Профессиональное становление педагогического ко л лектива
На правах рукописи
ФОМЕНКО Светлана Леонидовна
Профессиональное становление
педагогического коллектива
13.00.01— общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Екатеринбург — 2007
Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Уральский государственный педагогический университет»
| Научный консультант: | заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Белкин Август Соломонович |
| Официальные оппоненты: | председатель Президиума Тюменского научного центра РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ В. И. Загвязинский |
| доктор психологических наук, профессор Э. Э. Сыманюк | |
| доктор философских наук, профессор А. В. Меренков | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» |
Защита состоится 27 июня 2007 г. в 10.00 в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов 26, ауд. 316.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.
Текст автореферата размещен на сайте www.uspu.ru
Автореферат разослан «________» ________________ 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Днепров С. А.
Общая характеристика работы
Актуальность проблемы и темы исследования. На социально-педагогическом уровне актуальность темы исследования определяется противоречиями между потребностями педагогов в коллективах, способствующих непрерывному повышению квалификации каждого педагога, имеющих возрастающий уровень профессионализма, обеспечивающих преодоление социального, профессионального и личностного одиночества учителя, и реальным состоянием образования, в котором педагог остается наедине со своими личностными и профессиональными проблемами.
В профессионально зрелом педагогическом коллективе, благодаря атмосфере сотрудничества и взаимопонимания, создаются условия для эффективной деятельности каждого из его членов за счет преодоления проблемы профессиональной разобщенности. На современном этапе обостряется противоречивая ситуация: с одной стороны, профессия педагога социальна по своей сути, по назначению, но с другой стороны, каждый педагог изолирован стенами своего класса, рамками своей учебной дисциплины, оставаясь наедине со своими профессиональными и личностными проблемами. В педагогическом коллективе высокого уровня профессионализма значительно повышается эффективность деятельности за счет создания атмосферы социальной и профессиональной защищенности педагога.
Изучение и анализ научных работ в области педагогики, психологии, социологии позволяет сделать вывод о том, что до конца 80-х годов теория коллективов интенсивно развивалась, но впоследствии внимание к этому научному направлению уменьшилось, хотя именно педагогический коллектив продолжает выполнять важнейшие социальные функции, способствующие преодолению профессионального отчуждения и одиночества учителя. Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность темы исследования определяется существующими противоположностями во взглядах множества исследователей, выражающимися в чрезмерном акценте на индивидуальном, личностном развитии педагога и в преуменьшении роли и значения в этом процессе педагогического коллектива.
Современной психолого-педагогической наукой разработаны многочисленные рекомендации по руководству процессом профессионального становления педагогов, по методическому контролю и оценке динамики профессионального развития учителей, но рекомендаций по управлению профессиональным становлением не отдельных педагогов, а педагогов, объединенных в педагогический коллектив, в настоящее время нет.
Таким образом, на научно-методическом уровне актуальность темы исследования обусловлена противоречием между необходимостью преодоления противоречия между социальным, профессиональным и личностным одиночеством учителя в современных условиях развития образования и отсутствием рекомендаций по организации его профессиональной деятельности в условиях педагогического коллектива.
В нашем понимании профессиональное становление педагогического коллектива — это процесс двухстороннего, взаимообогащающего влияния сообщества и педагога, способствующий актуализации индивидуального и коллективного потенциала за счет преодоления социального, профессионального и личностного одиночества учителя.
На основании анализа актуальности и выявленных противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе методологических, теоретических и практических основ для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса профессионального становления педагогического коллектива, обеспечивающего комплексное развитие и саморазвитие каждого педагога.
На основании анализа актуальности проблемы исследования, а также выявленных противоречий была определена тема диссертационного исследования: «Профессиональное становление педагогического коллектива».
Объект исследования: педагогический коллектив общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс профессионального становления педагогического коллектива общеобразовательной школы и его результат.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать методологические, теоретические и практические основы процесса профессионального становления педагогического коллектива.
Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования, мы выдвинули гипотезу:
- на основе историко-генетического анализа педагогического наследия и современных теоретических положений психолого-педагогических наук мы предполагаем, что сущность профессионального становления педагогического коллектива проявляется в двухстороннем, инверсионно-медиативном, взаимообогащающем влиянии педагогического коллектива и педагога, которое может способствовать преодолению социального, профессионального, личностного одиночества учителя, актуализации индивидуального и коллективного профессионального потенциалов, сохранению психологического здоровья, душевной гармонии и профессиональной зрелости каждого и всех вместе;
- для понимания специфики процесса профессионального становления педагогического коллектива как системы, вероятно, необходимо выявить структуру процесса профессионального становления педагогического коллектива, которая представляет собой развитие отношений зависимости между ценностно-ориентационным, индивидуально-групповым, функционально-деятельностным, пространственно-временным, координационно-управленческим компонентами процесса, заключающихся в связях факторов и условий, детерминирующих исследуемый процесс;
- реализацию содержания процесса профессионального становления педагогического коллектива возможно представить в виде концептуальной (теоретической) модели, включающей ведущие тенденции, конкретизирующие теоретические положения, основополагающие принципы и условия их реализации;
- процесс профессионального становления педагогического коллектива, возможно, кроме основных функций: актуализирующей, проявляющейся в развитии профессионального коллективного потенциала; стабилизационной, направленной на сохранение педагогического коллектива как системы с заданными на определенном этапе развития параметрами в ответ на возмущающие воздействия окружающей среды; мотивационной, оказывающей влияние на формирование потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование членов коллектива; коммуникативной, ориентирующей коллектив на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов в процессе деятельности; духовно-нравственной, ориентирующей на духовное, морально-этическое развитие педагогического коллектива, — может выполнять и специфические функции;
- наряду с основными признаками профессионального становления педагогического коллектива (сформированность единого ценностного поля и единого понимания целей профессионального развития всех субъектов педагогического процесса; совпадение правил поведения, общения и взаимодействия с принципами профессиональной жизни и деятельности; наличие профессиональной саморефлексии; профессиональная активность членов коллектива; наличие творческого характера профессиональной деятельности; система средств и методов, используемых в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива), вероятно, необходимо выделение главного признака;
- возможно, для эффективного управления процессом профессионального становления педагогического коллектива необходимо: определение системы субъективных и объективных факторов, влияющих на исследуемый процесс; создание комплекса управленческих условий, определяющих позитивную направленность процесса профессионального становления педагогического коллектива;
- для информационного обеспечения исследуемого процесса возможно использование мониторинга профессионального становления педагогического коллектива на основе выделения комплекса критериев и соответствующих показателей.
Названные цель и гипотеза исследования определили следующие его задачи:
1. На основе историко-генетического анализа педагогического наследия и современных теоретических положений психолого-педагогических наук выявить, теоретически обосновать сущность профессионального становления педагогического коллектива.
2. Определить структуру процесса профессионального становления педагогического коллектива, представляющую собой развитие отношений зависимости между компонентами, факторами и условиями, детерминирующими исследуемый процесс.
3. Разработать целостную концептуальную модель, раскрывающую содержание процесса профессионального становления педагогического коллектива.
4. Выявить и обосновать основные и специфические функции профессионального становления педагогического коллектива.
5. Определить и проанализировать ведущие признаки профессионального становления педагогического коллектива.
6. Выявить и теоретически обосновать управленческие условия, определяющие позитивные и нейтрализующие негативные тенденции профессионального становления педагогического коллектива.
7. Обосновать использование мониторинга как основы информационного обеспечения профессионального становления педагогического коллектива.
Методологической базой исследования являются:
- идея развития как процесса качественных необратимых и направленных изменений (И. Кант, Г. Гегель);
- идеи о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия как ведущие факторы развития (С. Л. Рубинштейн);
- ведущие идеи общепсихологической теории деятельности
(Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев); - методология педагогического исследования (А. С. Белкин, Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, З. И. Равкин, М. Н. Скаткин);
- идея о сущности, содержании индивидуальных и коллективных форм научного педагогического сознания (Л. А. Беляева, С. А. Днепров);
- представления о педагогическом коллективе как особой трудовой общности (Н. И. Пирогов, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко,
Н. К. Крупская).
Методология педагогического исследования формировалась на основе подходов: системного (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); субъектного (С. Л. Рубинштейн); деятельностного (К. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
Теоретической основой исследования профессионального становления педагогического коллектива являются:
- теоретические положения об этапах развития социальных систем (Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, В. Г. Афанасьев, Т. Парсонс);
- основные положения теории малых групп, выработанные зарубежными учеными: Д. Морено, Э. Мэйо, К. Левина;
- научные достижения отечественных психологов в области изучения малых групп: стратометрическая концепция групповой активности
А. В. Петровского; модели социально-перцептивных процессов совместной деятельности Г. М. Андреевой, А. В. Бодаль, А. А. Дергач, В. Н. Панферова; социометрическое направление (И. П. Волков, Н. Н. Обозов,
Е. С. Кузьмин); параметрическая концепция групповой активности
Л. И. Уманского, разрабатываемая его учениками (А. С. Чернышов,
А. Г. Кирпичник, Н. П. Фетискин); - концептуальные положения психолого-педагогических теорий коллективов (В. М. Бехтерев, М. Н. Блонский, А. С. Залужный, А. С. Макаренко, А. В. Петровский, К. К. Платонов, М. В. Ланге, Е. В. Шорохова, Л. И. Уманский);
- положения о стадиальном и уровневом развитии коллектива (А. Л. Журавлев, А. Г. Ковалев, А. С. Макаренко, Р. С. Немов, Л. И. Новикова,
А. В. Петровский, К. К. Платонов, В. В. Шпалинский); - положение о системообразующей функции совместной деятельности в трудовом коллективе (А. Л. Журавлев, Е. В. Шорохова);
- исследования, посвященные проблемам профессионального развития педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (Т. Г. Афанасьева, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Васильев, Н. С. Дежникова,
А. И. Донцов, В. М. Лизинский, Ю. Л. Львова, И. С. Марьенко, М. Г. Минкевич, Т. А. Петрунина, В. А. Сухомлинский, В. А. Караковский,
Ю. А. Конаржевский, Н. П. Кузин, Р. С. Немов, Л. И. Новикова,
П. И. Третьяков, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова); - труды, посвященные исследованию профессионального становления личности и деятельности (В. С. Безрукова, С. Г. Вершловский,
С. Б. Елканов, Н. С. Глуханюк, С. А. Днепров, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов,
К. Л. Левитан, Л. Я. Рубина, Н. Ф. Талызина, В. Д. Ширшов); - результаты консультационной деятельности по разработке концептуальных основ развития системы образования Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга до 2010 г.
База исследования: Исследование проводилось с 2000 по 2006 г. в образовательных учреждениях Свердловской области, г. Екатеринбурга,
г. Каменска-Уральского, а также на факультете менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета.
К процессу эмпирических исследований были привлечены педагогические коллективы, находящиеся на разных этапах профессионального становления: в г. Екатеринбурге — ОУ № 85, 68, 109, 140, 154; 184,
в г. Каменске-Уральском — ОУ № 19, 34, в г. Полевском — ОУ № 4, 8, 17,
в п. Буланаше Артемовского района — ОУ № 8, 6, 12, 21, в п. Андриановичи Серовского района — ОУ № 2 Свердловской области. На этапе апробации технологии мониторинга профессионального становления педагогического коллектива участвовали педагогические коллективы школ г. Екатеринбурга и Свердловской области (всего 320 педагогов, 40 директоров ОУ, 56 завучей).
