Развитие творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях по хореографии
На правах рукописи
ЯРЦЕВА Надежда Васильевна
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ на занятиях
по хореографии
13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания
(художественное образование и эстетическое воспитание;
уровень профессионального образования)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Екатеринбург — 2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Уральский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: кандидат педагогических наук
Терентьев Алексей Евгеньевич
Официальные оппоненты: доктор педагогический наук, профессор
Лубышева Людмила Ивановна
кандидат педагогических наук, доцент
Дубских Татьяна Максимовна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет им. М. Акмуллы»
Защита состоится 16 апреля 2010 г. в 16.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Автореферат разослан 15 марта 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Матвеева Л.В.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Одной из главных задач подготовки будущего учителя в педагогическом вузе является развитие его творческого потенциала. Данная проблема освещалась в работах разных авторов (О.В. Грибкова, С.Р. Евинзон, В.П. Зинченко, И.В. Кузина, В.Ф. Овчинников и др.). В некоторых из них ученые одновременно рассматривают вопросы актуализации творческой индивидуальности студентов (О.А. Блох, С.А. Гильманов и др.), условий самоактуализации личности при развитии творческого потенциала будущего учителя (Л.К. Веретенникова, Е.Р. Ильина, А.Ю. Михайлов, Б.В. Рыкова, Т.А. Саламатова, Н.С. Шумилова и др.).
Каждый из выше указанных авторов подчеркивает необходимость развития творческого потенциала будущих учителей в рамках всех дисциплинах вузовского образования. Однако при подготовке педагогов-музыкантов обозначенная позиция последовательно не реализуется. Г.Б. Двойнина, С.Л. Старобинский отмечают, что стимулирование творческой инициативы учителя музыки в основном происходит на профильных музыкальных дисциплинах: сольном пении, фортепиано, дирижировании, музыкальной литературе и т.д., тогда как она должна развиваться при изучении всех дисциплинах ГОС ВПО, в том числе и таких, как физическая культура.
В Государственном образовательном стандарте по специальности 030700 «Музыкальное образование» предусмотрено включение в программу обучения студентов предмета «Физическая культура». Согласно приказу ГОСКОМВУЗА РФ от 26.07. 1994 № 777 об организации процесса физического воспитания в высших учебных заведениях по состоянию на 18 октября 2006 года, содержание занятий по физической культуре можно изменять в соответствии с учетом специфики специальности обучающихся студентов. Поэтому, для студентов, обучающихся на музыкально-педагогических факультетах педвузов по специальности «Музыкальное образование», могут быть предложены другие виды занятий физической культурой, например, хореография.
Развитие творческого потенциала будущего учителя музыки на занятиях по хореографии может происходить непосредственно при обучении их танцам, которые сочетают спортивное и художественное начало, каковыми являются «спортивные бальные танцы», включающие танцы по европейской и латиноамериканской программе.
Введение спортивных бальных танцев в процесс вузовской подготовки будущих учителей музыки оправдан тем, что музыка и танец имеют общую органическую взаимосвязь (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Б.Л. Яворский и др.). Музыкальное искусство, считает Б.В. Асафьев, является в целом искусством, проявляющимся в интонациях движения, а духовные абстракции музыки никогда не теряют связи с телесностью (В.В. Медушевский). Данные идеи поддерживаются не только в трудах отечественных исследователей, но и в работах зарубежных авторов (Э.Ж. Далькроз, Ф. Дельсарт, Г.И. Гуджиев, К. Сакс и др.). На западе в начале ХХ века были созданы центры, в которых пропагандировалась взаимосвязь музыки и гимнастики (Р. Боде, Р. Боуд и др.). На необходимость обучения будущих учителей музыки основам танцевального искусства указывают ряд исследователей, занимающихся проблемами их профессиональной подготовки (Е.В. Николаева, Т.Е. Вендрова и др.). Опыт подготовки учителей музыки в зарубежных вузах отражен в работах такого автора, как В. Коэн.
В научной и методической литературе описаны различные направления хореографической подготовки детей и юношества, в том числе и те, которые связаны со спортивными бальными танцами. Однако методика обучения этим танцам рассматриваются в контексте подготовки спортсменов (Н.П. Базарова, А.Д. Бегалиев, Л.В. Браиловская, А.Я. Ваганова, Е.Д. Васильева, И.А. Жаворонкова, Н.П. Ивановский, А.П. Кириллов, Е. Марголис, Алекс Мур, В.Ю. Никитин, З. Резникова, Т.Т. Ротерс, Е.Н. Тыдыкова, Л. Ярмолович). Ни в одной из работ не уделяется внимания обучению спортивным бальным танцам студентов, обучающихся в вузах не по специальности «Физическая культура», а по специальности «Музыкальное образование».
Анализ профессиональной деятельности выпускников факультета музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета позволяет сделать важный для нашего исследования вывод о том, что многие из выпускников занимаются музыкально-ритмическим воспитанием детей. Некоторые выпускники факультета успешно совмещают свою деятельность педагога-музыканта с деятельностью педагога по хореографии.
Наблюдения на школьных уроках музыки показывают, что учителя часто включают в их содержание приемы пластического интонирования, отражения в жесте нюансов и динамики музыки с целью глубокого и адекватного ее восприятия учащимися.
Взаимодействие музыки и танцевальных движений используется для физкультминуток и музыкальных пауз не только учителями музыки, но и учителями других школьных предметов. Все вышеуказанное позволяет сделать вывод о том, что введение занятий по хореографии позволяет, во-первых, расширить возможности профессионального самоопределения будущего учителя музыки, во-вторых, включить в опыт их художественно-педагогической деятельности танец, в-третьих, развить у них творческий потенциал не только в плане музыкального, но и танцевального исполнительства.
Анализ научных работ, практики образования в русле настоящего исследования позволил сформулировать следующие противоречия:
- между требованием учета специфики специальности обучающихся студентов в физическом воспитании и отсутствием реализации этого требования в физическом воспитании будущих учителей музыки;
- между разработанностью проблемы развития творческого потенциала в педагогике и малой ее разработанностью в теории и методике обучения хореографическому искусству студентов творческих специальностей;
- между разработанностью методики обучения спортивным бальным танцам на хореографических занятиях (с учетом их специфической деятельности и органичной связи музыкального искусства с хореографией) и её малой разработанностью для обучения будущих учителей музыки в педагогическом вузе.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта общеобразовательных учреждений, высших учебных заведений и выявление на этой основе существующих противоречий позволили установить и сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске и выборе педагогически целесообразного пути использования занятий хореографией для развития творческого потенциала будущих учителей музыки.
