Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство управления процессом обучения студента
На правах рукописи
Федорова Наталья Алексеевна
КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТА
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
ТВЕРЬ -2011
Работа выполнена на кафедре педагогики,
социальной работы и социальной психологии
ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»
| Научный руководитель | доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Лукацкий Михаил Абрамович |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Осмоловская Ирина Михайловна, УРАО «Институт теории и истории педагогики»; кандидат педагогических наук, доцент Панова Ольга Анатольевна, ГОУ «Тверской областной институт усовершенствования учителей» |
Ведущая организация ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»
Защита состоится 7 декабря 2011 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета, с авторефератом – на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: [email protected], на сайте Тверского государственного университета university.tversu.ru
Автореферат разослан « 03» ноября 2011 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук | М.В. Мороз |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность темы исследования.
В настоящее время высшее профессиональное образование, как у нас, так и за рубежом, находится в состоянии радикальной трансформации. Необходимость обновления сферы высшего образования диктуется рядом объективных причин, среди которых главная – профессионализм выпускника вуза, - далеко не в полной мере соответствует тем требованиям, которые предъявляются к нему динамично развивающимся рынком труда. Сегодняшний выпускник вуза – это специалист, в должной мере не готовый сразу после студенческой скамьи приступить к исполнению своих профессиональных обязанностей. Перспектива изменения в позитивную сторону сложившейся в сфере высшего образования негативной ситуации многими учеными-педагогами связывается с переходом высших учебных заведений на новую, отвечающей вызову современности, модель образовательной деятельности. Высшие учебные заведения сегодня должны учитывать, что жизнь людей в постиндустриальном информационном обществе все больше приобретает черты жизни инновационной. По существу, это означает, что высшие учебные заведения должны стать кузницей высококвалифицированных кадров, способных задавать инновационные горизонты социальной и экономической жизни. Ранее такая функция не являлась определяющей для вузовского образования. Такой она становится именно сегодня. Вполне очевидно, что полноценная реализация этой функции предполагает существенное обновление организационно-управленческих основ, структуры и содержания деятельности высшей школы. Для того чтобы высшая школа начала выпускать специалиста, умеющего инициировать и осуществлять инновационную деятельность, она должна построить учебный процесс так, чтобы в его контексте студент становился носителем инновационного профессионального сознания и таких профессиональных компетенций, которые могут быть материализованы в инновационном производстве. Обозначенная постановка вопроса ведет к формулированию тех конкретных ориентиров, к которым неуклонно должно направляться трансформируемое высшее образование. Одним из таких ориентиров выступает изменение подходов к осуществлению контрольно-диагностической деятельности преподавателя, обеспечивающей его полноценным знанием о том, как студенты усваивают учебный материал, формирующий их как носителей инновационной профессиональной культуры. Так как в современном высшем учебном заведении, ориентированном на формирование у студента инновационной профессиональной культуры, контрольно-диагностическая деятельность не должна носить абстрактного, отвлеченного от личности студента характера, то её осуществление надо выстраивать на иных, чем сегодня подходах, методах и способах. Контрольно-диагностическую деятельность следует выстраивать на подходах, методах и способах, которые дают возможность учитывать мотивацию каждого студента к учению, индивидуальную траекторию освоения им той или иной учебной темы, его способности, уровень знаний, имевшихся у него к моменту начала усвоения конкретного предмета. Обоснованию разработки и экспериментальной проверки способа осуществления преподавателем высшей школы контрольно-диагностической деятельности, позволяющей эффективно определять скорость и степень продвижения студента в освоении учебной дисциплины и учитывающей его мотивацию к изучению этой дисциплины, а также уровень имеющихся у него предметных знаний, и посвящена настоящая диссертационная работа. Актуальность диссертационной работы и обусловливается такой постановкой исследовательской задачи. Ею и продиктован выбор темы настоящего исследования: «Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство управления процессом обучения студента».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать способ осуществления преподавателем высшей школы контрольно-диагностической деятельности, позволяющей эффективно управлять процессом обучения студентов.
Объект исследования: образовательный процесс в высшей профессиональной школе.
Предмет исследования: управление процессом обучения студентов высшей профессиональной школы посредством контрольно-диагностической деятельности, осуществляемой преподавателем.
Гипотеза исследования: управление процессом обучения студентов будет более эффективным, если в контексте осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателем высшей школы помимо базовых принципов реализации этой деятельности будут учитываться: мотивация студента к изучению учебной дисциплины, скорость и степень его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начальный и промежуточный уровни имеющихся у него предметных знаний.
Задачи исследования:
- Проанализировать и критически осмыслить данные научных исследований, касающихся реализации контрольно-диагностической деятельности в условиях высшего профессионального обучения.
