Проблемные ситуации в обучении иноязычному общению студентов
На правах рукописи
МАХУТОВА Гульнара Мырзахановна
прОБЛЕМНые ситуации в ОБУЧЕНИи
ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ студентов
13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2013
Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики
Нижневартовского государственного гуманитарного университета
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,
профессор кафедры иностранных языков
Нижневартовского государственного
гуманитарного университета
Ковалевская Елена Витальевна
Официальные оппоненты: докторпедагогических наук, профессор,
профессор кафедры педагогики и психологии Московского государствен-ного технического университета МИРЭА
Путилин Валерий Дмитриевич
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры восточных языков и методики преподавания иностранных языков Алтайской государственной академии образования им. В.М.Шукшина
Хохлова Елена Александровна
Ведущая организация: Бирский филиал Башкирского государственного университета
Защита состоится «17» июня 2013 года в «16.00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ………………..
Автореферат разослан «16 » 05 2013 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета Владимир Андреевич Плешаков
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современный этап общественного развития характеризуется расширением межкультурных контактов и ростом потребности общества в компетентных творческих специалистах, умеющих разрешать проблемные ситуации в социальной и профессиональной сферах общения на родном и иностранном языках.
Актуальность работы обосновывается как потребностью педагогической науки в теоретической разработке вопросов реализации обучения общению студентов на родном и иностранных языках, так и потребностью отечественной высшей школы в новых подходах и методах, направленных на формирование активной творческой личности, умеющей находить решение проблемы в проблемных ситуациях, чему способствует проблемное обучение, что отражено в требованиях, предъявляемых к системе российского образования, сформулированных в «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» и Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы.
Ученые, работающие в разных областях науки, исследовали общение как вид деятельности или форму взаимодействия человека (Г.М.Андреева, С.Н.Артановский, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Р.А.Будагов, В.В.Виноградов, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Ю.Н.Караулов, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, Е.Ф.Тарасов, Л.П.Якубинский и др.). Один из важнейших выводов, сделанных на основе анализа этих работ, состоит в том, что общение есть одна из универсальных форм активности личности, проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в процессе совместной деятельности. При этом главным средством осуществления этих контактов является язык. Язык, как определяет И.А.Зимняя, это «средство, формирования и формулирования мысли».
Вопросы обучения общению были рассмотрены в ряде исследований, посвященных: развитию коммуникативных умений (Т.С.Григорьева, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, Е.В.Сидоренко, А.У.Хараш, Н.Ю.Хрящева, Ю.М.Жуков, Е.В.Руденский и др.); педагогическому общению (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, С.Я.Ромашина, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, И.И.Рыданова и др.); интерактивному общению (К.Я.Вазина, И.В.Гуляева, Л.К.Гейхман, Г.А.Ковалев, Л.М.Фатыхова и др.)
Проблемы обучения иноязычному общению получили достаточно полное освещение в педагогических исследованиях, обращенных к таким аспектам как: развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка (А.С.Карпов, О.А.Колесникова, С.Я.Ромашина и др.); формирование иноязычного общения (Т.В.Асламова, Ю.А.Синицына и др.); развитие умений строить устное высказывание в профессионально ориентированных ситуациях общения (Г.С.Артынюк, Н.Г.Валеева, Ю.Л.Могилевич, С.А.Милорадов, В.М.Томилова, Л.Н.Терещева, Г.Г.Харисова, Г.А.Шумските и др.); формирование стратегий устного речевого поведения в профессионально значимых ситуациях межличностного общения (Т.Н.Астафурова и др.) и т.д.
Вопросы обучения иноязычному общению изучались применительно к образованию: в языковом вузе (О.А.Колесникова, Е.А.Маслыко, С.А.Милорадов, Т.А.Румянцева, Т.А.Дмитренко и др.); в неязыковом вузе (Т.В.Асламова, Т.Н.Астафурова, А.Я.Гайсина, Н.Г.Валеева, В.М.Томилова, Л.Н.Трещева, Г.Г.Харисова, Г.А.Шумските и др.).
Необходимо отметить, что большинство из вышеперечисленных работ, посвященных обучению общению, выполнено в контексте традиционного информационного обучения, которое, как известно, не полностью реализует задачи формирования и развития познавательной самостоятельности, творческого мышления студентов, чему способствует проблемное обучение.
Вопросам проблемного обучения посвящено большое количество работ, где рассматривались проблемная задача и проблемная ситуация: определение, структура, классификация, процесс решения, место, роль задачи и проблемной ситуации в процессе мышления (Дж.Дьюи, Д.Пойа, С.Л.Рубинштейн, В.Оконь, Г.А.Балл, В.А.Крутецкий, М.А.Данилов, И.А.Зимняя, Т.А.Ильина, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, А.А.Матюшкина, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, А.А.Вербицкий, В.Д.Путилин, Е.В.Ковалевская, и др.). Анализ данных вопросов позволяет нам сделать вывод о том, что проблемное обучение выступает как одно из самых важных условий, обеспечивающих возникновение и укрепление познавательной самостоятельности и творческого переосмысления студентами накопленного опыта и получения нового знания в учебном процессе.
Проблемное обучение явилось предметом исследований многих ученых в области преподавания иностранного языка: в языковых вузах (Г.И.Гонтарь, Е.В.Ковалевская, Л.О.Свирина, Л.А.Чубарова и др.) и в неязыковых вузах (В.Ф.Аитов, И.П.Герасимов, И.И.Меркулова, Т.С.Серова, Л.И.Колесник, С.П.Микитченко, С.К.Закирова, Н.В.Самсонова, Е.А.Хохлова, О.С.Виноградова, Е.И.Федотовская и др.).
Проблематика исследований, посвященных проблемному обучениюиноязычной устной речи достаточно разнообразна: обучение устной речи на различных этапах (Н.И.Гез, П.Б.Гурвич и др.); овладение аудированием (И.П.Герасимов, Г.И.Гонтарь и др.); овладение говорением (И.П.Герасимов, Г.И.Гонтарь, Е.В.Ковалевская, С.П.Микитченко, Г.А.Овсянникова, Т.Ю. Тамбовкина и др.); обучение диалогической и монологической речи (И.П.Герасимов и др.); исследование процессов овладения экспрессивной речью (П.Б.Гурвич, Т.Ю.Миронова и др.); обучение неподготовленной речи (В.А.Морская и др.); обучение монологу, диалогу, полилогу на основе индивидуального, диалогического, группового мышления (А.М.Матюшкин, Е.В.Ковалевская); формирование и развитие социальной и профессиональной компетентности общения как ключевой компетентности (И.А.Зимняя, Т.А.Кривченко, И.А.Мазаева и др.).