Методы исследования.
В качестве теоретических методов проектирования концептуальной модели профессионального становления педагогического коллектива использовались: аналогия, анализ, синтез, индукция и дедукция, моделирование, идеализация, экстраполяция; эмпирических — наблюдение, диагностические методы, мониторинг, биографический метод.
Этапы исследования:
Первый этап (2000—2001) носил констатирующий характер, был связан с выбором и теоретическим осмыслением проблемы и темы исследования, определением исходных теоретических позиций, рабочего аппарата исследования. Этот этап исследования характеризуется сбором эмпирического, теоретического и технологического материала в условиях профессиональной деятельности педагогических коллективов г. Екатеринбурга и Свердловской области, а также в процессе обучения педагогических кадров на факультете повышения квалификации УрГПУ.
Второй этап (2002—2004) был посвящен определению методологических основ исследования, разработке элементов концептуальной модели профессионального становления педагогического коллектива. Одновременно на этом этапе была начата целенаправленная аналитико-поисковая работа по проверке выдвигаемых теоретических положений на практике. Опытной базой исследования были педагогические коллективы образовательных учреждений г. Екатеринбурга, г. Каменска-Уральского, г. Полевского, а также Артемовского и Серовского районов Свердловской области.
Третий этап (2005—2006) был посвящен обобщению результатов исследовательской деятельности на предыдущих этапах, соединению разработанных, проверенных, уточненных элементов в целостную концептуальную модель профессионального становления педагогического коллектива, а также апробации основных концептуальных положений в практике организации системы образования и повышения квалификации в условиях стратегического развития системы образования Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга. На этом этапе систематизированы и обобщены результаты аналитико-поискового исследования, оформлен текст диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечиваются системой методологических оснований, гарантирующих преемственность разрабатываемых теоретических положений с соответствующими педагогическими идеями и теориями; опытной проверкой всех выдвигаемых концептуальных положений модели профессионального становления педагогического коллектива в процессе ее внедрения в практику деятельности руководящих и педагогических работников образовательных учреждений. Обоснованность выдвигаемых положений и выводов обеспечивается применяемыми для обоснования выдвигаемых идей формально-логическими методами, адекватными целям теоретического исследования, и личным участием автора в разработке модели профессионального становления педагогического коллектива.
Научная новизна исследования:
1. На основе историко-генетического анализа педагогического наследия и современных теоретических положений психолого-педагогических наук определена сущность профессионального становления педагогического коллектива, проявляющаяся в двухстороннем, инверсионно-медиативном, взаимообогащающем влиянии коллектива и педагога, выражающемся в преодолении социального, профессионального, личностного одиночества учителя, актуализации индивидуального и коллективного профессионального потенциалов, сохранении психологического здоровья, душевной гармонии и профессиональной зрелости каждого и всех вместе.
2. Определена структура процесса профессионального становления педагогического коллектива, которая представляет собой отношения зависимости между структурными компонентами процесса (ценностно-ориентационным, индивидуально-групповым; функционально-деятельностным, пространственно-временным, координационно-управленческим), заключающиеся в связях факторов и условий, детерминирующих исследуемый процесс.
3. Разработана концептуальная (теоретическая) модель профессионального становления педагогического коллектива, включающая ведущие тенденции, теоретические положения, основополагающие принципы и условия их практической реализации.
4. Выявлены специфические функции профессионального становления педагогического коллектива: объединяющая функция, способствующая устранению социального, профессионального и личностного одиночества учителя; сохранная, способствующая гармонизации коллективных взаимодействий, общения и сохранению психического и физического здоровья членов коллектива; рефлексивная, способствующая развитию навыков самоанализа на коллективном и индивидуальном уровнях.
5. Выделены основные признаки профессионального становления педагогического коллектива (сформированность единого ценностного поля и единого понимания целей профессионального развития всех субъектов педагогического процесса; совпадение правил поведения, общения и взаимодействия с принципами профессиональной жизни и деятельности; наличие профессиональной саморефлексии; профессиональная активность членов коллектива; наличие творческого характера профессиональной деятельности; система средств и методов, используемых в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива), среди которых выделен главный — сформированность профессионального поля коллектива.
6. Определены (комплекс) факторы, выступающие в качестве источников и мотиваторов исследуемого процесса, а также субъективные (мотивационные) и объективные (управленческие) условия, создание которых позволит обеспечить позитивную направленность процессу профессионального становления педагогического коллектива.
7. Разработано и теоретически обосновано использование технологии мониторинга профессионального становления педагогического коллектива, состоящей из взаимосвязанных этапов; выявлены принципы мониторинга, выделены критерии сформированности уровней профессионального становления педагогического коллектива и комплекс показателей, в качестве которых выступают профессиональные коллективные характеристики.
Теоретическая значимость исследования:
1. Дана авторская трактовка сущности профессионального становления педагогического коллектива, которая проявляется в двухстороннем, взаимообогащающем влиянии педагогического коллектива и педагога, выражающемся в преодолении социального, профессионального и личностного одиночества учителя, актуализации индивидуального и коллективного профессионального потенциалов, способствующем обретению психологического здоровья, душевной гармонии и профессиональной зрелости членов коллектива.
2. Дано определение понятия «структура профессионального становления педагогического коллектива», которое представляет собой развитие отношений зависимости между компонентами данного процесса (ценностно-ориентационным, индивидуально-групповым, функционально-деятельностным, пространственно-временным и координационно-управленческим), заключающихся в связях факторов и условий, детерминирующих исследуемый процесс.
3. Обогащена педагогическая теория коллективов за счет создания концептуальной модели профессионального становления педагогического коллектива, включающая в себя компоненты теории 3-х уровней: теоретико-нормативный, определяющий ведущие тенденции и конкретизирующие их теоретические положения; деятельностно- технологический, проявляющийся в развитии и конкретизации каждого из теоретических положений соответствующими принципами профессионального становления педагогического коллектива; организационно-управленческий, раскрывающий условия реализации каждого из принципов в реальной профессиональной деятельности педагогического коллектива.
3. Введены новые педагогические понятия и даны их дефиниции:
- объединяющая функция профессионального становления педагогического коллектива — это функция, выражающаяся в устранении социального, профессионального и личностного одиночества учителя в процессе прохождения коллективом этапов и уровней профессионального становления;
- сохранная функция профессионального становления педагогического коллектива — это функция, способствующая гармонизации коллективных взаимодействий, общения и сохранению психического и физического здоровья членов коллектива;
- рефлексивная функция профессионального становления педагогического коллектива — это функция, способствующая развитию навыков самоанализа на коллективном и индивидуальном уровне.
- профессиональное поле педагогического коллектива — это интегративная характеристика педагогического коллектива как целостной системы, внутри которой возникают и изменяются психологические состояния (стремления, потребности, интересы, настроения, мнения), имеющие определенную направленность и величину, образующиеся в результате совместной взаимообогащающей профессиональной деятельности и отношений сотрудничества между членами коллектива, стимулирующие профессиональную активность и направленность деятельности педагогического коллектива;
- профессиональная мотивационная индукция — социально-психологический феномен, выражающийся в возникновении эффекта интеллектуального «заражения» в результате психологических контактов членов педагогического коллектива в процессе профессиональной деятельности, создающего такое психологическое поле, которое обеспечивает направленность и активизацию усилий, прилагаемых его членами для достижения поставленных профессиональных целей и задач.
4. Уточнено и конкретизировано педагогическое значение следующих дефиниций предмета исследования:
- этап профессионального становления педагогического коллектива — это определенный временной промежуток в профессиональном развитии коллектива, характеризующийся достигнутым уровнем профессионализма, определяемый характером качественных изменений профессиональных коллективных характеристик, а также соотношением процессов интеграции и дифференциации в профессиональной жизнедеятельности коллектива;
- уровень профессионального становления педагогического коллектива — качественный результат процесса профессионального становления педагогического коллектива, определяемый степенью выраженности профессиональных коллективных характеристик, степенью преодоления социального, профессионального и личностного одиночества учителя, а также результативностью коллективной профессиональной деятельности;
- мониторинг профессионального становления педагогического коллектива — процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического отслеживания изменений в профессиональном становлении педагогического коллектива с целью получения объективной информации и включения результатов наблюдений в управление этим процессом;
- принципы мониторинга профессионального становления педагогического коллектива — это принципы системной интегральности и непрерывности мониторинга; диагностической значимости отслеживаемой информации; этапности мониторинга; учета психолого-педагогических особенностей педагогического коллектива; инверсии в мониторинге; учета непосредственных и косвенно действующих факторов; репродуктивного анализа в мониторинге; учета личности субъекта управленческого мониторинга.
Практическая значимость исследования:
1. Результаты, представленные в виде концептуальной модели профессионального становления педагогического коллектива, используются на практике руководителями образовательных учреждений г. Екатеринбурга, г. Каменска-Уральского, г. Верхней Пышмы, г. Полевского, Артемовского и Серовского районов Свердловской области в качестве инструмента подготовки и проведения самоаттестации образовательных учреждений.
2. На основе проведенного исследования разработаны и внедрены спецкурсы для руководящих и педагогических работников образовательных учреждений «Управление процессом профессионального становления педагогического коллектива», а также «Основы мониторинга профессионального становления педагога в образовательном учреждении» для слушателей факультета менеджмента переподготовки кадров и повышения квалификации Уральского государственного педагогического университета, Института повышения квалификации Уральского государственного университета им. Горького, на базе Института образования взрослых
г. Екатеринбурга.
3. Представленные концептуальные основы профессионального становления педагогического коллектива в системе образования открывают перспективы для дальнейшей научно-прикладной разработки технологического и методического обеспечения решения проблемы профессионального развития коллективов разных уровней общего, среднего, а также высшего профессионального образования.
4. Концептуальная модель профессионального становления педагогического коллектива была положена в основу разработки стратегической программы развития системы образования Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга на период до 2010 г. по направлению «Развитие профессионального потенциала педагогических кадров».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе разработки стратегических направлений развития районной системы образования г. Екатеринбурга (Орджоникидзевский район), в ходе консультативной деятельности в районах Свердловской области (Серовском, Артемовском), г. Полевском, г. Верхней Пышме, в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга, г. Каменска-Уральского, а также в процессе повышения квалификации работников образования Уральского государственного педагогического университета, Уральского государственного университета им. Горького, Института образования взрослых.
Основные положения и результаты исследования представлены: в 2 монографиях, 1 учебном пособии, 3 методических рекомендациях, 69 статьях и тезисах докладов общим объемом 65,0 п. л., а также в российских журналах: «Образование и наука» (2005. №2), «Высшее образование в России» (2005. №3), «Педагогика». 2005. №5), «Народное образование» (2005. №5; 2006. №4; 2007. №4).