- Определить методологическую стратегию проведения исследования, ориентированного на выявление тех сторон процесса обучения студентов, которые должны становиться предметом учета в осуществлении преподавателем вуза контрольно-оценочной деятельности.
- Разработать на теоретическом уровне алгоритм реализации преподавателем контрольно-диагностической деятельности, учитывающей мотивацию студента к изучению учебной дисциплины, скорость и степень его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начальный и промежуточный уровни имеющихся у него предметных знаний.
- Разработать программу педагогического эксперимента, проверяющего эффективность разработанного алгоритма осуществления преподавателем контрольно-диагностической деятельности.
- Провести эксперимент, описать и проинтерпретировать его результаты.
- Обобщить полученные теоретические и экспериментальные данные, сформулировать рекомендации по их использованию в контексте реализации контрольно-диагностических мероприятий в высших учебных заведениях.
Теоретико-методологическими основами исследования является выбор методологических основ исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования.
Диссертационное исследование базируется на деятельностном (Божович ЛИ., Талызина Н.Ф., Зимняя И.А., Богоявленский Д.Н., Давыдов В.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Граник Г.Г., Кузьмина Н.В., Ляудис В.Я., Люблинская А.А., Шеварев П.А., Айдарова Л.И. и др.) и гуманистическом (А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюлер и др) педагогических подходах, представленных в трудах:
В диссертации используются научно-педагогические разработки Беспалько В.Ц., Гонгаренко В.Д., Лернера ИЛ, Скаткина M.R, Тулькибаевой КН., Усовой А.В Кальней ВА., Ксензовой Г.Ю., Фридмана Л.M., Шишова СЕ., Калмыковой З.И., Менчинской Н.А., Шамало Т.Н., Белкина А.С., Майорова А.К, Матроса Д.Ш., Тесленко В.И., Кларина М.В. касающиеся специфики контрольно-диагностической деятельности в высшей профессиональной школе.
В работе нашли также свое применение методы эмпирического исследования и математической статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- феномен контрольно-диагностической деятельности преподавателя высшей школы исследован с помощью двух взаимодополняющих подходов – деятельностного и гуманистического;
- получило обоснование положение, согласно которому эффективность контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза зависит от степени учета мотивации студента к изучению учебной дисциплины, скорости и степени его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начального и промежуточного уровней имеющихся у него предметных знаний;
- теоретически обоснована необходимость использования алгоритма осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза, учитывающей мотивацию студента к учению, уровень его начальных и промежуточных знаний по предмету, а также особенности индивидуальной траектории освоения им учебного предмета;
- доказано, что использование разработанного алгоритма контрольно-диагностической деятельности приводит к существенному повышению интереса студента к изучаемому им предмету, его мотивационной включенности в учебный процесс.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется тем, что её принципиальные положения соответствуют требованиям философско-педагогического, общепедагогического, дидактического и психологического анализа. Теоретические результаты и выводы исследования получены методами, соответствующими поставленной цели и задачам, а также подтверждаются осмыслением, систематизацией и обобщением теоретического материала, заключённого в широком круге разнообразных источников по данной проблеме. Эмпирические результаты и выводы, сформулированные в исследовании, основываются на данных полученных с помощью валидного и надежного инструментария. Для обработки экспериментальных данных были использованы методы математической статистики.
Научно-практическая значимость исследования основывается на данных диссертационного исследования и опубликованных на его основе материалов, которые могут быть использованы в процессе осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут также быть использованы при подготовке курса лекций, семинаров по проблемам, связанным с организационно-педагогическим сопровождением обучения студентов и с управлением учебным процессом в вузе, с реализацией функции проверки уровня профессионализма, приобретаемого студентами высших учебных заведений.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке концепций, программ, проектов модернизации, обновления и развития системы контрольно-диагностической деятельности в отечественной высшей школе.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
- Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза – сложная, многоплановая, многоуровневая деятельность, выстраивать которую целесообразно на основании двух подходов – деятельностного и гуманистического. Деятельностный подход обеспечивает возможность эффективно реализовывать контрольно- диагностическую деятельность в организационном и процессуально-операциональном контекстах, а гуманистический - дает возможность осуществлять эту деятельность, с учетом понимания того, что студент это субъект образования, наделенный присущими только ему познавательными способностями и стремящийся к реализации имеющегося у него познавательного потенциала.
- Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза, для того, чтобы быть эффективной, должна, с необходимостью учитывать мотивацию студентов (их нацеленность на изучение конкретного предмета), уровень их начальных знаний и знаний, приобретаемых в контексте обучения, а также учитывать особенности индивидуальной образовательной траектории каждого студента в освоении им учебного предмета.