Исследования, проведенные, с одной стороны, в области обучения общению; с другой стороны, и в области проблемного обучения устной речи, показали, что вопросы реализации проблемного обучения иноязычному общению студентов на основе разрешения проблемных ситуаций не явились предметом специального исследования.
Рассмотренное выше позволило выявить ряд противоречий: во-первых, между инновационными целями, направленными на развитие творческой личности студента, и традиционными подходами к обучению студентов иноязычному общению; во-вторых, между широкой теоретической изученностью проблемного обучения и проблемных ситуаций и существующей практикой традиционного обучения студентов иноязычному общению на основе не проблемных ситуаций; в-третьих, между потребностью в специалистах, умеющих решать проблемы на иностранном языке всоциальной и профессиональной сферах общения и недостаточной разработанностью моделей разрешения проблемных ситуаций в обучении иноязычному общению.
Разрешение этих противоречий явилось основной проблемойисследования, которая связана с поиском путей подготовки творческой личности студента, способного разрешать проблемные ситуации в ходе иноязычного общения. Анализ проблемы исследования позволил сформулировать его исходные концептуальные позиции:
- Проблемный подход в его современной трактовке определяется в диссертации, как подход, «нацеленный на развитие творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в процессе совместной творческой деятельности по постановке и решению проблем в социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности».
-Система проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению студентов в диссертации опирается на положение А.М.Матюшкина о существовании индивидуального, диалогического, группового видов мышления [Матюшкин, 1982, с. 5-17], соотнесенных Е.В.Ковалевской с монологом, диалогом и полилогом.
- Модель разрешения проблемных ситуаций для реализации проблемного обучения иноязычному общению студентов в диссертации основывается на идеях, высказанных Дж.Дьюи, Д.Пойа, продолженных в работах В.Оконя, Т.В.Кудрявцева и др. о том, что в проблемной ситуации «разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой».
Обобщая опыт вышеназванных исследований, считаем целесообразным рассмотреть особенности реализации проблемного обучения иноязычному общению студентов – монологу, диалогу, полилогу, на основе разрешения проблемных ситуаций, где решение основной проблемы протекает в ходе решения цепи соподчиненных проблем.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая новизна, а также теоретическая и методическая неразработанность определили выбор темы исследования: «Проблемные ситуации в обучении иноязычному общению студентов».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проблемных ситуаций в обучении иноязычному общению студентов.
Объект исследования: подготовка студентов к иноязычному общению в процессе проблемного обучения.
Предмет исследования: проблемные ситуации в обучении иноязычному общению студентов.
Гипотеза исследования: реализация проблемного обучения иноязычному общению студентов на основе разрешения проблемных ситуаций будет эффективной, если:
- определить сущность понятия проблемного подхода к обучению общениюв его новой трактовке;
- построить систему проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению, с учетом ее структуры и функции, в контексте новой трактовки проблемного подхода;
- разработать лингво-педагогическую модельразрешения проблемных ситуаций, основанную на системе проблемных ситуаций, обеспечивающую реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов.
Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы в исследовании решались следующие задачи:
- Выявить сущность понятия «общение» в контексте проблемного обучения общению на основе разрешения проблемных ситуаций.
- Определить сущность и потенциальные возможности применения проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов.
- Теоретически осмыслить и разработать систему проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению студентов, на основе исследования их структуры и функции.
- Теоретически обосновать и создать лингво-педагогическую модель разрешения проблемных ситуаций, построенную на системе проблемных ситуаций, обеспечивающую реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов.
- Экспериментально исследовать эффективность лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций, основанной на системе проблемных ситуаций, обеспечивающей реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов в плане формирования и развития их коммуникативных творческих умений, а также поисковых творческих умений.
Методологическая основа исследования: системный подход (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.), проблемный подход (Дж.Дьюи, Д.Пойа, В.Оконь, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин и др.), личностно-деятельностный подход (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Н.А.Горлова и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- теоретические основы обученияобщению (Г.М.Андреева, Л.П.Буева, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.Ф.Панферов, И.А.Зимняя, Л.К.Гейхман, С.Я.Ромашина и др.);
- теория проблемного обучения – подход, метод, система (И.А.Зимняя, В.А.Крутецкий, В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, В.Оконь, И.Я.Лернер, В.Д.Путилин и др.);
- исследования проблемной ситуации, ее структурыи функции (Дж.Дьюи, Д.Пойя, В.Оконь, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская и др.);
- концепции проблемного обученияиностранному языку и обучения иноязычному общению студентов: проблемность в обучении иностранным языкам (И.А.Зимняя и др.); проблемный подход в обучении (Г.И.Гонтарь, Е.В.Ковалевская и др.); проблемные ситуации в обучении иностранному языку (Е.В.Ковалевская, И.А.Андреева, И.И.Меркулова, Т.Ю.Тамбовкина, Л.А.Чубарова и др.); формирование и развитие социальной и профессиональной компетентности общения как ключевой компетентности (И.А.Зимняя, Т.А.Кривченко, И.А.Мазаева и др.);
- концепции: построения моделей в проблемном обучениииностранному языку и иноязычной речи студентов (С.Полат, Е.В.Ковалевская, Е.А.Хохлова, Л.И.Колесник, С.П.Микитченко, С.К.Закирова, Н.В.Самсонова и др.); организации эксперимента в преподавании иностранных языков (П.Б.Гурвич и др.).
Методы исследования: анализ педагогической и научно-методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта работы; теоретическое и практическое моделирование; анкетирование; наблюдение; тестирование; эксперимент; опытное обучение; метод экспертных судей.
Опытно-экспериментальная база.Нижневартовский государственный гуманитарный университет и Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт» (г. Москва).
Этапы проведения исследования:
I этап (2003-2004 гг.) – на основе проведенного анализа литературы по теме исследования определены проблема, план исследования, сформулирована гипотеза; проведен диагностирующий эксперимент.