Сформулированная проблема исследования обусловила выбор его темы: «Развитие творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях по хореографии».
Цель исследования: разработать методику развития творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях по хореографии.
Объект исследования: процесс профессионального образования будущих учителей музыки.
Предмет исследования: методика развития творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях по хореографии.
Гипотеза исследования. Развитие творческого потенциала будущих учителей музыки будет эффективным, если:
- это развитие будет осуществляться не только на специальных занятиях, но и на занятиях по хореографии, которые сочетают в себе физическую и художественную (танцевальную) подготовку студентов;
- в содержание хореографических занятий ввести обучение спортивным бальным танцам, являющимся сложно-координированным видом спорта и видом художественной деятельности;
- разработать методику развития творческого потенциала будущего учителя музыки на занятиях по хореографии, включающую этапы, методы и приемы.
- разработать для эффективности внедрения методики комплекс педагогических условий, включающий условия организационные, методические, практические, информационные.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать философскую, культурологическую и психолого-педагогическую литературу по проблемам развития творческого потенциала учителя с целью уточнения рабочего определения понятий «творческий потенциал будущего учителя музыки», «спортивные бальные танцы».
2. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий для успешного внедрения методики развития творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях по хореографии.
3. Разработать компоненты методики развития творческого потенциала будущего учителя музыки на занятиях хореографии.
4. Выявить и обосновать критерии и показатели развития творческого потенциала будущего учителя музыки в процессе занятий хореографии.
5. Проверить и оценить эффективность предложенной методики развития творческого потенциала у будущих учителей музыки на занятиях хореографии.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общепедагогические идеи о развитии творческого потенциала (Е.Е. Аданик, В.Н. Антонова, Н.Ф. Вишнякова, С.А. Волконская, О.В. Голубев, Г.М. Гладышев, Н.М. Гнатко, Л.А. Даринская, Е.В. Дорофеева, С.Р. Евинзон, Н.А. Каюмова, Н.В. Клопова, Л.И. Кононова, М.В. Колосова, М.В. Корепанова, П.Ф Кравчук, И.В. Курышева, А.Н. Лук, Н.В. Мартинович, А.М. Матюшкин, М.Г. Мерзлякова, Л.В. Мещеряк, Э.А. Мулявина, В.Ф. Овчинников, Т.Н. Панаева, В.Г. Рындак, Т.А. Саламатова, Р.В. Сладкопевец, И.В. Станько, Г.Д. Стаунэ, О.Г. Степанова, Е.А. Шамрина, Н.С. Шумилова); фундаментальные идеи по методологии педагогических исследований в области художественного образования студентов (Э.Б Абдуллин, Г.Е. Ержемский, Н.И. Миронов, Е.В. Николаева, В.М. Подуровский и др.) идеи об эффективных направлениях обучения танцам (А. Бегалиев, П. Беттомер, Л.В. Браиловская, Э.И. Великович, Г.П. Гусев, Н.М. Гераццони, Г.Н. Добровольская, И.А. Жаворонкова, Н.П. Ивановский, О.В. Иванникова, А. Кокоулин, А.П. Кириллов, Т.В. Летягова, Е. Марголис, А. Мур, В.Ю. Никитин, Ж.Ж. Новерро, З. Резникова, Т.Т. Ротерс, Е.Н. Тыдыкова); идеи о взаимосвязи музыки и движения (Б.В. Асафьев, А.Я. Ваганова, Е.Д. Васильева, Г. Дени, Д.А. Ермаков, В. Коэн, В.В. Медушевский, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.).
Сочетание теоретико-методологического исследования с решением задач практического характера обусловило выбор методов работы, включающих теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, анализ документальных материалов, синтез эмпирического и теоретического материала, обобщение, классификация; эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, опытно-поисковая работа.
База исследования. Исследование проводилось на факультетах музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета и Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 56 студентов 1 и 2-го курсов дневного отделения.
В соответствии с поставленными задачами наше исследование проводилось в несколько этапов.
I этап – 2005-2006 гг. На теоретико-поисковом этапе исследования осуществлялось понятийно-терминологическое обеспечение темы исследования в процессе изучения и анализа литературы по проблеме диссертации, определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза, выделялись критерии, показатели развития творческого потенциала будущих учителей музыки.
II этап – 2006-2008 гг. На экспериментальном этапе велась разработка педагогических условий, а также методики занятий по хореографии, направленной на развитие творческого потенциала будущих учителей музыки, проводилось отслеживание текущих результатов на всех этапах исследования, осуществлялась апробация методики в соответствии с разработанными педагогическими условиями.
III этап – 2008-2009 гг. На завершающем этапе производился анализ, обработка, обобщение и интерпретация данных полученных в результате проведения исследования, формулировались выводы, осуществлялось оформление опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования.
1. Разработана методика обучения спортивным бальным танцам для развития творческого потенциала будущих учителей музыки, которая включает четыре этапа обучения: общефизическая, хореографическая танцевальная и методическая подготовка, на каждом из которых используются соответствующие этапу методы и приемы обучения.
2. Определены условия реализации методики обучения спортивным бальным танцам на занятиях по хореографии при развитии творческого потенциала будущих учителей музыки: организационные, предполагающие введение занятий по хореографии для будущих учителей музыки; методические, включающие определенные направления хореографической подготовки студентов и разработку структуры занятий по хореографии; практические, направленные на включение материала, изученного на хореографических занятиях в педагогическую практику студентов; информационные, предполагающие обработку информации, полученной при проведении контрольных мероприятий для студентов первого и второго курса на занятиях по хореографии.
3. Выявлены и обоснованы критерии и показатели развития творческого потенциала будущего учителя музыки в процессе освоения спортивных бальных танцев как составной части хореографии: когнитивный: отражающий уровень знаний студентов о танцах, в том числе спортивных и бальных из латиноамериканской и европейской программы, основных танцевальных движений, специфических хореографических терминов, которыми определяются эти движения; деятельностный: включающий творческо-исполнительский компонент (умения исполнять танцы и танцевальные фрагменты) и творческо-методический компонент (умения составлять танцевальные композиции для школьников младшего возраста и подростков) и мотивационный: предполагающий наличие мотивации к обучению танцам, самостоятельность и оригинальность в составлении творческих заданий, стремление пополнить недостающие знания о танцах и методике их преподавания.