Основные положения и результаты аналитико-поисковой работы в 2001—2006 гг. докладывались и были одобрены на:
- международных семинарах и конференциях по проблемам управления качеством образования (Минск, 2001, Новосибирск, 2003, Барнаул, 2003, Пенза, 2004), технологий в менеджменте человеческих ресурсов (Пенза, 2004), социально-экономического развития общества: система образования и экономика (Пенза, 2004), регионального профессионального образования (Пенза; Тула, 2004), педагогического менеджмента и прогрессивных технологий в образовании (Пенза, 2004), организационного менеджмента (Пенза, 2004), инновационных процессов в управлении (Пенза, 2004), феномена развития наук о человеке (Пенза, 2004), образования в современной России (Пенза, 2005), повышения технического и экономического потенциала предприятий (Пенза, 2005), педагогического образования в современных условиях (Уссурийск, 2004);
- всероссийских конференциях и семинарах по проблемам управления качеством образования (Екатеринбург, 2002,2004), совершенствования системы управления организацией (Пенза, 2004), современных технологиий в системе образования (Пенза, 2004), управления персоналом в организации (Пенза, 2004), культурологического подхода в образовании (Екатеринбург, 2005).
Публикации в научных вестниках и сборниках научных трудов: Российского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург, 2003), Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, 2004), Московского педагогического государственного университета (Москва, 2003), Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, 2004).
На защиту выносятся:
1. В отличие от теории «школьной культуры» С. Сарасона, в которой констатируется факт профессионального одиночества учителя, мы утверждаем, что сущностью процесса профессионального становления педагогического коллектива является двухсторонний, инверсионно-медиативный, взаимообогащающий характер влияния педагогического коллектива и учителя, выражающийся в преодолении социального, профессионального одиночества учителя, актуализации индивидуального и коллективного профессионального потенциалов, способствующий обретению психологического здоровья, душевной гармонии и профессиональной зрелости членов коллектива.
2. В отличие от детализированного анализа, используемого в науке для описания профессионального развития коллектива, структурная характеристика этого процесса представляет собой развитие отношений зависимости между ценностно-ориентационным (идеальным), индивидуально-групповым (личностным), функционально-деятельностным, пространственно-временным, координационно-управленческим компонентами, заключающихся в связях факторов и условий, детерминирующих исследуемый процесс.
3. Утверждаем, что содержание процесса профессионального становления педагогического коллектива включает:
- ведущие тенденции, раскрывающие зависимость: профессионального становления учителя от профессионального становления педагогического коллектива; динамики исследуемого процесса от характера изменений на предыдущих этапах профессионального развития; результата профессионального становления от степени активности педагогов и комплекса условий в образовательном учреждении;
- теоретические положения: профессиональное становление представляет собой процесс двухстороннего, взаимообогащающего влияния коллектива и педагога, результатом которого является преодоление социального, профессионального и личностного одиночества учителя; профессиональное становление педагогического коллектива представляет собой процесс качественных, изменений коллективных профессиональных характеристик по мере продвижения коллектива к вершинам профессионализма; результат профессионального становления педагогического коллектива зависит от степени активности педагога и от комплекса организационно-управленческих условий, созданных в образовательном учреждении;
- основополагающие принципы реализации ведущих тенденций: интериоризации; гуманистичности; мотивации коллектива на успешность в профессиональной деятельности; многоплановости процесса; диалектической направленности; преемственности и необратимости профессионального развития; субъектности; включения коллектива в инновационную деятельность; единства связи и управления — и условия их реализации в образовательном учреждении.
4. Утверждаем, что кроме основных функций, таких, как: актуализирующая, проявляющаяся в развитии профессионального коллективного потенциала; стабилизационная, направленная на сохранение педагогического коллектива как системы с заданными на определенном этапе развития параметрами в ответ на возмущающее воздействие окружающей среды; мотивационная, оказывающая влияние на формирование потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование членов коллектива; коммуникативная, ориентирующая коллектив на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов в процессе деятельности; духовно-нравственная, ориентирующая на духовное, морально-этическое развитие педагогического коллектива, — процесс профессионального становления педагогического коллектива выполняет специфические: объединяющую функцию, способствующую устранению социального, профессионального и личностного одиночества учителя, сохранную, способствующую гармонизации коллективных взаимодействий и общения, сохранению психического и физического здоровья членов коллектива и рефлексивную, способствующую развитию навыков самоанализа на коллективном и индивидуальном уровне.
5. Утверждаем, что среди основных признаков профессионального становления педагогического коллектива (сформированность единого ценностного поля и единого понимания целей профессионального развития всех субъектов педагогического процесса; совпадение правил поведения, общения и взаимодействия с принципами профессиональной жизни и деятельности; наличие профессиональной саморефлексии; профессиональная активность членов коллектива; наличие творческого характера профессиональной деятельности; система средств и методов, используемых в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива) следует выделять главный — сформированность профессионального поля коллектива.
6. Утверждаем, что для эффективного управления процессом профессионального становления педагогического коллектива необходимо: выделение системы субъективных и объективных факторов, выступающих в качестве источников и мотиваторов исследуемого процесса; создание комплекса управленческих условий (организационных, мотивационных, средовых и ресурсных), определяющих позитивную направленность процесса профессионального становления педагогического коллектива.
7. Утверждаем, что для информационного обеспечения исследуемого процесса возможно использование технологии мониторинга профессионального становления педагогического коллектива, состоящей из взаимосвязанных этапов (подготовительный; исходно-диагностический; уточняющий; планово-прогностический, процессуально-технологический; коррекционно-творческий и итогово-прогностический); выявлены принципы педагогического мониторинга (системной интегральности и непрерывности; диагностической значимости отслеживаемой информации; этапности мониторинга; учета психолого-педагогических особенностей педагогического коллектива и личности субъекта мониторинга; учета непосредственных и косвенно действующих факторов; репродуктивного анализа); выделены критерии оценки сформированности уровней профессионального становления педагогического коллектива (аксиологический, технологический, эмоционально-волевой, креативный, рефлексивно-результативный) и комплекса показателей, в качестве которых выступают профессиональные характеристики педагогического коллектива.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы, приложений, изложена на 400 страницах, содержит 12 таблиц. Список литературы насчитывает 410 наименований.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; выявляются основные противоречия; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Историко-генетический анализ проблемы становления коллектива в трудах исследователей XVIII—ХХ вв.» дается характеристика предпосылок формирования первоначальных представлений о коллективе как о социальной общности, изложенных в трудах отечественных и зарубежных ученых XVIII—ХХ вв.; рассматриваются в исторической последовательности труды отечественных ученых, посвященные различным аспектам исследования проблем коллектива и личности в коллективе, акцентируется внимание на трудах ученых, которые внесли существенный вклад в развитие теории коллектива, обозначены главные направления исследований и практическая значимость теоретических положений, излагаемых в их концепциях.
Историко-генетический обзор научной литературы позволяет утверждать, что термин «коллектив» на страницах зарубежных научных изданий встречается весьма редко и не обладает статусом научной категории. В отечественной социальной психологии понятие «коллектив» рассматривается как высшая стадия развития организованной общности людей, направленного на достижение социально значимых целей. Проведенный нами анализ многочисленных (более 70) определений понятия «коллектив» дает возможность сделать вывод, что в них перечисляется множество конкретных признаков коллектива, нередко рассматриваемых как рядоположенные, порой затушевываются его сущностные, системообразующие качества, что тем самым делает немалую их часть малопригодной основой для построения специально-научной социально-психологической дефиниции. Термин «коллектив» служит одновременно и обозначением статуса,
т. е. организационного положения людей в обществе, и характеристикой межличностных отношений в группе. Мы выявили, что изучением проблем, связанных с коллективом, русские психологи занимались еще в начале ХХ в.: В. М. Бехтерев, А. С. Залужный, Е. А. Аркин. Их теории коллектива внесли положительный вклад в науку, который состоял в создании учения о структуре и стадиях развития коллектива. Для развития отечественного учения о коллективе большое значение имела теоретическая и практическая деятельность С. Т. Шацкого, Н. К. Крупской и
А. С. Макаренко. Основы теории психологии и педагогики коллектива и управления им разработал выдающийся педагог, психолог и писатель
А. С. Макаренко. Он создал учение о коллективе, которое было проверено и подтверждено практической деятельностью. Предложенная А. С. Макаренко трактовка природы и динамики коллектива лежит в основе большинства современных «моделей» развития коллектива, существующих в отечественной социальной психологии. В результате анализа литературы нами установлено, что в последующие годы проблемам коллектива был посвящен ряд работ философов, социологов (В. Г. Афанасьева, Л. П. Буевой, В. Г. Иванова, П. Е. Кряжева, Н. И. Лапина, Г. Л. Смирнова и др.), психологов (Е. С. Кузьмина, А. Л. Шнирмана), педагов (В. А. Сухомлинского, Т. А. Конниковой и др.). В работах этих авторов рассматриваются общие понятия о коллективе, признаки и виды коллективов, некоторые вопросы формирования коллектива и личности в нем. Изучением проблем производственных коллективов занимались Н. С. Мансуров, Е. С. Кузьмин и др. Н. С. Мансуров и О. И. Зотова исследовали коллектив как фактор развития личности. Заслугой этих авторов является то, что они определили коллектив как социальное объединение людей, существенным признаком которого является коллективный труд, коллективистские отношения между людьми, и показали, что коллективная объединенность людей имеет решающее влияние на личность, побуждая ее к самообразованию, самосовершенствованию. Большое влияние на наше исследование оказали работы, выполненные в 60—70-х гг. под руководством признанных классиков социально-психологической литературы. Руководителями этих исследовательских коллективов являлись А. А. Бодалев, И. П. Волков, О. И. Зотова, Е. С. Кузьмин, Л. И. Новикова, К. К. Платонов, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, А. Л. Свенцицкий, Л. И. Уманский, Е. В. Шорохова и др. Особо в этой плеяде блестящих ученых стоит К. К. Платонов, который вслед за
А. С. Макаренко глубоко исследовал феномен коллектива, рассмотрел методологические, теоретические и практические аспекты исследуемой проблемы. К. К. Платонов попытался определить существенные отличительные особенности коллектива, отделив его от разнообразных групп, считая, что коллективом можно назвать далеко не каждую формализованную группу людей, а лишь только ту, которая объединена общей целью (по
А. С. Макаренко), но обязательно социально значимой, выходищей за рамки узкой цели конкретной группы (по К. К. Платонову). Взгляды А. С. Макаренко и К. К. Платонова послужили для нас методологической и теоретической базой в исследовании профессионального становления педагогического коллектива, в выявлении его сущностных характеристик. Таким образом, главной заслугой советских исследователей социально-психологического феномена коллектива можно считать: понимание коллектива как высшей формы группового развития; вычленение специфических субъективно-психологических черт, свойственных социальной общности данного типа, такие, как социально значимая совместная деятельность; общность цели; организационное и функциональное единство.
Во второй главе «Профессиональное становление педагогического коллектива как научно-исследовательская проблема» содержится анализ трудов отечественных ученых ХХ в., занимавшихся изучением профессионального становления педагогического коллектива. Кроме того, дается характеристика основных понятий исследования и определяются методологические основания для разработки концептуальной модели профессионального становления педагогического коллектива.