II этап (2005-2006 гг.) – построена система многоуровневых, многомерных проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению студентов и проведена ее проверка в ходе разведывательного эксперимента;
III этап (2008-2012 гг.) – разработана лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций в процессе основного эксперимента, которая была использована в опытном обучении иноязычному общению студентов; обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы и заключение; оформлен текст автореферата и диссертации.
Научная новизна исследования:
1.Теоретически обоснована и построена система многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, основанная на определении их структуры и функции, раскрывающая возможности применения проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов.
2.Теоретически обоснована и разработана лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций, обеспечивающая реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению, эффективность применения которой была доказана в ходе эксперимента.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1.Теоретически обоснована трактовка проблемного подхода как стратегии обучения иноязычному общению студентов на основе раскрытия компонентов содержания понятий «творческое мышление», «творческие межличностные отношения», «творческая личность», что вносит вклад в общую педагогику, теорию педагогики и образования в контексте новой образовательной парадигмы.
2. Введено в понятийно-категориальный аппарат проблемного обучения понятие «проблемное обучение иноязычному общению», которое в своем компонентном составе: основано на проблемном подходе к обучению общению в его новой трактовке; включает систему многоуровневых многомерных проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению; реализуется на основе лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций, что позволяет расширить представление о проблемном обучении в общей педагогике и теории педагогики и образования.
Практическая значимость работы:
- создана, опубликована и внедрена в практику учебно-методическая разработка «Проблемные ситуации для обучения иноязычному общению студентов гуманитарных вузов».
- разработан фрагмент электронного учебника как средства программной реализации лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций на персональном компьютере.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблемное обучение иноязычному общению на основе разрешения проблемных ситуаций: 1) основано на проблемном подходе к обучению в его новой трактовке; 2) включает систему многоуровневых многомерных проблемных ситуаций; 3) реализуется на основе лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций, что и раскрывает трехкомпонентный состав содержания понятия проблемное обучение иноязычному общению на основе разрешения проблемных ситуаций.
2. Новизна трактовки проблемного подхода состоит в том, что: с одной стороны, определение проблемного подхода как стратегии развития, в контексте понятий «творческое мышление», «творческие межличностные отношения», «творческая личность», впервые применено к обучению иноязычному общению; с другой стороны, содержание этих понятий раскрывается, в контексте обучения иноязычному общению на основе разрешения проблемных ситуаций, черезвыявление компонентов содержания этих понятий: 1) «творческое мышление» реализуется как индивидуальное, диалогическое, групповое; 2) «творческие межличностные отношения» осуществляются от внутреннего монолога, через диалог, к полилогу; 3) «творческая личность» студента проявляется в процессе творческой деятельности общения в совокупности перцептивной, коммуникативной, интерактивной его сторон.
3. Система многоуровневых многомерных проблемных ситуаций: 1) основана на положении о взаимосвязи индивидуального, диалогического, группового видов мышления и монологического, диалогического, полилогического видов общения; 2) определяется как целостность, системообразующим компонентом которой является количество уровней или ступеней; 3) включает одномерные одноуровневые проблемные ситуации, двухмерные двухуровневые проблемные ситуации, многомерные многоуровневые проблемные ситуации; 4) позволяет благодаря изменению структуры (количества ступеней уровней) проблемных ситуаций оказывать влияние на их функции –одномерные одноуровневые проблемные ситуации стимулируют индивидуальное мышление и монологическое общение, двухмерные двухуровневые проблемные ситуации стимулируют диалогическое мышление и диалогическое общение, многомерные многоуровневые проблемные ситуации стимулируют групповое мышление и полилогическое общение, чем и определяется их ценность в проблемном обучении иноязычному общению на основе разрешения проблемных ситуаций.
4. Лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций: 1) основана на положении о разрешении проблемных ситуаций через поэтапное решение вытекающих одна из другой цепи соподчиненных проблем; 2) определяется как процессуальная модель, иллюстрирующая образец процесса решения соподчиненных проблем при разрешении проблемной ситуации; 3) включает систему многоуровневых многомерных проблемных ситуаций;4) позволяет создать на занятиях уникальные условия для проявления трех сторон общения: перцептивной – восприятие и понимание проблемы в проблемной ситуации, коммуникативной – разрешение проблемной ситуации только в процессе общения, интерактивной – от монолога и индивидуального мышления, через диалог и диалогическое мышление, к полилогу и групповому мышлению, путем включения все новых проблем и новых решателей этих проблем, приближая процесс учебного общения к процессу реального общения; 5) способствует реализации проблемного подхода в формировании и развитии коммуникативных творческих умений и поисковых творческих умений, необходимых студентам для их будущей жизненной и профессиональной деятельности, что было подтверждено экспериментальным путем.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения объекта и предмета исследования на теоретическом и практическом уровнях, адекватностью методов исследования его целям и задачам (наблюдение, анкетирование, моделирование, метод экспертных судей и др.), лонгитюдным характером эксперимента.
Апробация результатов работы.
Основные результаты исследования нашли отражение в 28 публикациях, в том числе в одной учебно-методической разработке, а также трех публикациях в центральной печати в сборниках, рекомендованных ВАК РФ.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики и кафедры иностранных языков НГГУ. Основные положения исследования были изложены на научно-практических конференциях, на международных конференциях:II, III, IV, V, VI, VII, IX, XI Московская международная конференция «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» (Москва, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2009, 2011 гг.); Международная научно-методическая конференция «Языковые и культурные контакты различных народов» (Пенза, 2005); I, II Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2005, 2006 гг.);на всероссийских конференциях: V, VII Западно-Сибирская всероссийская научно-практическая конференция «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2008, 2011 гг.); «Качество образования и инновационная деятельность» (Нижневартовск, 2008); «Пути совершенствования обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах» (Бирск, 2009, 2010 гг.); на региональных конференциях: «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (Нижневартовск, 2003 г.); «Проблемы обеспечения качества подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования» (Нижневартовск, 2004 г.); на окружных конференциях: «Качество образования: единство обучения, воспитания и развития» (Нижневартовск, 2005 г.); «Новые технологии обучения как условия модернизации Российского образования» (Нижневартовск, 2006 г.).
Рекомендации по применению результатов исследования: результаты исследования могут быть использованы при проектировании и моделировании учебных программ, учебно-методических пособий в структурах высшего профессионального образования и дополнительного профессионального образования.