4. Разработана структура занятий по хореографии: хореографическая подготовка, в процессе которой формируется правильная постановка корпуса, ног и рук, правильная осанка, необходимые для последующих этапов занятий; танцевальная подготовка – обучение движениям элементов основных танцев европейской и латиноамериканской программы, в ходе которого происходит освоение простых и сложно-координированных движений под определенное музыкальное сопровождение; методическая подготовка – обучение использованию танцев и танцевальных движений на уроках музыки и внеклассных занятиях в школе у младших школьников и подростков.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в уточнении рабочего определения понятия «творческий потенциал будущих учителей музыки», под которым понимается совокупность знаний о предмете творчества, умений, актуализирующихся в субъективно новом художественном продукте, и направленность личности на создание этого продукта;
- в разработке рабочего определения «спортивные бальные танцы». Спортивные бальные танцы – составная часть хореографии и вид спортивно-художественной деятельности. Спортивные бальные танцы основываются на взаимосвязи сложно-координационных, эмоционально-выразительных движений, соответствующих музыкальному сопровождению; в процессе танца исполнителем создается определенный художественный образ.
Практическая значимость исследования заключается в разработке рабочей учебной программы для занятий по хореографии студентов факультета музыкального и художественного образования; в подборе музыкальных произведений, соответствующих определенным спортивным бальным танцам; в разработке содержания занятий по хореографии у будущих учителей музыки; в разработке методики обучения будущих учителей музыки спортивным бальным танцам европейской и латиноамериканской программы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов на всех этапах исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, результатами опытно-поисковой работы.
Апробация результатов исследования осуществлялось посредством: публикаций результатов исследования в научных вестниках, сборниках и журналах, в том числе включенных в реестр ВАК РФ (Архангельск, Москва); выступлений на конференциях разного уровня: международных (Владимир, Екатеринбург, Пермь, Ставрополь,), всероссийских (Екатеринбург, Москва-Челябинск, Новоуральск,), межрегиональной (Екатеринбург); выступлений на заседаниях кафедры художественного образования, физического воспитания Уральского государственного педагогического университета.
Внедрение в образовательный процесс экспериментальной методики осуществлялось при непосредственном участии автора диссертации в проведении занятий по хореографии в Уральском государственном педагогическом университете на факультете музыкального и художественного образования на (1,2 курсы). Также предложенная методика внедрялась преподавателями кафедры физического воспитания Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова при проведении занятий у студентов 1,2 курса факультета музыкального образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Под творческим потенциалом будущих учителей музыки, понимается совокупность знаний о предмете творчества, умений, актуализирующихся в субъективно новом художественном продукте и направленности личности на создание этого продукта.
2. Условиями, способствующими реализации методики по развитию творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях по хореографии, являются: организационные, предполагающие введение занятий по хореографии для будущих учителей музыки; методические, включающие определенные направления хореографической подготовки студентов и разработку структуры занятий по хореографии; практические, направленные на включение изученного материала в педагогическую практику студентов; информационные, предполагающие обработку информации, полученной при проведении контрольных мероприятий для студентов первого и второго курса на занятиях по хореографии.
3. Методика развития творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях хореографии включает в себя 4 этапа, на которых осуществляется физическая, хореографическая, танцевальная и методическая подготовка с доминантой определенных подготовок из них на каждом этапе. На первом этапе (1-й семестр обучения) доминантой является физическая подготовка к занятиям хореографией с использованием педагогических методов (наглядные, словесные), методов физического воспитания (методы строго регламентированного упражнения, игровой, соревновательный), методов художественного воспитания (сходства и контраста). На втором (2-й семестр обучения) доминантой является хореографическая подготовка с использованием педагогических методов (наглядные, словесные), методов физического воспитания (методы строго регламентированного упражнения), методов художественного воспитания (сходства и контраста, ретроспективы и перспективы). На третьем (3-й семестр обучения) доминантой является танцевальная подготовка, с использованием педагогических методов (наглядные, словесные, стимулирования, организации деятельности), методов физического воспитания (методы строго регламентированного упражнения, соревновательный, блоков, «Калифорнийский стиль»,), методов художественного воспитания (взаимосвязи художественного и технического, пластического интонирования, музыкальной интерпретации). На четвертом (4-й семестр обучения) доминантой является методическая подготовка, с использованием методов педагогических (наглядные, словесные, организации деятельности), физического воспитания (строго регламентированного упражнения, игровой, соревновательный, усложнения, «Калифорнийский стиль»), музыкального воспитания (музыкальной интерпретации, эмоциональной драматургии).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель, объект, предмет, формулируются задачи и гипотеза исследования; рассматриваются этапы и методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость; предоставляется информация об апробировании и внедрении результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития творческого потенциала у будущих учителей музыки в процессе хореографических занятий» представлен анализ литературы по проблеме, рассмотрены понятия «спортивные бальные танцы», «творческий потенциал», «педагогические условия», составляющие основу разработки методики развитии творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях по хореографии.
Профессия «учитель музыки» непосредственно связана с движениями, которые необходимы для осуществления процесса дирижирования, исполнения произведений на том или ином музыкальном инструменте, вокального исполнения. Для каждого такого вида творческой деятельности необходимо согласование определенных движений: рук, пальцев, кистей рук, корпуса, что связано с техникой исполнения – одним из основных компонентов для создания художественного образа музыкального произведения.
Согласование движений – от простых до сложно – координированных – необходимо и в танцевальном искусстве. Поэтому освоение учителем музыки танцевальных движений и танцев будет способствовать его подготовке к таким видам художественно-творческой деятельности, как инструментальное исполнительство, пение, дирижирование. В танцевальной деятельности у студентов развиваются гибкость, координация, устойчивость, что необходимо для дирижирования; вырабатывается правильная осанка, что необходимо для вокального исполнения, при использовании певцом диафрагмального дыхания, укрепляется опорно-двигательный аппарат, что необходимо для инструментальной подготовки.