- Контрольно-диагностическая деятельность может быть эффективным средством повышения мотивационной включенности студентов в учебный процесс, а также одним из эффективных средств управления процессом обучения студента. Таким средством контрольно-диагностическая деятельность становится в том случае, если преподаватель, осуществляющий её, опирается на систематически получаемые достоверные диагностические данные о том, как продвигается студент по своей индивидуальной траектории в освоении учебного предмета.
Апробация диссертации основывается на результатах диссертационного исследования, которые были представлены на Международной научно- практической конференции «Детская литература и воспитание» (Тверь, 2006); на 9-ой межуниверситетской научно-методической конференции «Организация и методика учебного процесса физкультурно-оздоровительный и спортивной работы» (Москва, 2006); на региональной научно- практической конференции, посвященной Дням славянской письменности и культуры (Тверь, 2008).
Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии и кафедры физического воспитания Тверского государственного университета. Результаты исследовательской работы нашли отражение в 7 публикациях, две из которых – в журналах, рекомендуемых ВАК РФ.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 года по 2011 год на базе Тверского государственного университета.
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся анализ философско-педагогической, собственно педагогической, психологической, методической литературы, посвященной вопросам организации и содержательного наполнения учебного процесса в высших учебных заведениях.
На втором этапе (2006-2007 гг.) определялась методологическая стратегия исследования и формировалась программа экспериментального изучения разработанного в ходе решения диссертационных задач алгоритма контрольно-диагностической деятельности преподавателя.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности осуществленной разработки – алгоритма контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза.
На четвертом этапе (2009 – 2011 гг.) проводилась систематизация и обобщение экспериментальных данных, формулировались теоретические и прикладные выводы по проведенному исследованию.
Структура и объем работы. Диссертационная работа изложена на 136 страницах машинописного текста. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа проиллюстрирована тремя схемами, пятнадцатью диаграммами и тремя таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и степень разработанности; определяются основные характеристики исследования – объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза исследования; раскрываются теоретико-методологические основы, формулируются основные положения, выносимые на защиту; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя высшей профессиональной школы: структура, содержание и способы осуществления» проведено аналитическое рассмотрение вопросов, связанных с ролью и местом, сущностью и характером контрольно-диагностической деятельности преподавателя современной высшей профессиональной школы.
В первом параграфе первой главы «Контрольно-диагностическая деятельность как фактор управления учебным процессом в высшей школе» отражены результаты осмысления проблемы, касающейся одной из значимых функций контрольно-диагностической деятельности – функции управления учебным процессом в высшей профессиональной школе. В параграфе с использованием большого фактологического материала продемонстрировано, какие изменения произошли в педагогической науке, рассматривающей пути оптимизации процесса управления обучением студентов, за последние пятьдесят-семьдесят лет. Показано, как традиционные модели управления учебным процессом постепенно сменялись инновационными моделями, позволяющими делать студентов субъектами образовательного процесса, равноправными его участниками. Особое внимание в параграфе уделено рассмотрению того, как в рамках инновационных моделей решались задачи, касающиеся организации контрольно-диагностической деятельности преподавателя. В контексте такого рассмотрения были проинтерпретированы трактовки контрольно-диагностической деятельности, фундирующиеся на концептах бихевиористской, когнитивной, гуманистической и отечественной деятельностной педагогики. Эти трактовки проанализированы сквозь призму видения того, насколько каждая из них отвечает требованиям подготовки студента к активной профессиональной деятельности в условиях динамично изменяющегося социального контекста и рынка труда. Они проанализированы и с точки зрения того, насколько каждая из них органична происходящему сегодня переходу к информационному обществу и экономике, основанной на знаниях.
В параграфе доказывается тезис, согласно которому все трактовки контрольно-диагностической деятельности, наличествующие в современной научно-педагогической литературе досконально обоснованы, они логически вытекают из видений сущности педагогической науки, предлагаемых бихевиористской, гуманистической, когнитивной, деятельностной парадигмами. Вместе с тем в параграфе показано и то, что каждое из научно-педагогических видений контрольно-диагностической деятельности не является всеобъемлющим, так как делает акцент на определенных сторонах многомерного и многоуровневого процесса управления обучением студентов в высшей школе. Эта констатация и легла в основу теоретического поиска путей оптимизационных начинаний, позволяющих повысить качество и эффективность контрольно-диагностической деятельности в высшей профессиональной школе. Описание аргументации, дающей возможность сделать выбор в пользу пониманий контрольно-диагностической деятельности, предложенных деятельностным и гуманистическим подходами в педагогике, занимает основное место в настоящем параграфе.