Представления о педагогическом коллективе как об особой трудовой общности сложились в педагогике еще в 20—30-х гг. ХХ в. В их разработке необходимо отметить участие выдающихся педагогов того времени, таких, как Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко. В своих трудах они провозглашали значимость педагогического коллектива в решении задач воспитания и обучения подрастающего поколения, особое внимание уделяли единству взглядов, действий, убеждений педагогов как важному условию, обеспечивающему эффективность учебно-воспитательного процесса и объединения самих учителей в коллектив. Под влиянием идеологических факторов на рубеже 30—40-х гг. приоритет коллективного воспитания еще более укрепляется, создаются условия для развития авторитарной педагогики, в которой главным условием, обеспечивающим профессиональное развитие педагогического коллектива, признается тотальный контроль за деятельностью каждого члена и за деятельностью всего коллектива в целом. В 50—60-х гг. идеи великих педагогов 20—30-х гг., связанные с развитием педагогического коллектива, получили свое развитие в блистательном опыте таких руководителей школ, как
В. А. Сухомлинский, Э. Г. Костяшкин, К. Ф. Карманов. Талантливые руководители школ, развивая взгляды педагогов прошлого, создавали свои модели коллективов, организовывали работу с каждым членом на основе гуманистического подхода, провозглашая при этом важность своеобразия и неповторимости каждого педагога. В 70—80-х гг. наблюдается общий подъем интереса к исследованию проблем, связанных с функционированием и профессиональным ростом педагогического коллектива, изучаются его функции, структура, проблемы взаимоотношений между его членами, влияние коллектива на учащихся (Н. С. Дежникова, Л. И. Новикова,
Л. И. Уманский, А. С. Чернышев и др.). 80—90-е гг. характеризуются пристальным вниманием к проблемам педагогического коллектива со стороны не только педагогов, но и психологов, что ознаменовало новый подъем интереса к этой проблеме и обеспечило развитие нового направления исследований, связанных с вопросами управления педагогическим коллективом (В. И. Зверева, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Ю. А. Конаржевский,
Р. Х. Шакуров). В качестве исходного для нас послужило определение коллектива, предложенное А. С. Макаренко, и ряд идей, сформулированных и развитых в трудах В. А. Сухомлинского, Л. И. Новиковой,
К. К. Платонова и др.
Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем педагогический коллектив как общность учителей, объединенную духовными и социально значимыми ценностями и гуманными целями обучения и воспитания подрастающего поколения, имеющую органы управления и самоуправления, организованную для совместной профессиональной деятельности, способную к качественному ее выполнению и выступающую важнейшим фактором профессионального становления учителя. Коллектив в любой сфере имеет способность к развитию, т. е. проходит ряд этапов в процессе осуществления профессиональной деятельности. В педагогике существует несколько подходов к выявлению этапов развития коллектива (эти подходы подробно рассматривались нами в первой главе исследования). Ведущей, по нашему мнению, в этом отношении является идея о том, что при прохождении коллективом этапов развития одновременно развивается (в нашем случае профессионально развивается) каждая личность, причем не вопреки, а вместе с развитием коллектива.
Важное значение для нашего исследования имеют работы ученых по проблемам одиночества личности, которое является особым состоянием человека, выражающимся в чувстве разобщенности и социальной изоляции. Основные исследования по проблеме одиночества личности принадлежат философам Г. Торо, М. Хайдиггеру и др., а также специалистам в области социальной психологии и психиатрии Э. Фромму, К. Роджерсу, Л. Пепло и др. Среди российских авторов необходимо назвать И. В. Бестужева-Ладу, О. Н. Кузнецова, В. Н. Лебедева. В социальной педагогике имеется описание состояний, близких к одиночеству, это, в частности, уединение (А. В. Мудрик), социальная отчужденность (О. Б. Долгинова). Особое значение для нашего исследования имеет концепция «школьной культуры» Сеймура Сарасона, утверждающего, что каждый учитель обречен на профессиональное одиночество, так как он вынужден самостоятельно решать возникающие профессиональные и личностные проблемы.
Проведенное нами изучение работ, посвященных профессиональному становлению личности, показывает, что отечественные ученые
(Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Ю. М. Забродин, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.) основное внимание обращают на процесс развития личности в профессиональной деятельности. Зарубежные же психологи (А. Маслоу, Дж. Сьюпер, Дж. Холланд) чаще исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. Современные взгляды ученых-психологов на сущность, движущие силы, социальный характер процесса профессионального становления личности нами использованы в качестве основополагающих в концептуальной модели. Логика исследования профессионального становления педагогического коллектива определена на основании ряда принципов и подходов, выступающих в роли методологических оснований нашего исследования. Согласно принципу изучения явления в его развитии в анализе профессионального становления педагогического коллектива необходимо сочетание качественных и количественных изменений коллективного субъекта, которые связываются с прохождением ряда уровней и этапов профессионального становления. Использование принципа сущностного анализа проявляется в выделении, наряду с общими характеристиками, присущими любому коллективу (организованность, целостность, сработанность, результативность и др.), специфических характеристик, которыми обладает именно педагогический коллектив (профессионально-педагогическая направленность, профессионально-педагогическая целостность и др.). Принцип объективности и детерминированности педагогических явлений в исследовании находит свою реализацию в использовании объективной информации о происходящих изменениях в сфере профессиональной коллективной деятельности; в выборе критериев и показателей, определяющих уровень и соответствующий ему этап профессионального становления педагогического коллектива; в выявлении тенденций в этом процессе; в признании всей сложности и противоречивости исследуемого процесса; в исследовании движущих сил и условий профессионального становления педагогического коллектива. Применение принципа целостности и всесторонности в исследовании профессионального становления педагогического коллектива предполагает: рассмотрение педагогического коллектива как системы, состоящей из элементов, в качестве которых выступают педагоги, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой, и как подсистему более общей системы; всестороннее рассмотрение многообразных связей внутриколлективного взаимодействия изучаемого объекта, способствующих его профессиональному развитию, и связей и взаимодействий коллектива с внешней средой. Сложность, противоречивость, динамичность процесса профессионального становления педагогического коллектива предопределили использование диалектического подхода в исследовании, который проявляется: в рассмотрении процесса профессионального развития по этапам, но каждый раз на новом уровне (спиралевидное движение по пути к вершинам профессионализма); в единстве процессов интеграции и дифференциации, прогрессивных и регрессивных изменений. Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов, проявляющихся в процессе профессионального становления педагогического коллектива, определяет необходимость использования системного подхода, выражающегося в выявлении и изучении многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри педагогического коллектива, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Реализация системного подхода позволила нам выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов, и реализовать методологический принцип единства теории и практики. Деятельностный подход проявляется в исследовании процесса профессионального становления педагогического коллектива в условиях реальной профессионально-педагогической деятельности, которая обеспечивает решение определенных педагогических задач, стоящих перед членами коллектива. Комплексный подход в исследовании процесса профессионального становления педагогического коллектива характеризуется выделением в исследуемом процессе сторон, подлежащих изучению с позиций различных наук (философии, педагогики, психологии, акмеологии, теории управления, социологии, профессиональной психологии, социальной психологии), а также учетом экономических, организационных, социальных, психологических аспектов. Субъектный подход основан на положениях С. Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и субъектности, проявляющейся через потребность и способность личности самосовершенствоваться. Реализация данного подхода позволила нам рассматривать педагогический коллектив как субъект совместной деятельности, общения и межличностных отношений.
В третьей главе «Теоретические основы профессионального становления педагогического коллектива» описывается концептуальная модель профессионального становления педагогического коллектива, характеризуются его этапы, рассматриваются движущие силы и условия.
Построение модели предполагает выделение компонентов системы с учетом их полноты и достаточности и установление связей между ними. Исследуя процесс профессионального становления педагогического коллектива как систему, мы исходили из того, что ее компонентный состав идентичен составу педагогической системы. В этом смысле исследуемый процесс — не что иное, как ее подсистема, с той лишь разницей, что содержание образования и средства как компоненты уже функционируют в процессуальном плане. В системе все компоненты находятся между собой в связях и отношениях. Именно связи и отношения между компонентами организуют ее структуру и являются одним из факторов ее целостности. Любая система характеризуется качественными характеристиками, не содержащимися в ее компонентах.
В структуре процесса профессионального становления педагогического коллектива выделяем:
Ценностно-ориентационный (идеальный) компонент, который представляет собой совокупность следующих подсистем: ценностные ориентации, общие для субъектов исследуемой системы (учителей, учащихся, родителей); цели профессионального развития, возникшие на основе этих ценностных ориентаций; принципы профессионального становления, сформулированные в диалоге субъектов исследуемой системы. Взаимодействие с другими компонентами: с индивидуально-групповым — единое ценностное поле и единое понимание целей профессионального становления у всех субъектов педагогического процесса; с пространственно-временным — сущность взаимодействия в том, что социокультурная среда может либо препятствовать, либо способствовать достижению целей профессионального становления педагогического коллектива; с функционально-деятельностным — в соответствии содержания и технологий профессиональной деятельности, используемых в педагогическом коллективе, базовым ценностям, целям и содержанию профессионального развития; с координационно-управленческим компонентом — в детерминированности направлений и содержания управленческих воздействий в системе ее конвенциональным ценностно-смысловым полем.
Индивидуально-групповой (личностный) компонент, представляющий собой сообщество педагогов, групп педагогов, а также учащихся, родителей и администрации школы, участвующих в процессе профессионального становления педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным — совпадение правил поведения, общения и взаимодействия с принципами профессиональной жизни и деятельности; с координационно-управленческим: делегирование полномочий членам педагогического коллектива, доверие к администрации, отсутствие деструктивных конфликтов, наличие профессиональной саморефлексии; с пространственно-временным: возможность выдвижения и реализации социально значимых профессиональных инициатив; с функционально-деятельностным: наличие программы профессионального развития субъектов профессиональной деятельности, положительное восприятие новых технологий обучения и воспитания, повышающих качество образовательного процесса в школе.
Функционально-деятельностный компонент, который складывается из подсистем: ведущая профессиональная коллективная деятельность, формы, методы организации совместной профессиональной деятельности и общения; основные функции процесса профессионального становления педагогического коллектива; педагогическое обеспечение и самоуправление в профессиональном становлении педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным: согласование ценностей с основным смыслом содержания профессиональной деятельности и общения; с координационно-управленческим: совместимость с другими видами образовательной деятельности, реализуемыми в школе, грамотный и обоснованный выбор технологий обучения и воспитания; с индивидуально-групповым: позитивное отношение к процессу профессионального развития коллектива, активное участие в нем, индивидуальный подход к профессиональному развитию субъектов и выбору технологий обучения и воспитания; с пространственно-временным: позитивное изменение социокультурной среды, созидательная направленность.
Пространственно-временной компонент, включающий подсистемы: эмоционально-психологическую, духовно-нравственную и предметно- материальную; связи и отношения педагогического коллектива и всего педагогического сообщества с другими общностями; этапы профессионального становления педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным: совпадение идеала профессионального педагогического коллектива «Мы — идеальное» и «Мы — реальное»; с координационно-управленческим: соответствие целей и задач управления профессиональным ростом педагогического коллектива реальным потребностям субъектов; с индивидуально-групповым: позитивное отношение к процессу повышения профессионального мастерства педагогического коллектива; с функционально-деятельностным: технологичность методов и форм повышения профессионализма педагогического коллектива.