В практике работы учителя музыки встречаются примеры включения в урок танцевальных движений, которые отражают эмоциональный тон музыкального произведения, его динамику, жанровую основу, начало и конец фразы. Движения могут выступать не только как средства выразительности, но и как средства изобразительности, когда они отражают те или иные аспекты содержания музыкальных произведений. В школах многими учителями музыки, а также другими педагогами используются движения под музыку: физкультминутки, физкультурные паузы и т.д. Кроме того, известно, что учитель музыки в общеобразовательной школе часто выступает и как постановщик танцевальных номеров для проведения праздников, фестивалей, утренников и т.д. Поэтому для него необходима хореографическая подготовка, в процессе которой учитель осваивал бы различные танцы.
В работах ряда авторов (Н.П. Базарова, А. Бегалиев, Е.Д. Васильева, Е. Марголис, З. Резникова, Е.Н. Тыдыкова, Л. Ярмолович) определяется, что «танец» является сложным видом искусства, в котором средствами создания образности являются танцевальные движения и жесты, танцевальная музыка, танцевальные костюмы и танцевальная среда. В свою очередь, танцевальные движения, по мнению этих авторов, представляют вариант художественного телодвижения, где ведущую, формоопределяющую функцию выполняет двигательная выразительность. Наибольшая выразительность достигается в танце при тесной взаимосвязи музыки, движения, поз исполнителей, которая обуславливает его эмоциональное и образное содержание.
В хореографическое искусство органично включаются разные виды танцев – классический, народно-характерный, историко-бытовой и современный танец. Разновидностью современного танца является спортивный бальный танец, в основе которого лежит хореографическая и спортивная подготовка. Стремительное развитие танцевального искусства способствовало тому, что танец начал выходить на спортивную арену (Е.В. Диниц).
Изучение, анализ, обобщение литературы, связанной с историей развития танца, с вопросами специфики спортивных бальных танцев и особенностями их освоения (Н.П. Базарова, Л.В. Браиловская, А. Бегалиев, П. Беттомер, Е.Д. Васильева, Н.М. Гераццони, И.А. Жаворонкова, Н.П. Ивановский, О.В. Иванникова, А.П. Кириллов, А. Кокоулина, Т.В. Летягова, А. Мур, Е. Марголис, В.Ю. Никитин, Т.Т. Ротерс, З. Резникова, Е.Н. Тыдыкова, Л. Ярмолович) позволили сформулировать определение «спортивные бальные танцы»: это составная часть хореографии и вид спортивно-художественной деятельности. Спортивные бальные танцы включают взаимосвязанные сложно-координационные, эмоционально-выразительные движения, соответствующие музыкальному сопровождению: в процессе исполнения спортивных бальных танцах которой исполнителем создается определенный художественный образ.
Процесс создания художественного образа напрямую связан с актуализацией творческого потенциала будущего учителя музыки. Анализ работ различных авторов, посвященных вопросам развития творческого потенциала учителя показал следующее. Разные авторы рассматривают творческий потенциал как систему личностных способностей: изобретательство, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому – позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и как систему знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности: новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности (В.Г. Рындак). Творческий потенциал рассматривается авторами и как совокупность индивидуальных психических процессов и способностей, включающая мотивационный и когнитивный компоненты (Н.С. Шумилова), как сложное интегральное понятие, включающим знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в разных сферах деятельности (Л.А. Даринская).
Е.Е Аданик, В.Н. Антонова, С.А. Волконская, Е.В.Дорофеева и др. считают, что творческий потенциал актуализируется в деятельности, которая осуществляется посредством совокупности определенных знаний, умений и навыков. Л.И. Кононова, Н.В. Мартинович, А.М. Матюшкин, Э.А. Мулявина и др. подчеркивают, что творческий потенциал проявляется в направленности личности на творчество и самоактуализацию. Такие авторы, как Н.Ф. Вишнякова, Н.М. Гнатко, В.Г. Рындак и др., сходятся во мнение о том, что творческий потенциал существует в скрытой и во внешней форме. Проявление творческого потенциала происходит в процессе его актуализации. Посредством этой актуализации творческий потенциал проявляется в определенных внешних результатах деятельности.
В.Н. Андреев, К.В. Иванова, Н.А. Каюмова, И.В. Курышева, Ж.А. Першина, Р.В. Сладкопевец, И.В. Станько, Г.Д. Стаунэ, Е.А Шамрина и др. в своих работах, рассматривая вопросы развития творческого потенциала педагогов предметной области «Искусство», также отмечают необходимость выделения в нем таких компонентов, как знания, умения и направленность личности на творческую деятельность.
Опираясь на работы вышеуказанных авторов, мы сформулировали рабочее определение понятия «творческий потенциал» для дальнейшего исследования. Творческий потенциал является совокупностью знаний о предмете творчества, умений, актуализирующихся в субъективно новом художественном продукте и направленности личности на создание этого продукта.
Для того чтобы начать разработку методики развития творческого потенциала учителей музыки на хореографических занятиях, нам было необходимо определить педагогические условия, без которых данная методика не могла быть реализована на практике.
Рассмотрение работ ряда исследователей (В.И. Андреева, Ю.К. Бабанский, Е.А. Ганин, Г.Н. Сериков, Г.И. Щукина, и др.), позволило выделить четыре группы таких условий. Это: организационные, методические, практические, информационные. Организационные условия предполагают введение хореографии как определенного раздела занятий спортивными бальными танцами у студентов факультета музыкального и художественного образования. Методические условия связаны с определением направлений хореографической подготовки студентов и разработкой определенной структуры занятий по хореографии. Практические условия ориентированы на включение изученного материала по хореографической подготовке в задания по педагогической практике. Информационные, предполагающие обработку информации, полученной при проведении контрольных мероприятий для студентов первого и второго курса на занятиях по хореографии предполагают разработку системы контрольных мероприятий для студентов первого и второго курса, обучающихся по специальности 030700 Музыкальное образование на занятиях по хореографии.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию творческого потенциала у будущих учителей музыки на занятиях по хореографии» определены цель, задачи и методы опытно-поисковой работы, выделены критерии, показатели развития творческого потенциала будущего учителя музыки на занятиях по хореографии, описана методика развития творческого потенциала будущего учителя музыки на занятиях по хореографии, представлен анализ констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы, отражены ее результаты.