Вопросы, связанные с психологической включенностью студентов в учебный процесс, стали предметом специального анализа во втором параграфе первой главы диссертационной работы, который носит название: «Учет фактора мотивации студентов к обучению в контрольно-диагностической деятельности преподавателя». В параграфе показано, что среди факторов, обусловливающих высокий уровень вовлеченности студента в учебный процесс, фактор мотивационной заинтересованности в получении профессиональных знаний и приобретении профессиональных умений, занимает ведущую позицию. Большую роль в формировании такой мотивации играет контрольно-диагностическая деятельность преподавателя высшей школы. Характер этой связи, её структура и содержание нашли отражение в тексте параграфа. В нем описаны и проанализированы причины появления таких форм мотивации студента, которые мешают ему становиться субъектом учебной деятельности, способным к самостоятельному выбору индивидуальной образовательной траектории, приводящей к освоению учебного материала. Детальное интерпретирование в параграфе находит видение студента как существа самоактуализирующегося и овладевающего навыками самостоятельного инициирования процесса приобретения профессиональных компетенций. Это видение, базирующееся на деятельностном и гуманистическом педагогическом подходах, получило в параграфе всестороннее обоснование.
В параграфе представлена теоретическая разработка, позволяющая сделать процедуру использования контрольно-диагностических материалов средством (инструментарием) повышения уровня мотивационной включенности студентов в процесс освоения профессионально значимого учебного материала и, тем самым, средством изменения в позитивном направлении качества учебного процесса в целом. Теоретическая разработка, представленная в параграфе, - это обоснование алгоритма (последовательности действий) разработки контрольно-диагностических материалов, учитывающих изменяющуюся в ходе обучения потребность студентов в профессиональных познаниях и достижениях, а также их потребность в удовлетворении чувства собственного достоинства и достижения высокого уровня самоактуализации.
Особое внимание в параграфе обращено на то, что использование контрольно-диагностических материалов, привязанных к особенностям мотивации студента, превращает учебный процесс из отчужденного в человекоцентрированный. В параграфе продемонстрировано, что опора на такие контрольно-диагностические материалы позволяет избегать излишней формлизованности учебного процесса, так как во многом определяет образовательные траектории обучающихся с учетом их мотивационной включенности в ход обретения профессиональных компетенций.
Специфика представленного в параграфе алгоритма разработки контрольно-диагностических материалов, состоит также и в том, что мотивация студентов рассматривается как субъективная данность, которая условно может быть подразделена на две составляющие: содержательную и динамическую. Первая, как показано в параграфе, напрямую связана с характером учебной деятельности и отражает то, насколько осознанным и представляющим интерес является осуществляемый студентом учебный процесс. Вторая (динамическая) – обусловливается психофизиологическими особенностями студента, она проявляет себя в силе учебного мотива, в возможностях переключения с этого мотива на другой учебный мотив, проявляет себя соответствующей эмоциональной окраской.
Алгоритм разработки контрольно-диагностических материалов, раскрываемый в параграфе, связывает воедино специфику организации образовательного процесса в вузе, содержание учебного предмета и индивидуальные особенности студента (самооценка, уровень притязаний, мотивационная включенность в обучение). Особо следует отметить то, что описанный в параграфе алгоритм дает возможность преподавателю творчески подходить к разработке контрольно-диагностических материалов. Учебная мотивация студента в контексте этого алгоритма рассматривается как психологическое образование, несущее в себе три функции – побуждающую, направляющую, регулирующую. Побуждающая функция учебного мотива – это энергетическая составляющая, задающая активность учебной деятельности студента; направляющая функция – это функция, определяющая выбор учебных целей и линии учебного поведения; регулирующая функция – это функция, обеспечивающая формирование представлений об иерархической значимости каждого учебного предмета для студента.
В целом, алгоритм, теоретически обоснованный в параграфе, – это совокупность последовательно осуществляемых преподавателем действий по разработке и дальнейшему использованию контрольно-диагностических материалов с учетом особенностей мотивационной сферы студентов, изучающих конкретную учебную дисциплину.
Во второй главе «Научно-прикладные основы оптимизации контрольно-диагностической деятельности в системе современного высшего профессионального образования» обобщены результаты экспериментальной работы, ориентированной на выявление роли и места структуры, функций контрольно-диагностической деятельности в высшей школе. В главе представлены ход экспериментальной работы, исследовательские методы, использованные в ходе экспериментальной работы, экспериментальные данные, полученные в рамках исследовательской работы. В ней также охарактеризован алгоритм разработки контрольно-диагностических материалов с точки зрения его прикладных возможностей. Подробно проинтерпретированы те результаты экспериментальной работы, которые позволяют разобраться в особенностях мотивационной включенности студента в учебный процесс и использовать их в процессе оптимизации учебного процесса в высшей профессиональной школе.