Структура.Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии – 234 работ, из них 18 на иностранных языках, 4 приложений; основной текст – 144 страницы, 15 таблиц, 3 схемы, 13 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность работы, дан анализ степени разработанности данной проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, гипотеза, раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, сформулированы положения на защиту.
Первая глава «Теоретические основы проблемного обучения общению на основе проблемных ситуаций» посвящена рассмотрению общения как вида деятельности и формы взаимодействия в проблемном обучении, а также проблемному обучению общению на основе проблемных ситуаций.
Вторая глава «Реализация проблемного обучения иноязычному общению студентов на основе разрешения проблемных ситуаций» посвящена проблемному подходу к обучению иноязычному общению студентов; разработке системы многоуровневых многомерных проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению студентов; построению лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций, основанной на системе многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, обеспечивающей реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов, средством реализации которой может явиться электронный учебник.
Третья глава «Экспериментальное исследование эффективности лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций, основанной на системе многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, обеспечивающей реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов» посвящена описанию: диагностирующего эксперимента, выявляющего возможности применения проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов; разведывательного эксперимента, раскрывающего особенности создания системы многоуровневых многомерных проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению студентов; основного эксперимента, определяющего успешность использования лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций, основанной на системе многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, обеспечивающей реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов.
В заключениидиссертации подводится итог проведенного исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В диссертации отмечается, что общение как ведущий фактор возникновения и существования культуры явилось предметом исследования многих ученых (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.А.Брудный, Л.К.Гейхман, И.А.Зимняя, С.Я.Ромашина, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.И.Мясищев, Б.Д.Парыгин, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова и др.).
Изучение научной литературы, связанной с определением сущности и места категории общения в деятельности человека, позволило выявить различные взгляды на процесс общения. Ряд ученых (А.А.Леонтьев, М.Е.Каган и др.) трактуют общение как особый вид деятельности, существующий наряду с другими. Некоторые авторы (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, И.А.Зимняя, Л.К.Гейхман и др.) определяют общение как форму взаимодействия, как необходимое условие разнообразной деятельности субъектов. В диссертации отдается предпочтение трактовке общения как формы взаимодействия, характеризуемого тремя его сторонами. Реализация трех сторон общения – коммуникативной, перцептивной, интерактивной – возможна именно в условиях проблемного обучения, которое обеспечивает условия взаимодействия в решении проблем в ходе обмена мнениями.
Проблемное обучение, как подчеркивается в диссертации, явилось предметом исследования многих ученых (Дж.Брунер, Дж.Дьюи, Д.Пойя, В.Оконь, С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.А.Зимняя, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, Е.В.Ковалевская, В.Д.Путилин и др.).
При определении проблемного обучения ученые рассматривают его как способ организации обучения (М.И.Махмутов), способ организации совместной деятельности (В.Т.Кудрявцев), способ организации общения (А.М.Матюшкин), поскольку для возникновения «актов познавательной активности», необходимы «ситуации общения» [Матюшкин, 1982, С. 6].
В условиях проблемного обучения общение, как взаимодействие и сотрудничество, реализуется через включенность учащихся в учебное взаимодействие, требующее умений ставить и решать проблемы. Именно в проблемном обучении творческое мышление студентов, по мнению А.М.Матюшкина, стимулируется развитием трех видов мышления: индивидуального, диалогического, группового. Развивая идею А.М.Матюшкина, Е.В.Ковалевская отмечает, что «индивидуальное мышление вызывает монолог, диалогическое – диалог, групповое – полилог… Если началом мышления, по А.М.Матюшкину, является проблемная ситуация как психическое состояние интеллектуального затруднения, то именно проблемная ситуация определяет характер мышления» [Ковалевская, 2007, С. 41-42].
Проблемная задача и проблемная ситуация рассматриваются в работе в качестве базовых понятий, анализом которых занимались теоретики проблемного обучения (К.Дункер, О.Зельц, Д.Пойа, С.Л.Рубинштейн, Г.А.Балл, А.В.Брушлинский, А.А.Вербицкий, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, В.Оконь, И.А.Зимняя и др.), в контексте таких вопросов, как: определение понятий, классификация или виды, способы решения.
В диссертации на основании теоретического анализа проблемной задачи и проблемной ситуации отмечаются следующие положения: во-первых, проблемная задача как проблемное задание определяется как средство создания проблемной ситуации; виды проблемных задач включают – лингвистические, коммуникативные, духовно-познавательные проблемные задачи; способ решения проблемной задачи соотносится с этапами процесса мышления – возникновение проблемной ситуации и формулировка проблемы, использование известных способов решения, расширение области поиска способов решения, реализация найденного решения в процессе разрешения проблемной ситуации; во-вторых, проблемная ситуация определяется, с позиции субъекта как психическое состояние интеллектуального затруднения, является способом создания проблемности как главного условия развития субъекта, с позиции объекта как учебная речевая ситуация, содержащая проблему для решения, а также неизвестные компоненты, ориентированные на познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов; виды проблемных ситуаций – проблемные ситуации и ступенчатые (многоуровневые) проблемные ситуации;способ разрешения проблемных ситуаций основан на схеме разрешения ступенчатой проблемной ситуации, где основная проблема решается в цепи соподчиненных проблем.
Проблемы обучения иноязычному общению студентов получили достаточно полное освещение в работах многих авторов (В.Асламова, Т.Н.Астафурова, Н.Г.Валеева, А.Я.Гайсина, М.В.Даричева, Е.В.Маркарян, Е.А.Маслыко, С.А.Милорадов, Л.А.Калугина, А.С.КарповО.А.Колесникова, Л.А.Кочетова, Т.А.Румянцева, Т.А.Савушкина, Ю.А.Синицына, Л.В.Тарасова, В.М.Томиллова, Л.Н.Трещева, Е.П.Шишмолина, Г.А.Шумските и др.). Из рассмотренных исследователями видов общения можно выделить: устное иноязычное, педагогическое, профессиональное, дискуссионное, межкультурное общение, обучение которым проводилось на основе не проблемного обучения.