Опытно-поисковая работа проводилась в 2006-2008 гг в Уральском государственном педагогическом университете на факультете музыкального и художественного образования (далее УрГПУ) и в Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова на музыкально-педагогическом факультете (далее КГУ).
Общее количество студентов, участвующих в опытно-поисковой работе было 56 человек. В экспериментальную и контрольную группу входили студенты УрГПУ и КГУ. Группа студентов, участвующих в опытно-поисковой работе в УрГПУ составила 30 человек: 15 человек в контрольной и 15 в экспериментальной группе. Группа студентов, участвующих в опытно-поисковой работе в КГУ, составляла 26 человек: 12 человек в контрольной и 14 в экспериментальной группе.
Опытно-поисковая работа по развитию творческого потенциала будущих учителей музыки в процессе хореографической подготовки включала три этапа: констатирующий, на котором проводились срезы, определяющие исходный уровень развития творческого потенциала будущих учителей музыки; формирующий, на котором внедрялась методика развития творческого потенциала будущих учителей музыки в процессе занятий хореографией и проверялась ее эффективность; контрольный, на котором проводились итоговые срезы для определения возможных изменений в уровнях развития творческого потенциала будущих учителей музыки.
Исходя из сформулированного нами определения творческого потенциала – совокупность знаний о предмете творчества, умений, актуализирующихся в субъективно новом художественном продукте и направленность личности на создание этого продукта, были выделены следующие критерии его развитости у студентов:
- когнитивный, отражающий уровень знаний студентов о танцах;
- деятельностный, отражающий уровень конкретных умений;
- мотивационный, отражающий направленность личности студента на творческую деятельность.
Деятельностный критерий был разделен на творческо-исполнительский и творческо-методический компоненты.
Следует отметить, что оценка творческо-исполнительского компонента включала оценку техники исполнения спортивных бальных танцев и оценку их образного решения. Поэтому в число экспертов, производящих такое оценивание, входили преподаватели кафедры физического воспитания, которые на занятиях по физической культуре активно использовали элементы танцевального искусства (базовую аэробику, танцевальную аэробику, йогу, пилатес и т.д.), и преподаватели кафедры художественного образования. Первые оценивали технические результаты, вторые – качество воплощения художественного образа.
Показателями когнитивного критерия явилось наличие у студентов знаний о танцах, в том числе спортивных и бальных из латиноамериканской и европейской программы, основных танцевальных движений, специфических хореографических терминов, которыми определяются эти движения.
Показателями деятельностного критерия явились творческо-исполнительский компонент (умения исполнять танцы и танцевальные фрагменты) и творческо-методические компонент (умения составлять танцевальные композиции для школьников младшего возраста и подростков).
Показателями творческо-исполнительского компонента являлись: исполнение танцев или отдельных танцевальных движений, соответствующих тому или иному танцу, оригинальность и вариативность исполнения движений танцев, в соответствии с заданным танцевальным художественным образом, качественное исполнение сложно-координированных движений, выполнение движений в определенном времени, в наиболее рациональном для исполнения танца пространстве и с определенной, соответствующей музыке скоростью.
Показателями творческо-методического компонента являлись: составление танцевальных композиций для школьников младших классов, определение последовательности освоения ими танцевальных движений, соответствие образу танца, включение определенных упражнений на освоение этих движений детьми.
Показателем мотивационного критерия явились наличие мотивации к обучению танцам, самостоятельность и оригинальность в составлении творческих заданий, стремление восполнить недостающие знания о танцах и методике их преподавания.
Развитие творческого потенциала у будущих учителей музыки на занятиях по хореографии оценивалось с учетом трех уровней – высокого, среднего и низкого.
Высокий уровень развития творческого потенциала учителей музыки характеризовался следующим: студент владел знаниями о танцах (история появления, основные движения спортивных бальных танцев). Он также знал название ряда спортивных бальных танцев из латиноамериканской и европейской программы и определял их основные движения соответствующими хореографическими терминами. Студент владел умениями исполнять некоторые танцы. Его движения были сложно-координированными, т.е. выполнялись при согласовании движений ног, рук, корпуса и головы, охватывали три составляющих показателя координационных способностей: временные, пространственные и скоростные, соответствующие и танцу и его музыкальному сопровождению. Кроме того, исполнение танца отличалось оригинальностью, вариативностью, близостью к заданному художественному образу. Студент знал методику составления танцевальных композиций: определял структуру построения танцевальной связки, правильно производил запись танца в соответствии с музыкальным квадратом, запись фрагмента танца, в котором на каждый счет включается определенное движение ног, корпуса, рук и головы. Также он описывал последовательность освоения младшими школьниками танца, в методику этого освоения включал ряд подготовительных упражнений, соответствующих структуре выбранного для разучивания детьми танца. Студент демонстрировал интерес к хореографическим занятиям, мотивируя тем, что эти занятия необходимы в дальнейшей профессиональной и культурно – досуговой деятельности. Он проявлял самостоятельность и в составлении творческих домашних заданий – танцевальных творческих композиций для детей младшего и среднего школьного возраста, движения этого задания были оригинальными, самостоятельно пополнял знания о танцах и методике их преподавания у школьников.
Средний уровень развития творческого потенциала будущих учителей музыки характеризовался следующим: студент знал только названия спортивных бальных танцев из латиноамериканской и европейской программы, владел умениями исполнять только некоторые основные движения. Комплекс демонстрируемых им движений включал как верные движения того или иного танца, так и неверные, не относящиеся к тому танцу, который он называл. При выполнении танцевальных движений у студента отсутствовала сложная координация, проявлялось рассогласование движений между руками, ногами, корпусом и головой. Его танец не отличался оригинальностью движений, вариативностью (повторялись одни и тех же движения). Однако, небольшой комплекс используемых движений соответствовал художественному образу того или иного танца. Студент знал только несколько методических приемов составления танцевальных композиций: расписывая танец, делал акцент на сильные и слабые доли музыкального сопровождения, указывал движения ног, рук и головы, но при этом не прописывал движение на каждый счет в восьмерке, им не было отмечено количество движений, входящих в музыкальный квадрат. Студент мог описать последовательность освоения младшими школьниками какого-либо танца, но он не мог определить упражнения, способствующие успешному освоению танца школьниками. Студент демонстрировал интерес к хореографическим занятиям, мотивируя его тем, что эти занятия необходимы в дальнейшей профессиональной и культурно – досуговой деятельности, при этом он считал, что ему будет достаточно освоить только два или три танца. Он проявлял самостоятельность в составлении творческих домашних заданий – танцевальных творческих композиций для детей младшего и среднего школьного возраста, но движения в задании повторялись и не были оригинальными, он не всегда демонстрировал желание самостоятельно пополнять знания о танцах и методах их преподавания у школьников.