Координационно-управленческий компонент, включающий в себя: подсистему средств и методов, используемых в процессе управления процессом профессионального становления педагогического коллектива, и подсистему критериев эффективности исследуемого процесса. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным: внесение изменений в модель профессионального становления педагогического коллектива, в цель и систему диагностики; с индивидуально-групповым: демократизация управления профессиональным становлением педагогического коллектива, учет профессиональных интересов всех субъектов; с пространственно—временным: планирование изменений в управлении процессом профессионального становления педагогического коллектива на основе изменений, происходящих в социокультурной среде; с функционально-деятельностным: разработка и реализация программы профессионального становления педагогического коллектива на основе комплекса критериев и показателей эффективности профессиональной деятельности коллектива.
Функции профессионального становления педагогического коллектива могут быть поняты исходя из многообразия связей и отношений в коллективе, системы ценностных ориентаций, возможностей для творческой самореализации каждого учителя. Мы выделяем следующие основные функции: актуализирующую, которая проявляется в развитии индивидуального и коллективного профессионального потенциала; стабилизационную, направленную на сохранение педагогического коллектива как системы с заданными на определенном этапе развития параметрами в ответ на возмущающее воздействие среды; мотивационную, оказывающую влияние на формирование потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование членов коллектива; коммуникативную, ориентирующую педагогический коллектив на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов в процессе деятельности; духовно-нравственную, ориентирующую на духовное, морально-этическое развитие педагогического коллектива, а также специфические: объединяющую, способствующую устранению социального, профессионального и личностного одиночества учителя; сохранную, способствующую гармонизации коллективных взаимодействий и общения, сохранению психического и физического здоровья членов коллектива; рефлексивную, способствующую формированию в коллективе навыков самоанализа профессиональной деятельности и развития на индивидуальном и коллективном уровнях.
Профессиональное становление педагогического коллектива — сложный, длительный и противоречивый процесс, в котором в полной мере реализуются всеобщие законы развития. Мы выделяем группы факторов, присутствие которых может являться для педагогического коллектива либо источниками, либо мотиваторами профессионального становления:
Субъективные факторы, выступающие в качестве источников профессионального становления педагогического коллектива, позволяющие разрешать противоречия между:
— необходимостью реализации стоящих перед педагогическим коллективом задач в получении всеми обучающимися качественного образования и невозможностью реализовать это требование в процессе разобщенной деятельности педагогов, даже высокого профессионального уровня развития;
— растущими потенциальными профессиональными возможностями педагогического коллектива и характером реально выполняемой профессиональной деятельности.
Субъективные факторы, служащие мотиваторами профессионального становления педагогического коллектива: стимулирование (моральное и материальное) профессионального роста членов коллектива; индивидуальное профессиональное развитие педагогов; наличие выраженной потребности в совершенствовании способов выполнения профессиональной деятельности; инновационный характер профессиональной деятельности; неудовлетворенность педагогов социальным и профессионально-образовательным статусом коллектива; преодоление социального, профессионального и личностного одиночества, проявляющееся в чувстве сопричастности к общему результату профессиональной деятельности, защищенности и удовлетворенности педагогов коллективными отношениями, условиями труда (санитарно-гигиенические, материально-технические); выраженная способность педагогического коллектива и каждого учителя к саморазвитию и самопознанию.
Объективные факторы, выступающие в качестве источников профессионального становления педагогического коллектива, позволяющие разрешать противоречия между:
— возрастающей системой требований к уровню профессионализма педагогических работников и не соответствующими им профессиональными характеристиками, профессиональным индивидуальным и коллективным опытом педагогического коллектива;
— неопределенностью образовательной политики, нравственно — идеологических установок в обществе и стремлением педагогов занимать четкую и определенную педагогическую позицию.
Объективные факторы, служащие мотиваторами профессионального становления педагогического коллектива: объективная и адекватная конкретной ситуации внешняя и внутри коллективная оценка успешности профессиональной деятельности педагогического коллектива; государственная система мер, направленных на повышение престижа учительской профессии; совершенствование системы дополнительного профессионального образования (многоуровневость, вариативность, доступность); улучшение качества жизни работников образования (совершенствование оплаты труда, своевременность финансовых выплат, наличие социального пакета, оптимизация нагрузки).
Аналитико-поисковое исследование факторов, детерминирующих профессионального становление педагогического коллектива, проводилось с помощью генетического метода. Для решения поставленных задач была использована психобиографическая анкета. Обработка результатов осуществлялась посредством контент-анализа. Методологическая тенденция рассмотрения психологических явлений с точки зрения их субъективной значимости позволяет определить выраженность каждого фактора, а использование генетического метода — их влияние на дальнейшее профессиональное развитие. В процессе проведенного исследования мы установили, что на различных этапах профессионального становления педагогического коллектива влияние вышеперечисленных факторов профессионального становления различно. Так, на начальных этапах и этапе кризиса движущими силами профессионального становления коллектива выступают противоречия между внутренними и внешними факторами, на последующих этапах — накопления «коллективного потенциала развития», устойчивого профессионального функционирования, профессионального расцвета, выхода из кризиса — внутренние коллективные противоречия становятся ведущими.
На основе выбранных общеметодологических подходов к исследованию, описание которых дается в параграфе 2.3 диссертации, анализа факторов, влияющих на процесс профессионального становления педагогического коллектива (3 глава исследования), мы выделили ведущие тенденции профессионального становления педагогического коллектива, среди которых определили главную тенденцию, раскрывающую зависимость профессионального становления учителя от профессионального становления педагогического коллектива. Данная тенденция конкретизируется в следующем теоретическом положении: профессиональное становление педагогического коллектива представляет собой процесс двухстороннего, инверсионно-медиативного взаимообогащающего влияния коллектива и педагога, результатом которого является актуализация индивидуального личностного и коллективного профессиональных потенциалов, а также преодоление социального, профессионального и личностного одиночества учителя в процессе совместной деятельности. Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации следующих принципов: принципа интериоризации — усвоение и принятие профессионального развития и педагогической деятельности в качестве своих гуманистических ценностей; принципа гуманистичности, который проявляется в реализации профессиональных возможностей каждого педагога и всего коллектива в целом, преодолении социального, профессионального и личностного одиночества учителя, в сохранении его психологического здоровья, душевной гармонии, профессиональной зрелости, способности к профессиональному развитию и самоутверждению для обеспечения социальной устойчивости и социальной защиты в условиях изменений, происходящих в образовании на современном этапе; принципа мотивации коллектива на успешность в профессиональной деятельности, который позволяет осуществлять ориентацию на весь спектр потребностей членов педагогического коллектива с использованием соответствующих форм морального и материального воздействия.
Реализация перечисленных принципов требует решения организационных вопросов, которые находятся в компетенции руководителей образовательного учреждения. Речь идет о мотивационных условиях, обеспечивающих создание в педагогическом коллективе особой атмосферы, способствующей активизации потребностей педагогов в профессиональном самосовершенствовании, что позволит преодолеть социальное, профессиональное и личностное одиночество учителя. К таким условиям мы относим: наличие многофункциональной и многоуровневой системы повышения профессионального мастерства педагогов, творческий характер выполняемой деятельности, признание и одобрение хорошо выполненной работы; хорошую информированность; доброжелательные, деловые и конструктивные отношения с руководителем; комфортность в коллективе; возможность повышения интеллектуального и профессионального уровня педагогов; наличие объективной системы отслеживания коллективной и индивидуальной траекторий профессионального развития; наличие многофункциональной и многоуровневой системы повышения профессионального мастерства педагогов. Ведущим признаком, характеризующим профессиональное становление педагогического коллектива, является сформированность профессионального поля. Основываясь на исследованиях Л. И. Новиковой и сотрудников ее лаборатории, мы определяем профессиональное поле педагогического коллектива в качестве интегративной характеристики его как целостной системы, внутри которой возникают и изменяются психологические процессы (стремления, потребности, интересы, настроения, мнения), имеющие определенную направленность и степень выраженности; образующиеся в результате совместной взаимообогащающей профессиональной деятельности и отношений сотрудничества между членами коллектива; стимулирующие профессиональную активность педагогического коллектива; способствующие актуализации профессионального коллективного и индивидуального потенциалов.
Мы выделяем следующие свойства профессионального поля педагогического коллектива:
- ориентированность, выражающаяся в сформированности коллективного мнения и ценностных ориентаций;
- устойчивость поля, проявляющаяся в сформированности коллективных традиций, норм, ритуалов;
- изменчивость, проявляющаяся в непостоянстве коллективного настроении и его изменении;
- динамичность, подверженность изменениям в процессе прохождения педагогическим коллективом определенных этапов профессионального становления;
- поливалентность, т. е. возможность проявления свойств профессионального поля с положительным и отрицательным знаком.
В процессе исследования мы установили, что причина активизирующего влияния коллектива на своих членов в условиях совместной профессиональной деятельности заключается в «движении мотива» (как предметно направленной активности определенной силы) от одного субъекта к другому. Это позволило нам выявить механизм, способствующий достижению педагогическим коллективом в процессе профессионального становления вершин мастерства и преодолению социального, профессионального и личностного одиночества учителя. Данный механизм мы определили как процесс профессиональной мотивационной индукции — социально-психологический феномен, возникающий в результате психологических контактов членов педагогического коллектива в процессе общения и взаимодействия, выражающийся в эффекте взаимного усиления эмоциональных воздействий, передающихся от отдельных учителей и охватывающих педагогический коллектив в целом, и создающий такое психологическое поле, которое обеспечивает направленность и активизацию усилий, прилагаемых его членами для достижения поставленных целей и задач.
Вторая тенденция раскрывает зависимость динамики профессионального становления от характера изменений, происходящих по мере продвижения педагогического коллектива к вершинам профессионализма. Теоретическое положение, подтверждающее данную тенденцию: профессиональное становление представляет собой процесс качественных позитивных изменений коллективных профессиональных характеристик по мере прохождения педагогическим коллективом этапов и уровней профессионального становления. Ведущими принципами, раскрывающими и конкретизирующими вторую тенденцию, являются: принцип многоплановости в исследовании, требующий анализа профессионального становления педагогического коллектива по меньшей мере в двух планах: как самостоятельный процесс, обладающий определенными тенденциями; как часть общего процесса профессионализации педагогического сообщества; как результат изменений содержания совместной деятельности и ее коллективного субъекта в системе внутренних (внутри коллектива) и внешних (между коллективами) профессиональных связей и взаимодействий; как результат влияния внешних условий и отношений с другими педагогическими общностями; принцип диалектической направленности процесса профессионального становления коллектива, проявляющийся в единстве процессов: непрерывности и дискретности, выражающемся в том, что уровни профессионального становления, являясь дискретными, представляют собой иерархические ступени непрерывного профессионального развития педагогического коллектива и каждого педагога; профессиональной интеграции и профессиональной дифференциации в профессиональных взаимодействиях педагогического коллектива при определяющей роли только одного из процессов на определенном этапе профессионального становления; прогрессивных и регрессивных профессиональных изменений в процессе профессионального становления педагогического коллектива; принцип преемственности и непрерывности профессионального развития, определяющий универсальную последовательность этапов и уровней профессионального становления, присущую любому коллективу. Непрерывность профессионального становления педагогического коллектива следует понимать как условие: профессионального развития и профессионального обогащения личности и коллектива; оптимального сочетания потребностей в профессиональном росте личности и педагогического коллектива; преемственности профессиональных знаний и витагенного профессионального опыта, представляющих собой на каждом новом этапе основу для достижения следующего уровня профессионального становления.