В первом параграфе второй главы диссертационного исследования «Отбор педагогического инструментария для осуществления контрольно-диагностической деятельности» описана та часть экспериментальной работы, в контексте которой решались задачи подготовки инструментария для проведения контрольно-диагностической деятельности.
В целом, экспериментальная работа осуществлялась по следующей схеме:
Базой для проведения экспериментального исследования послужил Тверской государственный университет. В эксперименте приняли участие студенты третьего курса факультета физической культуры и спорта, обучающиеся специальности: «Специалист по физической культуре и спорту» и студенты педагогического факультета, проходящие обучение по специальности: «Методист дошкольного образования», специализация - «Теория и методика физического воспитания». Студенты педагогического факультета – составили экспериментальную группу, студенты факультета физической культуры и спорта – контрольную группу. Дисциплина «Теория и методика физического воспитания» читалась студентам обеих групп в объеме 98 часов по четыре академических часа в неделю: два часа лекционных, два часа семинарских занятий. Лекции и семинары проводились в одно и то же время – вторыми парами с 10.05 – 11.20, в одинаковых для экспериментальной и контрольной групп, хорошо проветренных, одинаково оборудованных и освещенных аудиториях. Первичный уровень знаний студентов обеих групп был изучен в ходе индивидуальных собеседований. Были сверены учебные программы, по данному предмету. Они включали в себя одинаковое количество тем, одну и ту же последовательность изучения тем, одинаковые контрольные вопросы. Для обеих групп студентов подготовлены идентичные учебно-методические комплексы.
Учебная работа в экспериментальной группе отличалась от работы в контрольной группе единственным фактором – структурой и содержанием контрольно-диагностической деятельности преподавателя. В качестве дополнительного структурного элемента в состав контрольно-диагностической деятельности преподавателя входило определение с помощью выверенных диагностических средств особенностей мотивационной сферы студентов, степени их когнитивной вовлеченности в учебный процесс, а также определение индивидуального темпа усвоения ими учебного материала и организация постоянной обратной связи со студентами, обеспечивающая бесперебойное получение информации о полноте и качестве понимания изучаемого материала. В качестве дополнительного содержательного элемента в состав контрольно-диагностической деятельности преподавателя входило использование специально разработанной Рабочей тетради, в которой содержатся разноуровневые контрольные задания по каждой теме учебного курса. По результатам выполнения этих контрольных заданий преподаватель получал возможность судить о том, насколько эффективно протекает процесс обучения каждого студента.
Для изучения особенностей мотивационной сферы студентов, их когнитивной вовлеченности в учебный процесс использовалась методика Б.В. Лябах. Е.В. Просянникова. Данная универсальная методика предполагает возможность адаптации её для изучения мотивации студента к различным учебным дисциплинам без потери валидности. С помощью этой методики у студентов и экспериментально и контрольной групп был определен уровень мотивационной и когнитивной вовлеченности в процесс освоения учебной дисциплины.
Согласно этой методике первый (самый низкий) уровень характеризуется малочисленностью положительных мотивов к изучению предмета. Студент пассивен, безынициативен. В основном имеет мотивы избегания неприятностей, дискомфорта (вынужден учиться так, как этого требуют родители, преподаватели, деканат) или узко личные (желание как-то устроиться в жизни). Познавательные интересы аморфны, ситуативны и кратковременны.
Второй уровень мотивации: у студента периодически появляется интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связь с будущей профессией, практической деятельностью.
Третий уровень отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Появляется активность, самостоятельность, студент может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей деятельности, сознательно стремится овладеть профессиональными компетенциями. Он работает организованно, собранно. Однако студент с мотивацией данного уровня нуждается в активном преподавательском руководстве.
Четвертый уровень мотивации отличают глубокое сознание необходимости изучения предмета. Свое будущее студенты с четвертым уровнем мотивации уверенно связывают с полученной специальностью. При наличии у студента четвертого уровня мотивации его преподаватель может выполнять функцию не руководства, а сопровождения.
Для организации обратной связи в экспериментальной работе были использованы специально разработанные Карточки обратной связи, где студенты по ходу учебного занятия делали отметки о том, насколько им понятен или непонятен преподаваемый учебный материал.
Контрольные задания, содержащиеся в рабочей тетради, были составлены таким образом, чтобы:
- стимулировать самостоятельную работу студентов;
- давать возможность студенту, работая над выполнением этих заданий лучше разобраться в пройденной теме;
- активизировать внимание, память, мышление студента;
- сделать процесс усвоения материала более осмысленным и активным;
- воспитать у студента навыки системной, алгоритмизированной работы по изучению учебной дисциплины;
- получить информацию, необходимую преподавателю для совершенствования методики преподавания;
- объективно оценить степень усвоенности студентами тех или иных учебных тем.