Низкий уровень развития творческого потенциала будущих учителей музыки характеризовался следующим: студент знал название некоторых спортивных бальных танцев из латиноамериканской и европейской программы, но не владел умениями выполнять движения этих танцев, он не владел специфической хореографической терминологией. Студент не умел исполнять танцевальные движения, а демонстрируемые экспериментатором движения танцев исполнялись им с отсутствием координации, скованно, с минимальной амплитудой. Он мог подобрать только одно или два движения, соответствующие художественному образу танца. Оригинальность и вариативность движений полностью отсутствовали. Студент не знал методические приемы составления танцевальных композиций. Он демонстрировал интерес к хореографическим занятиям, мотивируя его тем, что эти занятия необходимы в основном для культурно – досуговой деятельности, при этом он считал, что ему будет достаточно освоить только несколько танцевальных движений. Он не проявлял самостоятельность в составлении творческих домашних заданий – танцевальных творческих композиций. Придуманные им движения были однообразны, количество их было минимально – 1 или 2. Он не демонстрировал желание самостоятельно пополнять знания о танцах и методике их преподавания.
Методами проведения диагностики были: беседа, тестирование (для когнитивного критерия), творческие задания, направленные на выявление исполнительских и методических умений студентов, экспертные оценки (для деятельностного критерия), анкета и творческое задание (для мотивационного критерия).
Анализ полученных результатов на констатирующем этапе опытно-поисковой работы показал, что уровень творческого потенциала у большинства будущих учителей музыки контрольной и экспериментальной групп в основном был низкий и средний:
- знания о танцах, имеющиеся у студентов, являются недостаточными для их дальнейшей практической деятельности;
- творческие задания показали несформированность у студентов техники исполнения танцевальных движений;
- эти же задания показали, что почти все студенты не владеют методами обучения школьников танцам;
- многие студенты не проявляли интереса к занятиям по хореографии и не видели перспективы их использования в своей дальнейшей профессиональной и культурно – досуговой деятельности.
Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы позволили разработать методику развития творческого потенциала студентов в процессе занятий по хореографии. Она включала в себя четыре этапа, на которых осуществлялась физическая, хореографическая, танцевальная и методическая подготовка с доминантой определенной подготовки на каждом из этих этапов. На первом этапе (1-й семестр обучения) доминантой являлась физическая подготовка к занятиям хореографией с использованием педагогических методов (наглядные, словесные), необходимых для формирования основных теоретических знаний о танцах, наглядной демонстрации основных танцевальных движений европейской и латиноамериканской программы спортивных бальных танцев, методов физического воспитания (методы строго регламентированного упражнения, игровой, соревновательный), для физической подготовки к освоению базовых элементов хореографии, методов художественного воспитания (сходства и контраста – Б.В. Асафьев, Н.Я. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский и др., необходимых для того, чтобы студенты могли из освоенных упражнений составлять движения для физкультминуток, которые должны быть контрастными – расслабляющими и, наоборот, активизирующими, форм: коллективное исполнение танцевальных фрагментов, движения которых должны выражать соответствующий художественный образ музыкального сопровождения.
На втором этапе (2-й семестр обучения) – доминантой являлась хореографическая подготовка с использованием педагогических методов (наглядные, словесные), для формирования знаний о методике обучения и построения танцевальных фрагментов, методов физического воспитания (методы строго регламентированного упражнения), для освоения основных элементов хореографии, методов художественного воспитания (сходства и контраста, ретроспективы и перспективы – Д.Б. Кабалевский). Изучив движения танцевальные на первом этапе, студенты опять возвращаются к ним, но в танцевальных фрагментах. Метод контраста позволяет составлять образ танца, форм: пластическое интонирование музыкального произведения.
На третьем (3-й семестр обучения) – доминантой являлась танцевальная подготовка, с использованием педагогических методов (наглядные, словесные, стимулирования, организации деятельности), позволяющие сформировать знания по составлению танцевальных фрагментов, направленных на создание определенного художественного образа. При этом использовались танцевальные связки, методы физического воспитания (методы строго регламентированного упражнения, соревновательный, блоков, «Калифорнийский стиль»), необходимые для освоения сложно-координационных движений в спортивных бальных танцев, методов художественного воспитания (музыкальной интерпретации, взаимосвязи художественного и технического – О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский) и пластического интонирования (Т. Вендрова). Метод взаимосвязи художественного и технического в хореографии позволяет успешно исполнять танцы, а метод пластического интонирования - активно использовать выученные движения для отражения музыки в жесте. Используемые на данном этапе формы – индивидуальные представления танцевальных фрагментов, этюдов на пластическое интонирование.
На четвертом (4-й семестр обучения) – доминантой являлась методическая подготовка, с использованием методов педагогических (наглядные, словесные, организации деятельности), позволяющих сформировать знания о правилах танцев и о методах составления танцевально-музыкальных фрагментов, направленных на создание определенного художественного образа и физкультминуток, с использованием методов физического воспитания (строго регламентированного упражнения, игровой, соревновательный, усложнения, «Калифорнийский стиль») для совершенствования танцевальных движения при создании танцевальных фрагментов и композиций для детей, методов музыкального воспитания (музыкальной интерпретации, эмоциональной драматургии – Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский). Метод музыкальной драматургии позволяет студентам сочинять танцевальные фрагменты и композиции для детей. Эти методы способствуют созданию художественного образа в танце, передают его динамику. Используемые формы – составление танцев для участия школьников в танцевальных мероприятиях.
Контрольный этап опытно-поисковой работы был проведен после двух лет занятий хореографией с будущими учителями музыки по предложенной нами методики. Оценка данного этапа проводилась по тем же критериям, что и на констатирующем этапе, но при оценке показателей деятельностного критерия творческо-методические компонент оценивался по составленным танцевальным композициям для подростков, в отличие от констатирующего этапа, где оценивались танцевальные композиции для детей младшего школьного возраста.