Вопросы проблемного обучения иностранному языку явились предметом изучения целого ряда исследователей (В.Ф.Аитов, О.С.Виноградова, И.П.Герасимов, Г.И.Гонтарь, С.К.Закирова, Е.В.Ковалевская, Л.И.Колесник, И.И.Меркулова, С.П.Микитченко, Н.В.Самсонова, Е.И.Федотовская, Л.А.Чубарова, И.И.Яценко и др.). В этих работах, в контексте обучения иностранному языку, анализируются следующие вопросы: проблемный подход; проектно-проблемный подход; проблематизация, проблема, проблемная задача, проблемное задание, проблемная ситуация, проблемность в обучении аспектам языка и видам речевой деятельности; учебная ценность проблемных ситуаций в обучении иностранному языку и др.
Проведенный в диссертации анализ исследований, посвященных обучению иноязычному общению и проблемному обучению иностранному языку показал следующее: во-первых, вопрос применения проблемного подхода в обучении иноязычному общению в целом и на основе разрешения проблемных ситуаций в частности не явился предметом специального исследования; во-вторых, определение проблемного подхода применительно к обучению иноязычному общению, тем более на основе разрешения проблемных ситуаций не представлено в этих работах.
В работе отмечается, что проблемный подход определяется, вслед за И.А.Зимней, как стратегия, которая определяет методы, приемы, формы обучения. При этом, по мнению Е.В.Ковалевской, проблемный подход к обучению иностранному языку, основными понятиями которого являются проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблематизация, проблема, определяется как стратегия развития «творческого мышления», «творческих межличностных отношений», «творческой личности» в процессе совместной творческой деятельности по постановке и решению проблем в социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности.Новизна трактовки проблемного подхода к обучению иноязычному общению на основе разрешения проблемных ситуаций определяется в диссертации на основе выявления компонентов содержания вышеназванных понятий: 1) «творческое мышление» реализуется как индивидуальное, диалогическое, групповое; 2) «творческие межличностные отношения» осуществляются от внутреннего монолога, через диалог, к полилогу; 3) «творческая личность» студента проявляется в творческой деятельности общения в совокупности перцептивной, коммуникативной, интерактивной сторон общения в ходе разрешения проблемных ситуаций на основе решения цепи соподчиненных проблем.
На основании данного положения в диссертации вводится новое понятие многоуровневая многомерная проблемная ситуация, содержание которого определяется на основе выявления ее свойств, структуры и функции: 1)свойства или характеристики – протяженность во времени и представленность в пространстве; 2)структура – многоуровневая многомерная, включает преграды на пути достижения цели; 3)функции – стимулирующая, обучающая, организующая, контролирующая, воспитывающая, развивающая зависят от сложности структуры, определяемой количеством преград или проблем для решения; 4)реальная ценность – определяется функциями и учитывает объективную учебную ценность, субъективную учебную ценность с позиции студента и преподавателя. Эти ситуации в диссертации объединены в систему.
В работе подчеркивается, что, по словарному определению система есть целое, элементы которого по отношению к целому и другим его частям занимают соответствующие им места. По мнению ученых, система обучения – это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность педагогического взаимодействия; критерий системы – это наличие системообразующего компонента.
Система многоуровневых многомерных проблемных ситуаций представлена в таблице № 1.
Таблица №1
Система многоуровневых многомерных проблемных ситуаций
| Структура проблемной Ситуации | Функция проблемной ситуации | ||
| по горизантали | по вертикали | Мышление | общение |
| одномерные (одноступенчатые) | одноуровневые | индивидуальное | монолог |
| двухмерные (двухступенчатые) | двухуровневые | диалогическое | диалог |
| многомерные (многоступенчатые) | многоуровневые | Групповое | полилог |
Разработанная в диссертации система многомерных (многоступенчатых) многоуровневых проблемных ситуаций: 1) основана на положении о взаимозависимости индивидуального, диалогического, группового видов мышления и монологического, диалогического, полилогического видов общения; 2) определяется как целостность, системообразующим компонентом которой является число ступеней или уровней в ее структуре; 3) включает одномерные одноуровневые, двухмерные двухуровневые, многомерные многоуровневые проблемные ситуации;4) позволяет путем изменения структуры проблемных ситуаций влиять на их функции – одномерные одноуровневые проблемные ситуации стимулируют индивидуальное мышление и монологическое общение, двухмерные двухуровневые проблемные ситуации – диалогическое мышление и диалогическое общение, многомерные многоуровневые проблемные ситуации – групповое мышление и групповое полилогическое общение, чем и определяется их ценность в проблемном обучении иноязычному общению на основе разрешения проблемных ситуаций;5)реализуется с помощью лингво-педагогической модели.
В диссертации, модель определяется как образец объекта, процесса, явления; выделяются структурно-содержательные, процессуальные, функциональные лингво-педагогические модели (С.К.Закирова, Е.В.Ковалевская, Л.И.Колесник, С.П.Микитченко, Н.В.Самсонова, Е.А.Хохлова и др.), где «лингво» соотносится с содержанием обучения, а «педагогическая» с процессом обучения.Лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций дана на схеме № 1.
Лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций: 1) основана на положении о разрешении проблемных ситуаций путем поэтпного решения цепи соподчиненных проблем; 2) определяется как процессуальная модель, представляющая образец процесса решения соподчиненных проблем при разрешении проблемной ситуации; 3) включает систему многоуровневых многомерных проблемных ситуаций; 4) позволяет создавать на занятиях уникальные условия для проявления трех сторон общения: перцептивной – восприятие и понимание проблемы в проблемной ситуации, коммуникативной – разрешение проблемной ситуации только в процессе общения, интерактивной – разрешение проблемной ситуации от монолога и индивидуального мышления, через диалог и диалогическое мышление, к полилогу и групповому мышлению, путем включения все новых и новых проблем и решателей этих проблем, приближая процесс учебного общения к реальному процессу общения; 5) способствует реализации проблемного подхода в развитии коммуникативных творческих умений и поисковых творческих умений студентов, которые потребуются им в жизненной и профессиональной деятельности.