Результаты выполнения студентами контрольных заданий, а также содержание карточек обратной связи анализировались преподавателем после каждого проведенного им занятия. Полученная в ходе анализа информация давала ему возможность внести коррективы в планы проведения следующего занятия.
Таким образом, отобранный для проведения экспериментальной работы контрольно-диагностический инструментарий включил в себя методику для изучения уровня мотивационной вовлеченности студентов в учебный процесс, карточки обратной связи и Рабочую тетрадь, обеспечивающие преподавателя информаций о том, как протекает усвоение каждым студентом материалов учебного курса.
Во втором параграфе второй главы диссертации «Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза в контексте экспериментального изучения» представлены материалы, характеризующие работу преподавателя с точки зрения её эффективности, процессуальности, структурной оформленности.
Одной из идейных установок проводимого эксперимента выступило утверждение, согласно которому, контрольно-диагностическая деятельность является звеном, объединяющим структурные элементы учебного процесса. Именно благодаря ей учебный процесс приобретает целостность. Контрольно-оценочная деятельность гармонизирует учебное взаимодействие преподавателя и студента, так как обеспечивает и преподавателя и студента необходимой информацией об эффективности продвижения в ходе усвоения материалов учебной дисциплины. Без должно организованной контрольно-диагностической деятельности взаимодействие преподавателя и студента осложняется недостатком достоверной информации о происходящем в рамках учебного процесса. Преподаватель лишается возможности бесперебойно получать информацию о качестве усвоения студентом дидактических единиц учебного курса, а студент возможности релевантно оценивать рост своих познаний в области изучаемого предмета. Вывод о том, что контрольно-оценочная деятельность преподавателя выступает значимым фактором управления учебным процессом, является логически непротиворечивым выводом из понимания учебного процесса как деятельности преподавателя и студента, скрепляющейся контрольно-диагностическими мероприятиями, обеспечивающими обе стороны достоверной информацией о ходе достижения главной цели учебного процесса – приобретения студентом профессиональных компетенций.
В рамках экспериментальной работы исследовались вопросы, связанные с тем, как организована и последовательно выстраивается контрольно-диагностическая деятельность преподавателя, обеспечивающая и преподавателя и студента выверенной информацией о качестве усвоения студентом учебного материала и, тем самым, способствующая структуризации образовательного процесса и достижению его базовой цели – подготовки высококвалифицированного специалиста. В поле исследовательского зрения были контрольная и экспериментальная группы, в которых контрольно-диагностическая деятельность выстраивалась по-разному. В экспериментальной группе контрольно-диагностическая деятельность строилась с учетом особенностей мотивационной и когнитивной вовлеченности студента в учебный процесс, с учетом темпа усвоения учебного материала, присущего ему, с учетом результатов выполнения студентом контрольных заданий по каждой из изучаемых тем. В контрольной группе контрольно-диагностическая деятельность не имела жесткой привязки к показателям мотивационной и когнитивной вовлеченности студента в учебный процесс, к темпу освоения им учебного материала, к характеристикам усвоения им материалов каждой изучаемой темы.
Последовательность экспериментального изучения влияния фактора привязки контрольно-диагностической деятельности к показателю мотивационной и когнитивной вовлеченности студента в учебный процесс к показателю темпа усвоения им материалов учебного предмета, к уровню усвоения студентом каждой темы учебного курса была следующей: 1) формирование контрольной и экспериментальной групп; 2) диагностика мотивационной и когнитивной готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к изучению учебного предмета; 3) обучение студентов по одной и той же учебной программе с различной организацией контрольно-диагностической деятельности в контрольной и экспериментальной группах; 4) изучение учебных достижений студентов экспериментальной и контрольной группы через полтора месяца после начала обучения предмету (первый срез); 5) продолжение обучения студентов экспериментальной и контрольной групп с сохранением отличий в организации контрольно-диагностической деятельности преподавателя в течение двух семестров; 6) заключительное изучение учебных достижений студентов экспериментальной и контрольной групп; 7) заключительное изучение уровня мотивационной включенности и когнитивной привлекательности содержания учебной дисциплины у студентов экспериментальной и контрольной групп.
Все исследовательские процедуры были проведены с использованием методов математически статистики, что, в частности, позволило сделать обоснованные и объективные выводы о позитивном влиянии контрольно-диагностической деятельности преподавателя, привязанной к особенностям мотивационной и когнитивной включенности студента в учебный процесс, к темпу усвоения им учебного материала, к результативности освоения им каждой из тем курса, на качество образовательного процесса в целом.
