного типа.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации:

1. Мельник Т.Г. Диалог культур в воспитании толерантности учащихся // Вестник МГУКИ. – 2008. – № 1 – С. 110 – 112 (0,5 п.л.)

Другие публикации в сборниках научных трудов и докладов:

2. Мельник Т.Г., Черемных Г.В. Интегрированный урок в развитии у учащихся навыков создания медиапроекта // Сборник «Образовательные технологии XXI века» /Под редакцией Гудилиной С.И., Тихомировой К.М.-М., 2001.- 0,6 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
3. Мельник Т.Г. Школа-интернат № 19. Медиапроекты в установлении культуры общения учащихся // Сборник «Образовательные технологии XXI века» /Под редакцией Гудилиной С.И., Тихомировой К.М.-М., 2003. – 0,3 п.л.
4. Мельник Т.Г. Создание блока гуманитарных дисциплин для организации диалога культур в ученической среде // Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги и перспективы. Материалы научно-практического семинара. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. – 0,4 п.л.
5. Мельник Т.Г. Россия и Индия: два мира – одна судьба (сопоставительный анализ русской и индийской культур) // Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги и перспективы. Материалы научно-практического семинара. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. – 0,3 п.л.
6. Мельник Т.Г. Интернационализация среднего образования в России (к проблемам развития международной школы // Международные аспекты современного образования: Сборник научных трудов. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. – 0,3 п.л.
7. Мельник Т.Г. Диалог-культурное пространство в современном обучении воспитанников иностранным языкам // Образовательные технологии XXI века. ОТ'04. Материалы четвертой городской научно-практической конференции /Под ред. Гудилиной С.И., Тихомировой К.М., Рудаковой Д.Т. – М. 2004. – 0,4 п.л.
8. Мельник Т.Г. Организация самостоятельной работы учащихся с элементами проектно-исследовательской деятельности и воспитание толерантности в ученической среде // Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства: Сборник научных трудов. – М.: Компания Спутник+, 2005. – 0,4 п.л.
9. Мельник Т.Г. Перспективы международного сотрудничества в инновационной школе-интернате в условиях модернизации образования – ГУ ИХО РАО, 2005; ГОУ Школа-интернат № 19 с углубленным изучением отдельных предметов (язык хинди) ЮЗАО // Элективные курсы по предметам художественно-эстетического цикла в рамках основного и дополнительного образования: к проблеме вариативности обучения: сборник научных трудов. – М.: Компания Спутник+, 2005. – 0,4 п.л.
10. Мельник Т.Г. Межкультурное образовательное взаимодействие при профильной подготовке в школе-интернате с углубленным изучением иностранных языков // Образовательные технологии XXI века. ОТ'05. Материалы пятой городской научно-практической конференции / Под редакцией Гудилиной С.И., Тихомировой К.М., Рудаковой Д.Т. – М.: 2005. – 0,6 п.л.
11. Мельник Т.Г. Межкультурная организационно-развивающая среда в системе коммуникаций // Изучение искусства слова в общеобразовательной школе. Сборник научных трудов. – М.: Компания Спутник +, 2006. – 0,3 п.л.
12. Мельник Т.Г. Формирование национального самосознания у воспитанников школы-интерната средствами экспозиции детских декоративно-прикладных работ за рубежом // Декоративно-прикладное искусство в педагогическом университете. Художественно-педагогическое мастерство. Межвузовский сборник научно-методических трудов. – М.: Прометей, 2006. – 0,5 п.л.
13. Мельник Т.Г., Черемных Г.В., Поль Д.В., Морозов Е.А. – проект «Диалог-культурные приоритеты российско-индийского взаимодействия: на пути к профильной школе и карьере // Москва на пути к культуре мира: сборник документов и материалов / Отв. Ред. Ю.А. Горячев. Сост. и ред. А.С. Обухов. Выпуск 5. – М.: МГДД(Ю)Т, 2006. – 0,7 п.л. (авт. 0,2 п.л.).
14. Мельник Т.Г. Визуализация проектов воспитанников школы-интерната: международное предназначение защиты, презентации и экспозиции // Образовательные технологии XXI века. ОТ'06. Материалы шестой городской научно-практической конференции / Под редакцией Гудилиной С.И., Тихомировой К.М., Рудаковой Д.Т. – М. 2006. – 0,4 п.л.
15. Мельник Т.Г. Диалог культур Востока, Запада и России и проблема самоопределения воспитанников школы-интерната № 19 // Диалог культур Востока – России – Запада в образовательной среде. Сборник научных трудов. – М.: ИХО РАО, 2007. – 0,3 п.л.
16. Мельник Т.Г. Диалог-культурное пространство и основы международного взаимодействия – условия для самоопределения обучающихся в профильной школе-интернате // Образовательные технологии ХХI века. ОТ’07. Материалы седьмой научно-практической конференции. – М., 2007. – 0,3 п.л.
17. Мельник Т.Г. (Государственное образовательное учреждение школа-интернат № 19, г. Москва) Педагогические идеи в стратегии программы развития (профильная школа в XXI веке) // Педагогические науки, № 4(26), 2007 г.- 0, 4 п.л.
18. Мельник Т.Г. Диалог национальных культур на уроках литературы и истории в старших классах (на примере взаимодействия русской и индийской культур) // Классическая и современная литература в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов. – М.: ИХО РАО, 2007. – 0,5 п.л.
19. Мельник Т.Г. Диалог культур в организации учебного процесса в практике лингвистических школ-интернатов (на примере школы-интерната № 19) // Педагогическая культурология и проблемы культурного взаимодействия. Сборник научных трудов. – М.: ИХО РАО, 2008. – 0,5 п.л.
20. Поль Д.В., Мельник Т.Г. Жизнь и творчество Л.Н. Толстого и Р. Тагора (опыт литературного краеведения): Программа элективного курса для гуманитарно ориентированных 10-х классов. – М.: ИХО РАО, 2008. – 1 п.л. (авт. 0, 5 п.л.)

____________________________________________________

Адрес университета и участка оперативной полиграфии

Московская область, г.Химки, ул. Библиотечная, 7.

Подписано в печать __.__.2008г.

Объём 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Заказ _____ Ротапринт МГУКИ

---

^[1] Арнольдов А.И. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). – М., 2000. – С. 70.

^[2] Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: Учебное пособие для вузов культуры и искусства – М., 1998. – С. 103.