Приведем конкретные примеры:
1 этап. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию для одного из студентов – решателя: «Вы хотите купить подарок другу на день рождения, но, выбирая подарок, Вы случайно разбиваете дорогую вазу...». Студент, получивший задание, сначала описывает свои предполагаемые действия. (Структура: одномерная одноуровневая; функция: стимулирует индивидуальное мышление и монологическое общение). 2 этап. Когда преподаватель видит, что данная проблемная ситуация близка к разрешению, он предлагает новую проблему, в соответствии с тем, как развивается проблемная ситуация. Например, если говорящий решает проблему первого блока, преподаватель предлагает ему проблему следующего блока: «Вы извиняетесь и признаетесь, что вазу разбили Вы, но Вы не хотите за нее платить…». Студент сам выбирает для диалога участника общения из группы, например для диалога с продавцом или администратором. (Структура: двухмерная двухуровневая; функция: стимулирует диалогическое мышление и диалогическое общение). 3 этап. Когда преподаватель видит, что данная проблемная ситуация близка к разрешению, он предлагает новую проблему из следующего блока: «Вы отказываетесь платить за разбитую вазу, но администратор вызывает полицию…». Студент сам выбирает для полилога участников общения из группы, например для полилога с администратором и полицейским и др. (Структура: многомерная многоуровневая; функция: групповое мышление и полилогическое общение). Данная проблемная ситуация разрешается сначала в форме монолога, затем диалога, и далее – полилога, причем студенты иногда сами начинают придумывать проблемы.
Разрешение цепочек проблем в проблемных ситуациях происходит на нескольких взаимообусловленных ступенях решения, при этом возможен переход как с верхней ступени на нижнюю ступень, как справа налево, так и в обратном направлении.
Средством реализации данной модели может стать электронный учебник, к характеристикам которого относятся: компонентная структура – интерфейс, индивидуальный выбор путей разрешения проблемной ситуации, контент; этапы работы – выбор языка, выбор темы проблемной ситуации, поиск лингвистической опоры для разрешения проблемной ситуации, переход к проблемной ситуации, выбор ответа «да» или «нет» на проблемный вопрос, просмотр путей разрешения проблемной ситуации, возможность вернуться на исходный уровень и проверить другие варианты решения проблемы в проблемной ситуации.
Для исследования теоретических положений был проведен эксперимент.
С целью исследования теоретических положений работы был проведен эксперимент с 2003 по 2010 гг.вНижневартовском государственном гуманитарном университете (НГГУ), и в Учебно-педагогическом комплексе «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт» (г. Москва). В эксперименте приняло участие 163 студента и 15 преподавателей. Эксперимент проводился, в соответствии с классификацией П.Б.Гурвича, как: диагностирующий (2003 г.), разведывательный (2003-2006 гг.), основной (2008-2010 гг.).
Диагностирующий эксперимент (2003 г.) был проведен в Учебно-педагогическом комплексе «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт» (г. Москва). В нем приняли участие 10 студентов групп немецкого языка начального уровня и 5 преподавателей иностранных языков. Целью эксперимента явилось выявление возможностей применения проблемного подхода к обучению иноязычному общению, что потребовало определения познавательно - коммуникативных потребностей и возможностей студентов в разрешении проблемных ситуаций. Эксперимент включал: опытное обучение, диагностические срезы, анкетные опросы студентов и преподавателей. Опытное обучение проводилось на базе учебного комплекса, основанного на проблемном подходе, разработанного преподавателями колледжа, к курсу немецкого языка «LernzielDeutsch».
В итоге были: 1) определены познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов разрешать проблемные ситуации; 2) выявлены перспективы применения проблемных ситуаций в развитии «творческого мышления», «творческих межличностных отношений», «творческой личности» в обучении иноязычному общению; 3) подтверждена важность построения системы проблемных ситуаций и проведения эксперимента на большем числе студентов.
Разведывательный эксперимент (2003 – 2006 гг.) был проведен в НГГУ. В эксперименте приняли участие 75 студентов и 10 преподавателей кафедры иностранных языков. Целью разведывательного эксперимента явилось раскрытие особенностей создания системы многомерных многоуровневых проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению студентов на основе выявления познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей студентов в иноязычном общении в ходе монолога, диалога, полилога. Эксперимент включал: опытное обучение, два диагностических среза, анкетные опросы студентов и преподавателей. В опытном обучении (2003-2005 гг.) принимали участие 12 студентов групп французского языка начального уровня. Оцениваемыми параметрами и показателями явились: параметр – самостоятельность, то есть спонтанность высказывания, показатель – количество спонтанных высказываний в монологе, диалоге, полилоге при решении проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций. Сравнение результатов двух диагностических срезов показало значительный рост познавательно-коммуникативных возможностей студентов разрешать проблемные ситуации в ходе иноязычного общения: монолог – от 33% до 75% (в 2,2 раза), диалог – от 33% до 50% (в 1,5 раза), полилог – от 25% до 42% (в 1,6 раза).
В анкетировании (2006 г.), с целью выявления познавательно-коммуникативных потребностей студентов, приняло участие 63 студента. Анализ данных анкетного опроса показал следующее: 1) наиболее интересными темами являются – «Путешествие» (социально-бытовая сфера) – 46 студентов и «Профессия» (профессиональная сфера) – 29 студентов; 2) наиболее актуальными жизненными проблемами студенты считают проблемы учебы – 24 студента, проблемы личного характера – 17 студентов, семейно-бытовые проблемы – 11 студентов; проблемы устройства на работу – 4 студента, жизненных проблем не имеют – 15 студентов, отказались отвечать – 8 студентов; 3) наиболее важными профессиональными проблемами студенты считают проблемы будущей профессиональной деятельности – 15 студентов, проблемы взаимоотношений с начальством и сотрудниками – 14 студентов, проблемы устройства на работу – 13 студентов, производственные проблемы – 7 студентов, проблемы некомпетентности – 6 студентов, отказались отвечать – 8 студентов.
В итоге были: 1) выявлены особенности создания системы многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, состоящие в том, что изменяя структуру проблемных ситуаций, то есть количество уровней или ступеней на основе изменения их формулировок можно влиять на их функции – одномерные одноуровневые проблемные ситуации стимулируют монолог и индивидуальное мышление, двухмерные двухуровневые – диалог и диалогическое мышление, многомерные многоуровневые – полилог и групповое мышление, это и определяетих ценность; 2) были конкретизированы познавательно-коммуникативные потребности и возможности студентов разрешать проблемные ситуации из социально-бытовой и профессиональной сфер общения, модель разрешения которых была применена в процессе основного эксперимента.