Проведенная диагностика уровня развития творческого потенциала будущих учителей музыки в процессе занятий хореографией, на контрольном этапе показала положительную динамику всех показателей сформированности творческого потенциала в экспериментальных группах студентов УрГПУ и КГУ. Наиболее высокие результаты в ходе опытно-поисковой работы были достигнуты в развитии творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях хореографией в когнитивной и мотивационной сфере, а также деятельностной, при оценке деятельностно-методического компонента. Наименьший рост показателей наблюдается в деятельностном критерии при оценке деятельностно-исполнительского компонента. Здесь большинство студентов показали результаты соответствующие среднему уровню. Иногда они танцевали скованно, движения выполнялись с минимальной амплитудой, студенты могли подобрать только одно или два движения, соответствующих заданному художественному образу. Очевидна необходимость проведения дальнейших хореографических занятий, которые дадут возможность для технического совершенствования исполнения спортивных танцев и на 3 и 4-ом курсах.
Результаты опытно-поисковой работы представлены в таблице.
Таблица
Результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы по развитию творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях по хореографии (%)
| Кри- терии и компо- ненты | Уровни | Констатирующий этап | Контрольный этап | |||||||||||||||
| Преподаватель | Эксперты | Преподаватель | Эксперты | |||||||||||||||
| УрГПУ | КГУ | УрГПУ | КГУ | УрГПУ | КГУ | УрГПУ | КГУ | |||||||||||
| КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | |||
| Когни-тивный | В | 3 | 2 | 3 | 0 | - | - | - | - | 5 | 21 | 3 | 19 | - | - | - | - | |
| С | 15 | 14 | 17 | 16 | - | - | - | - | 15 | 67 | 17 | 65 | - | - | - | - | ||
| Н | 82 | 84 | 80 | 84 | - | - | - | - | 80 | 12 | 80 | 16 | - | - | - | - | ||
| Деятельностный | ДИК | В | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 11 | 1 | 10 | 1 | 21 | 1 | 19 |
| С | 28 | 20 | 33 | 26 | 21 | 19,5 | 22 | 23 | 30 | 48 | 43 | 49 | 21 | 48,5 | 22 | 41 | ||
| Н | 71 | 79 | 66 | 73 | 78 | 78,5 | 77 | 76 | 69 | 41 | 66 | 41 | 78 | 30,5 | 77 | 40 | ||
| ДМК | В | 1 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 22 | 0 | 20 | 1 | 20,5 | 1 | 18 | |
| С | 21 | 25 | 28 | 27 | 30 | 24 | 23 | 24 | 21 | 65 | 28 | 64 | 30 | 44,5 | 23 | 43 | ||
| Н | 78 | 73 | 72 | 72 | 68 | 75 | 76 | 75 | 78 | 13 | 72 | 16 | 68 | 35 | 76 | 39 | ||
| Мотива- ционный | В | 0 | 2 | 0 | 1 | - | - | - | - | 0 | 56 | 0 | 52 | - | - | - | - | |
| С | 24 | 20 | 20 | 18 | - | - | - | - | 24 | 34 | 20 | 36 | - | - | - | - | ||
| Н | 76 | 78 | 80 | 81 | - | - | - | - | 76 | 10 | 80 | 12 | - | - | - | - | ||
ДИК – деятельностно-исполнительский компонент;
ДМК – деятельностно-методический компонент.
Результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении сделать следующие выводы:
1. Анализ и обобщение литературы по проблеме исследования определили уточнение определение понятия «творческий потенциал будущего учителя музыки», под которым понимается совокупность знаний о предмете творчества, умений, актуализирующихся в субъективно новом художественном продукте и направленность личности на создание этого продукта. Кроме того, на основе изученной литературы было сформулировано понятие «спортивный бальный танец», под которым понимается вид спортивно-художественной деятельности, включающий взаимосвязанные сложно-координационные и эмоционально-выразительные движения, соответствующие музыкальному сопровождению и приводящие к созданию художественного продукта.
2. Определены педагогические условия, необходимые для разработки и внедрения методики развития творческого потенциала у будущих учителей на занятиях хореографии. К ним относятся: организационные, предполагающие введение занятий по хореографии будущих учителей музыки; методические, определяющие направления хореографической подготовки студентов и разработку структуры занятий по хореографии; практические, определяющие включение изученного материала на хореографических занятиях материала в педагогическую практику студентов; информационные, предполагающие обработку информации, полученной при проведении контрольных мероприятий для студентов первого и второго курса на занятиях по хореографии.
3. Разработана методика развития творческого потенциала будущих учителей музыки на занятиях хореографии, включающая четыре этапа, на которых осуществляется физическая, хореографическая, танцевальная и методическая подготовка с доминантой определенной подготовки на каждом из этапов. На первом этапе доминантой является физическая подготовка к занятиям хореографией с использованием педагогических методов (наглядные, словесные), методов физического воспитания (методы строго регламентированного упражнения, игровой, соревновательный), методов художественного воспитания (сходства и контраста). На втором, в качестве доминанты выступает хореографическая подготовка с использованием педагогических методов (наглядные, словесные), методов физического воспитания (методы строго регламентированного упражнения), методов художественного воспитания (сходства и контраста, ретроспективы и перспективы). Доминантой третьего этапа – танцевальная подготовка с использованием педагогических методов (наглядные, словесные (стимулирования, организации деятельности), методов физического воспитания (методы строго регламентированного упражнения, соревновательный, блоков, «Калифорнийский стиль»), методов художественного воспитания (взаимосвязи художественного и технического, пластического интонирования, музыкальной интерпретации). На четвертом доминантой является методическая подготовка с использованием методов педагогических (наглядные, словесные, организации деятельности), физического воспитания (строго регламентированного упражнения, игровой, соревновательный, усложнения, «Калифорнийский стиль»), музыкального воспитания (музыкальной интерпретации, эмоциональной драматургии).
4. Выявлены и обоснованы критерии и показатели развития творческого потенциала будущего учителя музыки в процессе занятий хореографии: когнитивный – отражающий уровень знаний студентов о танцах, основных танцевальных движений, знание специфических хореографических терминов, деятельностный – творческо-исполнительский компонент (умения исполнять танцы и танцевальные фрагменты) и творческо-методический компонент (умения составлять танцевальные композиции для школьников младшего возраста и подростков) и мотивационный – наличие мотивации к обучению танцам, самостоятельность и оригинальность в составлении творческих заданий, стремление пополнить недостающие знания о танцах и методике их преподавания школьникам.