В третьем параграфе «Мониторинг процесса усвоения знаний и качества обученности студентов» освещаются и интерпретируются результаты мониторингового изучения уровня знаний студентов из экспериментальной и контрольной групп.
Диагностика уровня мотивационной готовности студентов к изучению дисциплины “Теория и методика физического воспитания” в начале эксперимента показала, что мотивация студентов экспериментальной и контрольной групп к изучению учебного предмета была практически одинаковой и весьма низкой. Несколько преобладала, с небольшим математически незначимым перевесом, мотивация к изучению предмета у студентов контрольной группы, среди студентов экспериментальной группы не было ни одного с высоким (3 или 4) уровнем мотивации (t ст.< t кр., 0,7 < 2,9, различия между показателями в контрольной и экспериментальной группах на период начала эксперимента статистически недостоверны, то есть различий нет).
Диаграмма №1.
Сравнительная диаграмма распределения уровней мотиваций студентов к изучению предмета “Теория и методика физического воспитания”
в начале изучения курса:
Первый срез успешности протекания процесса обучения обеих групп был проведен через полтора месяца обучения. Срез проводился путем подсчета рейтинговых баллов студентов обеих групп и сравнительного анализа этих результатов. Для проведения сравнительного анализа использовалась методика математической оценки достоверности различий результатов рейтинг-контроля (изучение показателей когнитивной вовлеченности студентов в учебный процесс и темпа освоения ими учебной дисциплины) успеваемости студентов обеих групп. Анализ достоверности различий контрольной и экспериментальной групп через полтора месяца занятий продемонстрировал, что существенных различий ещё не наблюдалось (tст. < tкр. при 1,55 < 2,09).
Обучение курсу “Теория и методика физического воспитания”, как отмечалось выше, осуществлялось в течение двух семестров. В конце второго семестра обучения студенты обеих групп повторно прошли ряд диагностических процедур, ориентированных на выявление эффективности процесса обучения в контрольной и экспериментальной группах. Повторная диагностика продемонстрировала следующие результаты: в целом мотивация к изучению предмета у студентов обеих групп значительно повысилась. Структура распределения уровней мотивации своим максимумом сместилась к высоким значениям мотивации. У студентов экспериментальной группы теперь преобладали третий (у 40% студентов) и четвертый (у 45 % студентов) уровни мотивации. У студентов контрольной группы – второй (у 40% студентов) и третий (у 40% студентов).
Диаграмма № 2.
Распределение показателей мотивационной вовлеченности студентов экспериментальной группы в процесс изучения дисциплины “Теория и методика физического воспитания” в конце второго семестра.:
Диаграмма № 3.
Распределение показателей мотивационной вовлеченности студентов контрольной группы в процесс изучения дисциплины “Теория и методика физического воспитания” в конце второго семестра.:
Сравнительный анализ данных при проведении исследования мотивационной вовлеченности студентов в изучение предмета «Теория и методика физического воспитания» экспериментальной группы и контрольной группы показал, что в экспериментальной группе она повысилась по сравнению с начальным замером и стала выше, чем аналогичный показатель в контрольной группе. Анализ достоверности различий значений мотивационной вовлеченности студентов контрольной и экспериментальной групп, демонстрирует, что эти различия стали математически значимыми (tст.>t кр. при t < 0,01; 4,97 > 2,09).
Диаграмма № 4.
Сравнительная диаграмма мотивационной вовлеченности студентов в процесс изучения предмета “Теория и методика физического воспитания”
в конце второго семестра:
Диаграмма № 5.
Сравнительная диаграмма мотивационной вовлеченности студентов экспериментальной группы в начале и в конце процесса обучения
дисциплине “Теория и методика физического воспитания”
Сравнительный анализ достоверности различий данных по показателям мотивационной вовлеченности в процесс изучения предмета «Теория и методика физического воспитания» у студентов экспериментальной группы в начале учебного года и в конце второго семестра значим, так как tст. > t кр. при t < 0,001
Одной из экспериментальных задач выступило осуществление сравнительного анализа показателей когнитивной вовлеченности в учебный процесс и темпа усвоения учебного материала (рейтинг-контроль) у студентов экспериментальной и контрольной групп в начале и в конце процесса обучения предмету “Теория и методика физического воспитания”. Сравнительный анализ показал значительное, математически значимое, превышение показателей когнитивной вовлеченности в учебный процесс и темпа освоения учебного материала у студентов экспериментальной группы. Расчет достоверности различий, проведенный с помощью критерия «Стьюдента», подтвердил, что различия достоверны, значимы (tст.> tкр. 6,4 >2,09).