Основной эксперимент (2008 – 2010 гг.) был проведен в НГГУ. В нем приняло участие 78 студентов групп французского и английского языков начального уровня и 6 преподавателей кафедры иностранных языков. Целью и задачами явилось: 1) определение влияния разработанной лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций на развитие коммуникативных творческих умений и поисковых творческих умений, необходимых студентам для иноязычного общения в форме монолога – индивидуальное мышление, диалога – диалогическое мышление, полилога – групповое мышление; 2) выявление трудностей, возникающих у студентов в процессе разрешения проблемных ситуаций в ходе иноязычного общения. Эксперимент включал: опытное обучение, два диагностических среза, анкетные опросы студентов и преподавателей. В опытном обучении, которое проводилось с использованием авторской учебно-методической разработки «Проблемные ситуации для обучения иноязычному общению студентов гуманитарных вузов», приняли участие 20 студентов групп французского языка. Опытное обучение проводилось, в течение четырех семестров один раз в месяц на заключительном занятии по теме по 2 академических часа, что составило 32 академических часа. Уровень развития коммуникативных творческих умений и поисковых творческих умений оценивался по следующим параметрам и показателям: параметр – объем высказывания, показатель – количество сказанных фраз в минуту (увеличение в 1,2 раза); параметр – правильность высказывания, показатель – количество правильных фраз (увеличение в 1,8 раза); параметр – креативность или нестандартность решений, показатель – количество нестандартных решений (увеличение в 2,0 раза).
В итоге было: 1) выявлено положительное влияние использования лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций в обучении иноязычному общению студентов – помощь в изучении иностранного языка (92% студентов, 67% преподавателей); увеличение объема высказывания (94% студентов, 67% преподавателей); увеличение объема лексически и грамматически правильных высказываний (87% студентов, 50% преподавателей); выбор пути разрешения проблемной ситуации (99% студентов, 100% преподавателей);самостоятельная формулировка проблемной ситуации (81% студентов, 100% преподавателей); 2) ранжированы лингвистические и экстралингвистические трудности – основной причиной затруднений в процессе общения респонденты назвали недостаточное знание лексики (65% студентов, 100% преподавателей, высокий процент связан с потребностью в лексике из новых тем), недостаточное знание грамматики (50% студентов, 67% преподавателей, достаточно высокий процент связан с потребностью в новых грамматических конструкциях); боязнь допустить ошибку (32% студентов, 17% преподавателей); неумение поддержать разговор (17% студентов, 34% преподавателей), неумение разрешать проблемные ситуации (13% студентов, 67% преподавателей).
Эксперимент доказал эффективность разработанной модели, применение которой способствует: 1) развитию коммуникативных творческих умений – запросить и сообщить информацию о лицах, предметах, явлениях и действиях, побудить собеседника к совершению или не совершению действия, выразить и аргументировать свое высказывание, установить, продолжить и прервать контакт; 2) развитию поисковых творческих умений – видеть проблему, формулировать проблему, решать проблему и оценивать ее решение; 3) ранжированию трудностей иноязычного общения: лингвистические трудности – лексические и грамматические; экстралингвистические трудности – боязнь допустить ошибку, неумение поддержать разговор, неумение разрешать проблемные ситуации.
В результате исследования сделаны следующие выводы:
1. На основании проведенного анализа категории общения в контексте проблемного обучения общению, было доказано, что обучение общению, определяемому как форма взаимодействия, характеризуемому коммуникативной, перцептивной, интерактивной сторонами, реализуемому в монологе, диалоге, полилоге, должно осуществляется в процессе разрешения проблемных ситуаций.
2. С помощью изучения основных понятий и положений проблемного обучения иноязычному общению на основе разрешения проблемных ситуаций была дана новая трактовка проблемного подхода и доказана возможность применения проблемного подходав его новой трактовке к обучению иноязычному общению студентов.
3. Построена система многоуровневых многомерных проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению студентов, системообразующим компонентом которой является количество уровней или ступеней, лежащая в основе создания лингво-педагогической модели.
4. Разработана лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций, основанная на системе многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, обеспечивающая реализацию проблемного подхода к обучению иноязычному общению студентов.
5. Экспериментально доказана эффективность разработанной лингво-педагогической модели в обучении иноязычному общению студентов, в плане развития их коммуникативных творческих умений и поисковых творческих умений, средствами реализации которой явились авторская учебно-методическая разработка и фрагмент электронного учебника. В ходе проведенного теоретико-эмпирического исследования были решены задачи и доказана гипотеза.
Основное содержание работы отражено в следующих публикацияхобщим объемом 7, 65 п.л.
Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ:
1. Махутова Г.М. Модель формирования пространства проблемных ситуаций в системе профессионального образования / Махутова Г.М. // Среднее профессиональное образование. – 2007. – №5. - С. 38-40. (0,25 п.л.).
2. Махутова Г.М. Проблемное обучение иноязычному общению студентов на основе электронного учебника / Махутова Г.М. // Среднее профессиональное образование. – 2011. – № 8. – С. 9-10. (0,25 п.л.).
3. Махутова Г.М. Влияние культурологического и проблемного подходов на формирование компетентности иноязычного общения студентов / Махутова Г.М. // Среднее профессиональное образование. – 2011. – № 11. С.29-30. (0,25 п.л.).
Учебно-методическая работа:
4. Махутова Г.М. Проблемные ситуации для обучения иноязычному общению студентов гуманитарных вузов (на материале французского языка): Учебно-методическая разработка / Автор-составитель Г.М. Махутова. – Нижневартовск: изд-во НГГУ, 2011. - 25с. (1,6 п.л.).
Сборники статей, статьи в журналах:
5. Махутова Г.М. Решение цепочек проблемных задач на иностранном языке: экспериментальное исследование //Аспирант и соискатель. – 2003. – № 3. - С. 102-108. (0,4 п.л.).
6. Махутова Г.М. Обучение общению на основе проблемных задач (на материале преподавания иностранных языков) //Аспирант и соискатель. – 2003. – № 4. - С. 98-104. (0,4 п.л.).
Материалы конференций:
7. Махутова Г.М. Решение коммуникативных проблемных задач на иностранных языках / Махутова Г.М. // Проблемное обучение – вызов третьего тысячелетия: Материалы II Моск. межд. конференции «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых». - М.: Лингвастарт, 2002. - С.22-23. (0,1 п.л).
8. Махутова Г.М. Обучение иноязычному общению в контексте непроблемного и проблемного подходов / Махутова Г.М. // Проблемный метод в обучении иностранным языкам: Материалы региональной науч.-практ. конференции. - Нижневартовск: НГПИ, 2003. - С.113-123. (0,7 п.л.).