Реализация данных принципов предполагает определение комплекса профессиональных качеств педагогического коллектива, изменяющихся в процессе профессионального становления. Мы рассматриваем педагогический коллектив как субъект совместной профессиональной деятельности, общения и межличностных отношений.
Сложная структура объекта исследования, различия имеющихся в науке подходов к его структурированию дают возможность выбора основания для последующего анализа. Мы определили основание для классификации профессиональных качеств педагогического коллектива — формы его совместной активности (рис. 1).
| Формы совместной активности педагогического коллектива как субъекта |
| Субъект межличностных отношений | Субъект общения | Субъект совместной деятельности |
| Сплоченность Педагогический такт | Педагогический оптимизм | Профессионально-педагогическая направленность (социальная ценность целей, ценностных ориентаций, групповых норм, соотношение индивидуальных и групповых целей и ценностей) |
| Педагогическая эмпатия | Профессиональная контактность | Профессиональная активность членов коллектива, проф. напряженность деятельности, степень удовлетворенности деятельностью. Профессионально -педагогическая компетентность. |
| Педагогическая толерантность | Профессиональная общительность | Профессиональная нравственность (гуманистическая целеустремленность, единая педагогическая позиция, социальная ответственность и гражданственность); профессиональная сработанность; морально-психологическая сплоченность. |
| Профессиональная идентификация | Педагогическая этика | Профессионально-педагогическая инициативность (проф. самостоятельность, педагогическая креативность, педагогическая импровизация, педагогическая находчивость) |
| Профессиональная мобильность | Профессиональная коммуникативность | Профессиональная согласованность, межличностная совместимость, проф. дисциплинированность |
| Профессиональная инициативность | Профессиональная организованность Стремление к профессиональному росту Педагогическая рефлексивность |
Рис. 1. Классификация профессиональных качеств педагогического коллектива
Сложность и многоплановость процесса профессионального развития педагогического коллектива требует его рассмотрения, по меньшей мере, в двух планах.
Первый план анализа профессионального становления педагогического коллектива — анализ профессионального развития по его уровням, который представляет определенный результат профессионального становления педагогического коллектива, позволяет сравнивать степень выраженности отдельных профессиональных характеристик коллектива и его состояние в целом по уровню. Основаниями для выделения уровней являются: степень выраженности профессиональных качеств педагогического коллектива; степень преодоления в коллективе социального, профессионального и личностного одиночества учителя; результативность профессиональной деятельности. Мы выделяем:
- высокий уровень — характеризует профессионально зрелый коллектив, который отличается разделением всеми членами коллективных ценностей и целей, установившимся благоприятным психологическим климатом, способствующим преодолению профессионального, личностного одиночества учителя, является саморегулирующейся социальную системой; обладает высокой степенью сформированности всей совокупности связей и коллективных профессиональных характеристик, деятельностью, носящей инновационный, творческий характер и стабильностью высоких результатов;
- средний уровень, характеризующий коллектив с позитивной динамикой развития, отличающийся поддержкой коллективных целей и ценностей абсолютным большинством членов коллектива, складывающимся общественным мнением; противоречия между установками отдельных групп в коллективе приводят к профессиональным и личностным конфликтам, которые, однако, успешно разрешаются; наблюдается неуравновешенность в поведении коллектива, достаточная для эффективной деятельности степень сформированности коллективных профессиональных характеристик; сочетание наряду с инновационными и традиционных подходов к выполнению ведущей деятельности, обусловливающих стабильность удовлетворительных результатов с тенденцией к их повышению;
- низкий уровень — характеризует профессионально незрелый коллектив, отличающийся формальной внешней целостностью коллектива, цели коллектива принимаются всеми, но личные мотивы их достижения могут у многих не совпадать с общественной направленностью; недостаточная для качественного выполнения деятельности степень сформированности связей и коллективных профессиональных характеристик; традиционные подходы в решении профессиональных задач, нестабильность получаемых результатов профессиональной деятельности, чувство профессионального и личностного одиночества у большинства членов коллектива.
Второй план — анализ профессионального становления по этапам, не совпадающим с уровнями профессионального становления, так как очередной этап фактически может быть переходом на нижележащий уровень или некоторым преобразованием (изменением) в процессе профессионального становления коллектива без перехода на какой-либо другой уровень. В нашем понимании этап профессионального становления педагогического коллектива — это определенный временной промежуток в профессиональном развитии коллектива, характеризующийся достигнутым уровнем профессионализма, определяемый характером качественных изменений профессиональных коллективных характеристик, а также соотношением процессов интеграции и дифференциации в профессиональной жизнедеятельности коллектива. Результаты наших исследований показывают, что в процессе прохождения педагогическим коллективом этапов профессионального становления, наряду с прогрессивными, могут иметь место регрессивные изменения в профессиональных коллективных характеристиках, которые могут привести в кризисное состояние всю систему, а значит, понизить уровень профессионального становления педагогического коллектива. Основаниями для выделения этапов являются: характер качественных изменений профессиональных характеристик педагогического коллектива; определенное соотношение (одновременное сочетание) процессов интеграции и дифференциации в профессиональной жизнедеятельности коллектива. Мы выделяем:
1. Этап зарождения профессионализма. Характеризуется формированием признаков собственно педагогического коллектива, преобладанием процессов профессиональной дифференциации и низким уровнем профессионального становления.
2. Этап накопления коллективного потенциала развития. Характеризуется средним уровнем профессионального становления коллектива, сочетанием процессов профессиональной дифференциации и интеграции в определении взаимодействий с другими коллективами при решающей роли последнего, прогрессивной направленностью накоплений профессиональных коллективных характеристик.
3. Этап устойчивого профессионального функционирования. Характеризуется целенаправленным и успешным профессиональным развитием членов педагогического коллектива, определяется переходом на высокий уровень профессионального становления, доминированием процессов профессиональной интеграции.
4. Этап профессионального расцвета педагогического коллектива. Характеризуется высоким уровнем качественных изменений профессиональных коллективных характеристик, творческим характером профессиональной деятельности не только всего коллектива, но и управленческой деятельности администрации, стабильным качеством результатов деятельности, высоким уровнем профессионального становления. Данного этапа может достигать не каждый педагогический коллектив, но в любом случае руководитель должен понимать, что для педагогического коллектива необходим этап обновления.
5. Этап профессионального обновления. Нужен в определенной «точке» этапа расцвета или устойчивого оптимального профессионального функционирования или по завершении этапа накопления коллективного потенциала развития, а также на этапе вывода из кризиса. Необходимость данного этапа определяется тем, что в педагогическом коллективе постепенно накапливаются неразрешенные противоречия, может измениться внешняя обстановка, в которой живет и развивается коллектив, поэтому возникает потребность в профессиональных обновлениях различного масштаба (локальных, модульных или системных). На этом этапе идет перестройка в деятельности, связях и отношениях педагогического коллектива, вызываемая усилением дезинтегрирующих явлений и ведущая к «кризису» системы. Если не вносить обновление в систему, то следующим этапом может стать этап профессионального кризиса педагогического коллектива.
6. Этап профессионального кризиса. Характеризуется переходом на низкий уровень профессионального становления, преобладанием процессов дифференциации (отчуждения, изоляции) во взаимодействиях с другими коллективами, профессиональным застоем, изменением настроений, развитием регрессивных явлений в коллективе (профессиональная стагнация).
7. Этап профессиональной перестройки и выхода из кризиса. Характеризуется процессами изменения в профессиональной жизни коллектива, активным внедрением антикризисных программ, обеспечивающих обновление системы посредством внедрения инновационных технологий, изменения стратегии развития образовательного учреждения, пересмотра и корректировки целей, стоящих перед педагогическим коллективом, и, как следствие, повышаются результаты профессиональной деятельности коллектива, происходит переход на более высокий уровень профессионального становления. В диссертации (параграф 3.2) дается характеристика этапов профессионального становления педагогического коллектива на основе анализа изменений в коллективных профессиональных характеристиках.
Третья тенденция — это тенденция, раскрывающая зависимость результата процесса профессионального коллектива от управления данным процессом и меры активности педагогов. Теоретическое положение, конкретизирующее данную тенденцию: результат процесса профессионального становления педагогического коллектива зависит от степени активности педагогического коллектива, от технологии управления этим процессом, а также от комплекса условий, созданных в образовательном учреждении. Данное теоретическое положение находит свое практическое выражение в реализации: принципа субъектности, определяющего педагогический коллектив как субъект социально значимой совместной деятельности, общения и межличностных отношений, как транслятор культурного опыта и одновременно как автономный, самоактуализирующийся феномен, как духовное начало, часть современного мира; принципа включения педагогического коллектива в инновационную деятельность, предполагающего создание педагогами педагогических новшеств, их оценку, освоение и применение на практике; принципа единства процессов связи и управления, требующего создания в образовательном учреждении системы информационного обеспечения профессионального становления педагогического коллектива на коллективном и индивидуальном уровнях.
Реализация вышеперечисленных принципов предполагает создание в образовательном учреждении комплекса управленческих условий, обеспечивающих исследуемому процессу позитивную динамику. К ним мы относим условия:
1) организационные: четкость, конкретность, выполнимость, социальная и практическая значимость целей и задач, стоящих перед коллективом в вопросах профессионального развития и самосовершенствования; рациональное планирование деятельности по повышению уровня профессионального мастерства педагогов, организация контроля и объективной оценки деятельности каждого педагога и коллектива в целом;
2) средовые: благоприятный психологический климат в коллективе: повышенный эмоциональный тонус в коллективе; взаимоотношения, строящиеся на принципах сотрудничества и взаимовыручки; высокая степень психологического единства членов коллектива; удовлетворенность профессиональной деятельностью; идейно-нравственная и творческая атмосфера в коллективе; комфортность условий в образовательном учреждении; высокий уровень культуры в педагогическом коллективе; удовлетворенность учителей атмосферой в коллективе, организацией работы в коллективе; согласованность требований преподавателей к учащимся; внимание коллектива к профессиональным и личностным проблемам каждого учителя;
3) ресурсные: материально-техническое обеспечение деятельности педагогического коллектива в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами; высокий уровень информационной обеспеченности образовательного процесса; наличие необходимых материальных, финансовых ресурсов для реализации модели профессионального становления педагогического коллектива.
Характеристика перечисленных выше условий дается в параграфе 3.3. Ведущим из ресурсных условий мы считаем информационное обеспечение процесса профессионального становления педагога, средством реализации которого является мониторинг профессионального становления педагогического коллектива. Использование мониторингового подхода в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива позволит: с достаточной степенью точности, на основе комплекса показателей определить уровень и этап профессионального становления коллектива; разработать систему мероприятий, нейтрализующих негативные тенденции и обеспечивающих закрепление позитивных тенденций профессионального становления коллектива, выявленных в ходе мониторинга; используя систему профилактических мероприятий, предупредить развитие профессиональных проблем и деструкций педагогов. Описание технологии мониторинга профессионального становления педагогического коллектива представлено в четвертой главе нашего исследования.