Таким образом, диагностические исследования, нацеленные на изучение динамики мотивационной и когнитивной вовлеченности студентов в учебный процесс, явно продемонстрировали, что у студентов экспериментальной группы эти показатели стали значительно более высокими, чем у студентов контрольной группы. Исследования также продемонстрировали, что учет в учебной деятельности показателей индивидуального темпа усвоения учебного материала позитивно сказывается на качестве образовательного процесса в целом. Было подтверждено, что предложенный в диссертации способ организации систематической обратной связи преподавателя со студентом, предусматривающий получение достоверной информации об уровне освоения каждым студентом учебных материалов, является эффективным. В целом, сформулированная в начале работы гипотеза о том, что контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза может выступать надежным средством управления образовательным процессом, была подтверждена.
В заключении подведены общие итоги и сформулированы выводы.
В качестве основных выводов в диссертационной работе приведены следующие:
- существующие сегодня теоретические представления об организации контрольно-диагностической деятельности преподавателя, а также имеющаяся практика её осуществлении не в полной мере учитывают возможность позитивного влияния этой деятельности на эффективность управления учебным процессом в вузе;
- контрольно-диагностическая деятельность преподавателя высшей школы становится весомым фактором управления учебным процессом в высшей школе в том случае, когда студент как субъект образовательного процесса, не отчужден, а мотивационно и когнитивно включен в контрольно-диагностическую деятельность;
- обязательным условием превращения контрольно-диагностической деятельности в весомый фактор управления учебным процессом выступает установление в контексте реализации контрольно-диагностических процедур устойчивой обратной связи преподавателя со студентом;
- успешность контрольно-диагностической деятельности преподавателя высшей школы во многом определяется алгоритмизированностью процедур контрольного и диагностического характера, осуществляемых им;
- качество контрольно-диагностической деятельности преподавателя зависит от выверенности используемого им контрольно-диагностического инструментария;
- при должной организации контрольно-диагностической деятельности она становится надежным средством повышения мотивационной включенности студента в учебный процесс;
- контрольно-диагностическая деятельность, базирующаяся на достоверных показателях мотивационной включенности и когнитивного интереса студентов к преподаваемому ему учебному предмету, существенно повышает качество образовательного процесса в вузе;
- показатели качества обучения в вузе существенно повышаются, если в ходе реализации контрольно-диагностических мероприятий выявляется индивидуальный темп освоения студентом учебной дисциплины, а затем он учитывается преподавателем при проведении учебных занятий;
- педагогическая наука располагает достаточными средствами для того, чтобы контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза выстраивалась на отлаженной системе обратной связи, на достоверных показателях мотивационной и когнитивной включенности студента в учебный процесс, на показателях индивидуального темпа освоения им учебного материала; на использовании материалов, позволяющих получать оперативную информацию о каждом учебном шаге студента. В случае такой организации учебного процесса в вузе, основная задача высшей школы – подготовка высокопрофессионального специалиста, будет решаться более эффективно.
СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях
- Федорова Н.А. Мотивирование студента к обучению как одна из основных функций деятельности преподавателя вуза [Текст] / Федорова Н.А. // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – 2011. - №15. – С.146-154.
- Федорова Н.А. Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство повышения у студента мотивации изучения конкретной учебной дисциплины [Текст] / Федорова Н.А. // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. – 2011. - №2 (22). – С.109-113.
Статьи в журналах и сборниках научных трудов
- Федорова Н.А. Проблема подготовки специалиста по физической культуре и спорту к работе в дошкольных учреждениях [Текст] / Федорова Н.А. // Качество образования: Современные подходы к содержанию и организации учебного процесса. Материалы межвузовской научно- методической конференции. – Тверь, 2005. – С.203-204.
- Федорова Н.А. Использование художественных образов на занятиях по воспитанию двигательной культуры дошкольника [Текст] / Федорова Н.А. // Детская литература и воспитание. Сборник научных трудов международной научно-практической конференции. – Тверь, 2006. – С.327-329.
- Федорова Н.А., Остренкова М.Е. Физическое воспитание в вузе: подход к решению проблемы [Текст] / Федорова Н.А., Остренкова М.Е. // Организация и методика физкультурно-оздоровительной и спортивной работы. Материалы международной конференции. – М., 2006. – С.61-63.
- Федорова Н.А. Студенческая молодежь как субъект социальных и духовных отношений в физическом воспитании [Текст] / Федорова Н.А. // Духовная и физическая культура в формировании здорового образа жизни. Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной Дням славянской письменности и культуры. – Тверь, 2008. – С.79-85.
- Федорова Н.А. Роль сказочных художественных образов на занятиях по оздоровительной физической культуре у дошкольников [Текст] / Федорова Н.А. // Физическая культура и спорт Верхневолжья. Сборник научных работ. – Тверь, 2009. – С.67-68.