9. Махутова Г.М. Обучение иноязычной устной речи на основе коммуникативных проблемных задач / Махутова Г.М. //Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: Материалы III Моск. межд. конференции «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых». - М.: Лингвастарт, 2003.- С. 70-71. (0,1 п.л.).
10. Махутова Г.М. Организация общения на основе коммуникативных проблемных задач / Махутова Г.М. // Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации: Материалы IV Моск. межд. конференции «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых». - М.: Компания Спутник +, 2004.- С. 125-126. (0,1 п.л.).
11. Махутова Г.М. Обучение иноязычному общению на основе коммуникативных ситуаций / Махутова Г.М. // Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации: Материалы V Моск. межд. конференции «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых». - М.: Компания Спутник+, 2005. - С. 130-131. (0,1 п.л.).
12. Махутова Г.М. Общение, взаимодействие, сотрудничество при разрешении проблемных коммуникативных ситуаций на иностранном языке / Махутова Г.М. // Языковые и культурные контакты различных народов: Сборник статей Международной науч.-метод. конференции. – Пенза: б.и, 2005. - С. 148-150. (0,2 п.л.).
13. Махутова Г.М. Разрешение коммуникативных проблемных ситуаций в процессе общения: экспериментальное исследование / Махутова Г.М. // Материалы региональной науч.-практ. конференции «Проблемный метод в обучении иностранным языкам». - Нижневартовск: НГПИ, 2005. - С.76-81. (0,3 п.л.).
14. Махутова Г.М. Организация иноязычного общения на основе коммуникативных проблемных задач / Махутова Г.М. //Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе: Сборник науч. трудов. - Нижневартовск: НГПИ, 2005. - С.80-85. (0,4 п.л.).
15. Махутова Г.М. Формирование пространства проблемных ситуаций по результатам анкетирования студентов / Махутова Г.М. // Проблемный метод в обучении различным дисциплинам в школе и вузе: Материалы II Зап.-Сиб. международной научно-практической конференции «Образование на грани тысячелетия». Нижневартовск: изд-во НГПИ, 2006. - С.36-41. (0,3 п.л.).
16. Махутова Г.М. Коммуникативные проблемные ситуации в методике преподавания иностранных языков / Махутова Г.М. // Качество образования: единство обучения, воспитания и развития: Материалы окружной науч.-практ. конференции. - Нижневартовск: НГПИ, 2006. - С.102-104. (0,2 п.л.).
17. Махутова Г.М. Экспериментальная проверка процесса разрешения коммуникативных проблемных ситуаций в общении на иностранном языке / Махутова Г.М. // Проблемность и профильность в образовании – условия устойчивого развития цивилизации: Материалы VI Моск. межд. конференции. - М.: Компания Спутник +, 2006. - С. 230-231. (0,1 п.л.).
18. Махутова Г.М. Общение как вид деятельности в контексте проблемного обучения / Махутова Г.М. // Компетентностный и проблемный подходы к обучению в условиях модернизации российского образования: Материалы VII Моск. межд. конференции «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых». - М.: Компания Спутник+, 2007. - С. 49-51. (0,1 п.л.).
19. Махутова Г.М. Проблемное обучение иноязычному общению в педагогическом вузе / Махутова Г.М. // Качество образования и инновационная деятельность: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции. - Нижневартовск: изд-во НГГУ, 2008. - С.169-171. (0,2 п.л.).
20. Махутова Г.М. Реализация иноязычного общения на основе проблемных ситуаций / Махутова Г.М. // Пути совершенствования обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах: Материалы всероссийской науч.-практ. конференции. – Бирск: БГСПА, 2009. - С.121-126. (0,4 п.л.).
21. Махутова Г.М. Возможность обучения иноязычному общению на основе моделирования проблемных ситуаций // Проблемный и экологический подходы в современном образовании: Материалы IX Моск. межд. конференции «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых». - М.: Компания Спутник +, 2009. - С. 24-26. (0,2 п.л.).
22. Махутова Г.М. Лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций при обучении иноязычному общению / Организация содержания проблемного обучения в школе и вузе в условиях модернизации российского образования: вопросы теории и практики: Материалы V Западно-Сибирской Всероссийской научно-практической конференции «Образование на грани тысячелетий» Нижневартовск, 2010, - С.21-25. (0,3 п.л.).
23. Махутова Г.М. Моделирование многоуровневых ступенчатых проблемных ситуаций в обучении иноязычному общению / Махутова Г.М. // Пути совершенствования обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах: Материалы всероссийской науч.-практ. конференции. – Бирск: БГСПА, 2010. - С.92-95.(0,25 п.л.).
24. Махутова Г.М. Программная реализация лингво-педагогической модели разрешения проблемных ситуаций / Махутова Г.М. //Информационные ресурсы в образовании: Материалы всероссийской науч.-практ. конференции. – Нижневартовск: изд-во НГГУ, 2011. - С.167-168. (0,1 п.л.).
25. Махутова Г.М. Формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов на основе разрешения проблемных ситуаций / Махутова Г.М. // Современные технологии обучения иностранным языкам: Материалы научно-практической конференции. – Бийск: ГОУВПО «АГАО», 2011. - С.64-66. (0,2 п.л.).
26. Махутова Г.М. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе проблемных ситуаций с помощью электронного учебника. Язык и культура: теоретические и методические проблемы лингвистики [Текст]: материалы 14-й международной научно-практической конференции. Отв. ред. Е.А. Коржнева; АГАО им. В.М. Шукшина – Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2012. - С.98-100. (0,1п.л.).
27.Махутова Г.М. Формирование кросс-культурных компетенций иноязычного общения на основе проблемных ситуаций. Культура, наука, образование: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции г. Нижневартовск, 2012г. Часть II. Образование. Педагогика. Психология / Отв. ред. А.В.Коричко. – Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. Гуманит. Ун-та, 2012. – С. 214-216. (0,2).
28. Махутова Г.М. Современные технологии формирования компетентности иноязычного общения будущего специалиста. Иностранный язык в контексте проблем профессионального образования: сборник научных трудов международной научно-методической конференции / Под ред. Е.Ю. Кошелевой Томск: Изд-во «КИТ», 2012. – С. 111-114. (0,25 п.л.)