5. Сопоставление результатов диагностики уровня развития творческого потенциала у будущих учителей музыки на занятиях по хореографии на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы дает основание утверждать об эффективности разработанной методики.
Исследование может быть продолжено в следующих направлениях: разработка методики развития творческого потенциала будущих учителей музыки для третьего и четвертого курсов, обоснование и включение в методику не только спортивных бальных, но и других видов танцев, расширения критериев и показателей развития творческого потенциала для его диагностирования у будущих учителей музыки.
Основные положения диссертационного исследования
опубликованы в следующих работах:
Статьи в рецензируемых научных изданиях,
включенных в реестр ВАК МОиН РФ:
1. Ярцева, Н. В. Танцы как средство развития творческого потенциала учителей музыки на занятиях хореографии [Электронный ресурс] / Н.В. Ярцева // Педагогика искусства : электрон. науч. журн. – 2010. – № 1. – Режим доступа : http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-1-2010.htm – 0,25 п. л.
2. Ярцева, Н. В. Спортивные танцы как средство актуализации творческого потенциала будущих учителей музыки [Текст] / Н.В. Ярцева, А.Е. Терентьев, А.В. Гришин // Вестник Поморского университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. – 2009. – № 11. – С.265–270. – 0,7/ 0,5 п. л.
3. Ярцева, Н. В. Влияние физического развития на актуализацию творческого потенциала у будущих учителей музыки [Текст] / Н.В. Ярцева, А.Е. Терентьев, А.В. Гришин // Вестник Поморского университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. – 2009. – № 11. – С. 292–297 – 0,75/ 0,5 п. л.
4. Кокорина, Н. В. Влияние занятий спортивными танцами на изменение телосложения у студентов вузов [Текст] / Н.В. Кокорина // Вестник Поморского университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. – 2008. – № 8. – С. 265–270. – 0,7 п. л.
Работы, опубликованные в других изданиях
5. Кокорина, Н. В. Занятия хореографией как средство физического воспитания студентов в вузе [Текст] / Н.В. Кокорина // Научные, методические и прикладные аспекты физического воспитания, спорта и безопасности жизнедеятельности : материалы студ. науч.-практ. конф., 28 апр. 2006 г. – / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – С.59–61. – 0,2 п. л.
6. Кокорина, Н. В. Занятия спортивными танцами в системе физического воспитания студентов [Текст] / Н.В. Кокорина, В.А. Швецов // История, состояние и проблемы развития олимпийского движения, физической культуры и спорта : материалы XVIII Всеурал. олимп. науч. сессии молодых ученых, 14 дек. 2006 г. / Урал. гос. ун-т. физ. культ – Екатеринбург, 2006. – С. 174–177. – 0,25 / 0,2 п. л.
7. Кокорина, Н. В. Влияние занятий спортивными танцами на здоровье студентов [Текст] / Н.В. Кокорина // История, состояние и проблемы развития олимпийского движения, физической культуры и спорта : материалы XVIII Всеурал. олимп. науч. сессии молодых ученых, 14 дек. 2006 г. / Урал. гос. ун-т. физ. культ. – Екатеринбург, 2006. – С.170–174. – 0,25 п. л.
8. Кокорина, Н.В. Влияние занятий хореографией на здоровье студентов [Текст] / Н.В. Кокорина // Актуальные проблемы физического воспитания и безопасности жизнедеятельности в процессе профессионального образования : материалы 2-ой всерос. заоч. науч.-практ. конф., 23 марта 2007 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. – С. 46–49. – 0,2 п. л.
9. Кокорина, Н.В. Влияние занятий спортивными танцами на развитие физических качеств студентов вузов [Текст] / Н.В. Кокорина // Валеологические проблемы здоровьеформирования детей, подростков и молодежи : материалы IV межвуз. студ. науч.-прак. конф. г.Екатеринбурга, 12 дек. 2008. / Рос. гос. проф. пед. ун-т – Екатеринбург, 2008. – С. 49–51. – 0,2 п. л.
10. Кокорина, Н.В. Спортивные танцы в системе адаптивного физического воспитания [Текст] / Н.В. Кокорина // Современные подходы и новые технологии в обучении и реабилитации лиц с отклонениями в состоянии здоровья : тез. Всерос. науч.-практ. конф., 5–6 нояб. 2008 г. / Урал. гос. ун-т. физ. культ. – Екатеринбург, 2008. – С. 80–82. – 0,2 п. л.
11. Ярцева, Н.В. Спортивные танцы в системе профессионального образования учителя музыки [Текст] / Н.В. Ярцева // Актуальные проблемы современного музыкального и художественного образования детей и юношества : сборник науч. статей. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – С. 151–155. – 0,25 п. л.
12. Ярцева, Н.В. Спортивные танцы, как средство физического развития студентов высших учебных заведений [Текст] / Н.В. Ярцева // Современное состояние и перспективы развития физической культуры и спорта в образовательных учреждениях : материалы 2 междунар. дистанционной науч.-практ. конф., 14 нояб. 2009 г. / Влад. гос. гум. ун-т. – Владимир, 2009. – С. 223–230. – 0,5 п. л.
13. Ярцева, Н.В. Спортивные танцы как средство развития двигательно-координационных способностей будущих учителей музыки [Текст] / Н.В. Ярцева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VII Всерос. науч.-практ. конф., 12 нояб. 2009 г. – Челябинск, / Чел. ин. пер. и пов. квал. раб. обр. .2009. – С. 171–175. – 0,3 п. л.
14. Ярцева, Н. В. Развитие специфических координационных способностей будущих учителей музыки на занятиях хореографией [Текст] / Н.В. Ярцева // Междунар. ноябрьские чтения, посвященные памяти В.А. Швецова : сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – С. 197–202. – 0,4 п. л.
Подписано в печать 15.03.10. Формат 60 x 84/16 . Бумага для множ. ап.
Печать на ризографе. Уч. – изд. л. 1.0. Тираж 120 экз. Заказ 3230
ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Отдел множительной техники.
620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
E-mail: uspu@ uspu.ru