Таким образом, рассмотренные выше тенденции, раскрывающие их теоретические положения, принципы и условия реализации составляют комплексную характеристику его основных сторон и аспектов. Концептуальная модель профессионального становления педагогического коллектива представлена на рис. 2.
| Профессиональное становление педагогического коллектива |
| Теоретико-нормативный уровень Тенденции и конкретизирующие их теоретические положения процесса профессионального становления педагогического коллектива | 1 уровень |
| Деятельностно-технологический уровень Принципы, конкретизирующие теоретические положения профессионального становления педагогического коллектива | 2 уровень |
| Организационно-управленческий уровень Условия практической реализации, конкретизирующие их принципы профессионального становления педагогического коллектива | 3 уровень |
Рис. 2. Концептуальная модель профессионального становления педагогического коллектива
В четвертой главе «Мониторинг как основа информационного обеспечения профессионального становления педагогического коллектива» рассматриваются критерии и показатели для характеристики уровней профессионального становления педагогического коллектива, а также технология мониторинга профессионального становления педагогического коллектива, адаптированная к использованию в условиях образовательного учреждения.
Мониторинг профессионального становления педагогического коллектива состоит из взаимосвязанных этапов: подготовительного, или первичного накопления информации; исходно-диагностического; уточняющего; планово-прогностического; процессуально-технологического; коррекционно-творческого; итогово-прогностического. Для внедрения технологии мониторинга в управление образовательным учреждением необходима программа, состоящая из трех этапов: подготовительного (создание комплекса условий для внедрения системы: нормативно-правовых, научно-методических, мотивационных, кадровых, информационных), основного (функционирование системы мониторинга профессионального становления педагогического коллектива), заключительного, или итогового. Подробное описание этапов программы внедрения в управление образовательным учреждением и технологии мониторинга профессионального становления педагогического коллектива представлено в параграфе 4.3. Одним из условий реализации теоретической модели профессионального становления педагогического коллектива является выделение комплекса критериев и соответствующих им показателей сформированности уровней профессионального становления педагогического коллектива.
В концептуальной модели мы выделяем: аксиологический критерий (позволяет определить совокупность коллективных педагогических ценностей, представленных совокупностью идей, концепций и норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность педагогического коллектива, а также совокупностью идей, взглядов, позиций по вопросам воспитания и обучения подрастающего поколения, разделяемых и принимаемых всеми членами педагогического коллектива образовательного учреждения); технологический критерий (способы и приемы профессиональной педагогической деятельности педагогического коллектива); эмоционально-волевой критерий (характеризует эмоциональную сторону взаимодействия между членами педагогического коллектива, представлен проявлениями таких качеств, как эмпатия, способность членов коллектива к сопереживанию и сочувствию, толерантность (терпимость) по отношению к другим коллективам и членам своего коллектива); критерий творческой активности (креативности) педагогического коллектива (проявляется в интеллектуальной активности членов коллектива, развитости таких качеств, как педагогическая интуиция и педагогическая импровизация в условиях изменяющихся подходов в обучении и воспитании); рефлексивно-результативный критерий (отражает способность коллектива к профессиональной саморефлексии, а также выражается в результативности профессиональной деятельности). Коллективная профессиональная саморефлексия в наибольшей степени актуализируется (становится востребованной) в коллективе и наиболее успешно используется в практическом управлении коллективом тогда, когда возникает необходимость в его профессиональном развитии, изменении его потенциальных профессиональных свойств. Именно поэтому коллективная саморефлексия является критериальным признаком профессионального становления педагогического коллектива. Характеристика основных критериев и показателей сформированости уровня профессионального становления педагогического коллектива представлена в параграфе 4.1. Обобщенный фактический материал позволил нам описать три уровня профессионального становления педагогического коллектива и определить соответствующий ему этап профессионального становления. Характеристика уровней профессионального становления представлена в таблице.
Таблица
Характеристика уровней профессионального становления педагогического коллектива
| Показатели профессионального становления педагогического коллектива | Уровень профессионального становления педагогического коллектива | ||
| низкий | средний | высокий | |
| 1. Социально-профессиональная направленность | Коллективные цели и задачи не отличаются точностью и четкостью формулировок, не разделяются большинством членов коллектива. Профессиональные потребности и мотивы отличаются разноплановостью, коллективные нормы, установки, традиции не сформированы. | Цели деятельности отличаются четкостью формулировок, социальной направленностью, разделяются большинством членов коллектива. Преобладают духовные потребности, профессиональные мотивы деятельности имеют социальную ценность. | Единство целей, воли коллектива, общественное мнение является регулятором поведения его членов, коллектив ставит цели развития и саморазвития. Коллективные нормы, мотивы, цели отличаются высокой социальной ценностью. |
| 2. Профессиональная организованность | Несогласованность в действиях, нестабильность отношений, повышенная конфликтность, любая стрессовая ситуация может разрушить отношения в коллективе. | Складывается организационная культура в коллективе, появляется координация в деятельности и взаимодействии членов, которая имеет преимущественно деловой характер, в меньшей степени эмоциональный. Четко выражена организационная структура, признаки самоуправления. | Коллектив отличается высокой профессиональной активностью, профессиональные задачи решаются в коллективе слаженно, действия отличаются согласованностью, коллектив самостоятельно выбирает организаторов, взаимодействия. |
| 3. Профессиональная компетентность | Члены коллектива обладают в основном только общепрофессиональной и специальной компетентностью. Большинство членов не стремится повысить свою профессиональную квалификацию. | У большинства членов коллектива, кроме общепрофессиональной и специальной, развиты и другие виды компетентности. В образовательном учреждении создана система повышения профессиональной квалификации, существует система мотивирующих факторов, способствующих повышению профессионального мастерства коллектива. | Коллектив отличается высокой степенью развитости различных видов профессиональной компетентности. Систематическое повышение профессиональной квалификации является нормой жизни для коллектива. Созданы условия для раскрытия потенциальных профессиональных возможностей членов коллектива. |
| 4. Системо-образующие связи | В большей степени развиты функциональные виды связей. Характер отношений между членами в коллективе носит в основном формальный характер. | Наряду с функциональными, хорошо развиты структурные связи (взаимодействия), носящие главным образом предметно-ориентированный характер. Тенденция к образованию в коллективе микрогрупп. | Связи в коллективе отличаются разнообразием и прочностью. Гармоничное сочетание формальных и неформальных отношений в коллективе. Микрогруппы тесным образом взаимодействуют. |
| 5. Сплоченность | Низкий уровень ценностно-ориентационного единства в коллективе и психологической совместимости. Отсутствует стабильность состава коллектива. | Возрастает степень ценностно-ориентационного единства в коллективе и психологической совместимости. В коллективе существует педагогическое ядро, состоящее из наиболее уважаемых членов, к мнению которых прислушивается весь коллектив. Характерна потенциальная стабильность состава. | Высокая степень ценностно-ориентационного единства в коллективе, взаимопонимание и сотрудничество осуществляется не только в деловой сфере, но и в неформальной. Сформированы коллективные ценности, традиции и нормы. Стабильность состава устойчивая. |
| 6. Функциональные связи | Неустойчивость функциональных связей. Отсутствует четкость в распределении функций в коллективе, наличие дублирования функций. | Функции в коллективе отличаются четкостью распределения, но может наблюдаться и частичное наложение функций, страхование. | Стабильные функциональные связи. В распределении функций присутствует четкость, слаженность, отсутствие дублирования, в случае необходимости возможна взаимозаменяемость членов коллектива. |
| 7. Профессиональная координированность (согласованность) | Координированность деятельности выражена слабо, наблюдаются сбои в экстремальных ситуациях, индивидуальная деятельность педагогов часто не согласуется с коллективной, наблюдаются нарушения трудовой дисциплины. | Профессиональная деятельность отличается согласованностью деятельности педагогов, четко прослеживается последовательность, взаимосвязанность этапов основной коллективной деятельности. Нарушения трудовой дисциплины встречаются крайне редко. | Профессиональная деятельность отличается высокой координированностью индивидуальных деятельностей педагогов, наличием взаимосвязанности основных этапов, отсутствием нарушений трудовой дисциплины. |
| 8. Интергрупповая профессиональная активность | Профессиональная изоляция педагогического коллектива, нежелание сотрудничать с другими коллективами. | Коллектив стремится к профессиональным контактам с другими коллективами, хочет показать свои достижения и оказать влияние на педагогическое сообщество в рамках района. | Педагогический коллектив имеет высокую включенность в педагогическое сообщество района и города благодаря профессиональным достижениям и широким профессиональным контактам. |
| 9. Профессиональная активность личности в коллективе | Личность в коллективе не всегда способна проявить профессиональную активность вследствие отсутствия понимания и помощи со стороны коллектива. | Ядро коллектива из авторитетных педагогов — профессионалов стремится оказать внимание, помощь, поддержку другим членам коллектива для проявления творческой инициативы педагогов в коллективе. | Педагогический коллектив стремиться к тому, чтобы каждый его член проявлял творческую активность в процессе жизнедеятельности. |
| 10. Характер решаемых профессиональных задач | Только типовые профессиональные задачи: формирование познавательных мотивов учащихсяся, конструирование содержания учебного материала по предмету, дидактическое, материально-техническое обеспечение, разработка методики обучения, формирование общеучебных умений и навыков. | К типовым добавляются профессиональные задачи по разработке новых методик и технологий обучения и воспитания, по диагностике и прогнозированию развития личности учащихся, образуются комплексы задач, направленные на осуществление образовательного процесса. | Образуются прочные комплексы профессиональных задач, включающих задачи по диагностике, прогнозированию, проектированию развития личности обучаемых и развитию педагогической рефлексии. |
| 11. Процессуальные характеристики профессиональной деятельности (трудности, искажения, деформации) | Наблюдаются различные профессиональные деформации у членов коллектива: авторитарность, демонстративность, педагогический догматизм и консерватизм, трудности адаптации новых членов, невнимание к проблемам педагогов. | Профессиональные деформации имеют место, но в коллективе ведется систематическая работа по их предупреждению и профилактике. К новым членам в коллективе внимательно относятся, что способствует их скорейшей адаптации. | Система работы по профилактике профессиональных деформаций способствует снижению возможностей для их развития в коллективе. Повышенное внимание к новым членам, оказание необходимой помощи, облегчающей процесс адаптации. |
| 12. Результаты деятельности | Обученность, воспитанность, развитость обучающихся в целом соответствует стандартам образования. | Обученность, воспитанность, развитость обучающихся соответствует стандартам образования. | Обученность, воспитанность, развитость обучающихся значительно превышает стандарты образования. |
| 13. Динамика профессионального роста | Профессиональный рост членов коллектива обусловлен лишь внешними требованиями, без внутренней мотивации, имеет низкие темпы. | Позитивная динамика профессионального роста, обусловленная сочетанием внешних и внутренних потребностей в профессиональном росте. | Высокие темпы повышения профессионального мастерства педагогов, обусловленные внутренней потребностью в профессиональном самосовершенствовании. |
| 14. Возможности для профессионального роста личности | Ограниченные возможности для профессионального роста педагогов в рамках образовательного учреждения. | Наличие возможностей для профессионального роста педагогов преимущественно за счет внутренних резервов образовательного учреждения и за его пределами. | Наличие внутренних и внешних возможностей для профессионального роста педагогов, отсутствие сдерживающих факторов для профессионального роста коллектива. |
| 15. Сформированность педагогической рефлексии | Низкий уровень сформированности педагогической рефлексии у членов коллектива, связанный с отсутствием потребности в самопознпнии и самооценке. | Повышающийся уровень педагогической рефлексии в коллективе, за счет реализации потребностей наиболее продвинутой части коллектива в профессиональном самопознании и самоанализе. | Высокий уровень сформированности педагогической рефлексии на основе коллективной потребности в самосовершенствовании. |
| 16. Соответствие ожиданиям социальных заказчиков | Соответствие по ряду ожиданий социальных заказчиков. | Соответствие по большинству ожиданий социальных заказчиков. | Полное соответствие социальным ожиданиям. |
В заключении изложены основные выводы исследования:
1. Сущностью процесса профессионального становления педагогического коллектива является двухсторонний, взаимообогащающий характер влияния коллектива и педагога, создающий условия для актуализации индивидуального и коллективного профессионального потенциалов, способствующий обретению психологического здоровья, душевной гармонии и профессиональной зрелости членов коллектива, выражающийся в преодолении социального, профессионального одиночества учителя.
2. Пониманию специфики профессионального становления педагогического коллектива способствует структурная характеристика, которая представляет собой развитие отношений зависимости между структурными компонентами системы: ценностно-ориентационным; индивидуально-групповым; функционально-деятельностным, пространственно-временным; координационно-управленческим, заключающихся в связях факторов и условий, детерминирующих исследуемый процесс.
3. Концептуальная (теоретическая) модель профессионального становления педагогического коллектива имеет системную, многоуровневую структуру, содержащую компоненты теории трех уровней: теоретико- нормативный — включает ведущие тенденции, раскрывающие зависимость: профессионального становления учителя и педагогического коллектива, динамики исследуемого процесса от характера изменений на предыдущих этапах профессионального развития, результата профессионального становления от степени активности педагогов и комплекса условий в образовательном учреждении; теоретические положения: профессиональное становление представляет собой процесс двухстороннего, взаимообогащающего влияния коллектива и педагога, результатом которого является преодоление социального, профессионального и личностного одиночества учителя; профессиональное становление педагогического коллектива представляет собой процесс качественных изменений коллективных профессиональных характеристик по мере продвижения коллектива к вершинам профессионализма; результат процесса профессионального становления педагогического коллектива зависит от степени активности педагога и от комплекса организационно-управленческих условий, созданных в образовательном учреждении; деятельностно-технологический — осуществляет развитие ведущих тенденций и конкретизирующих их положений соответствующими принципами реализации (интериоризации; гуманистичности; мотивации коллектива на успешность в профессиональной деятельности; многоплановости процесса; диалектической направленности; преемственности и необратимости профессионального развития; субъектности; включения коллектива в инновационную деятельность; единства связи и управления); организационно-управленческий — раскрывает условия реализации каждого из принципов в реальной профессиональной деятельности педагогического коллектива (определение комплекса профессиональных характеристик педагогического коллектива, изменяющихся в процессе профессионального становления; создание структурной модели процесса профессионального становления педагогического коллектива; исследование профессионального становления педагогического коллектива как результата (по уровням) и как процесса (по этапам использования в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива технологии мониторинга; создание в образовательном учреждении комплекса управленческих условий, обеспечивающих позитивную направленность процесса профессионального становления педагогического коллектива).
4. Наряду с основными функциями профессионального становления педагогического коллектива, такими, как актуализирующая, проявляющаяся в развитии профессионального коллективного потенциала; стабилизационная, направленная на сохранение педагогического коллектива как системы с заданными на определенном этапе развития параметрами в ответ на возмущающее воздействие окружающей среды; мотивационная, оказывающая влияние на формирование потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование членов коллектива; коммуникативная, ориентирующая коллектив на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов в процессе деятельности; духовно-нравственная, ориентирующая на духовное, морально-этическое развитие педагогического коллектива, выделены специфические — объединяющая функция, способствующая устранению социального, профессионального и личностного одиночества учителя, сохранная, способствующая основе гармонизации коллективных взаимодействий и общения, сохранению психического и физического здоровья членов коллектива, и рефлексивная, способствующая развитию навыков самоанализа на коллективном и индивидуальном уровнях.
5. Среди основных признаков профессионального становления педагогического коллектива, таких, как сформированность единого ценностного поля и единого понимания целей профессионального развития всех субъектов педагогического процесса; совпадение правил поведения, общения и взаимодействия с принципами профессиональной жизнедеятельности; наличие профессиональной саморефлексии; профессиональная активность членов коллектива; наличие творческого характера профессиональной деятельности; система средств и методов, используемых в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива, главным признаком является сформированность профессионального поля коллектива.
6. Для эффективного управления процессом профессионального становления педагогического коллектива необходимо: выделение системы субъективных и объективных факторов, влияющих на исследуемый процесс; создание комплекса управленческих условий (организационно-педагогических, мотивационных, средовых и ресурсных), придающих позитивную направленность процессу профессионального становления педагогического коллектива;
7. Для информационного обеспечения исследуемого процесса возможно использование мониторинга профессионального становления педагогического коллектива, включающего ряд этапов (подготовительный; исходно-диагностический; уточняющий; планово-прогностический; процессуально-технологический; коррекционно-творческий; итогово-прогностический), а также комплекс критериев оценки сформированности уровня профессионального становления педагогического коллектива (аксиологический, технологический, эмоционально-волевой, креативный, рефлексивно-результативный) и комплекс показателей, в качестве которых выступают коллективные профессиональные характеристики педагогического коллектива.
Основное содержание работы и результаты исследования
отражены в следующих публикациях:
Монографии и учебно-методические пособия
1. Фоменко, С. Л. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы [Текст]: Практико-ориентированная монография/С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 140с. (8,8 п. л.)
2. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления педагогического коллектива [Текст]: Практико-ориентированная монография/С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2006. — 170 с. (10,6 п. л.)
3. Фоменко, С. Л. Управление процессом профессионального становления педагогов. [Текст]: Методические рекомендации для слушателей ФПК и ППРО по курсу «Основы мониторинга в ОУ» / С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 19 с. (1,2п. л.)
4. Фоменко, С. Л. Педагогический мониторинг образовательного процесса как проблема педагогической теории и практики [Текст]: Учеб. пособие для слушателей ФПК и ППРО по курсу «Основы мониторинга в образовательном учреждении»/С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун. — т. — Екатеринбург, 2003. — 94 с. (6,0 п. л.).
5. Фоменко, С. Л. Теоретические аспекты управления качеством образования на современном этапе. [Текст]: Методические рекомендации для слушателей ФПК и ПП РО по курсу «Управление качеством образования»/ С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 30 с. (2,0 п. л.)
6. Фоменко, С. Л. Управление качеством образования в условиях ОУ. [Текст]: Методические рекомендации для слушателей ФПК и ПП РО/С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2006. — 43 с. (2,7 п. л.)
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ
7. Фоменко, С. Л. О проблеме повышения профессиональной компетентности работников на современном этапе развития образования [Текст] /С. Л. Фоменко //Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. — Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2004. -№ 24. — С. 0,5/0,3 п. л.
8. Фоменко, С. Л. Мониторинговый подход в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива [Текст] /С. Л. Фоменко //Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. — Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2004. -№ 24. — С. 0,71 п. л.
9. Фоменко, С. Л. Теоретические основы исследования процесса профессионального становления педагогического коллектива [Текст] /С. Л. Фоменко //Образование и наука. Екатеринбург. 2005. №2 (32). С. 19—26 (0,57 п. л.)
10. Фоменко, С. Л. Центр педагогики высшей школы [Текст] /С. Л. Фоменко //Высшее образование в России. Москва. 2005. №3. С. 156—157 (0. 21 п. л.)
11. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива / [Текст] /С. Л. Фоменко //Педагогика. Москва. 2005. №5. С. 59—65 (0,4 п. л.)
12. Фоменко, С. Л. Аттестация без нервотрепки [Текст] /С. Л. Фоменко //Народное образование. Москва. 2005. №5. С. 87—95 (0,5 п. л).
13. Фоменко, С. Л. Аттестация руководителя школы: современный подход и процедуры [Текст] /С. Л. Фоменко //Народное образование. 2006. №4. С. 131—146. — 1,03 п. л. 14. Фоменко, С. Л. Управление качеством образования. [Текст] /С. Л. Фоменко // Народное образование. 2007. №4. С. 131—146. — 1,03 п. л.
Программные педагогические продукты
15. Фоменко, С. Л. Основы менеджмента [Текст]: Программно-методическое обеспечение образовательной программы высшего профессионального образования по специальности «Менеджмент организации». — Ч. 1. Рабочие программы учебных дисциплин/Под ред. А. А. Симоновой, Н. И. Чураковой. /С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. -331с. (0,75 п. л.)
16. Фоменко, С. Л. Инновационный менеджмент [Текст]: Программно-методическое обеспечение образовательной программы высшего профессионального образования по специальности «Менеджмент организации». — Ч. 1. Рабочие программы учебных дисциплин/Под ред. А. А. Симоновой, Н. И. Чураковой. /С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 331 с. (0,5 п. л.)
Статьи в сборниках научных трудов и журналах,
тезисы докладов на научно-практических конференциях:
17. Фоменко, С. Л. Некоторые подходы к построению демократической школы [Текст] /С. Л. Фоменко //Права человека и гражданское образование в школе: Сб. науч. тр. — Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1999 г. — 0,8 п. л.
18. Фоменко, С. Л. Педагогический мониторинг профессионального роста педагогов как факт повышения качества обучения и воспитания в образовательном учреждении [Текст] /С. Л. Фоменко //Управление качеством образования: сущность, направления, технологии: В сб. материалов научно-практ. конф. 6—7 июня 2000 г. Ч. 1. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000 г. — 0,4 п. л.
19. Фоменко, С. Л. Педагогический мониторинг профессионального роста в условиях образовательного учреждения [Текст] /С. Л. Фоменко //Воспитание детей: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: Тез. VI городских Педагогических чтений 18. 10—3. 11. 2000. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000 г. -0,2 п. л.
20. Фоменко, С. Л. Критерии и показатели эффективности профессиональной деятельности учителяобщеобразовательной школы [Текст] /С. Л. Фоменко //Управление качеством образования: критерии и показатели: Тез. докл. и выст. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. -0,3 п. л.
21. Фоменко, С. Л. Образовательный мониторинг как средство управления развитием личности ребенка в образовательном учреждении [Текст] /С. Л. Фоменко //Воспитание: проблемы и опыт образовательной политики Екатеринбурга: Материалы VII городских Педагогических чтений 24. 09. 2001—25. 02. 2002. — Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001 г. — 0,3 п. л.
22. Фоменко, С. Л. Мониторинг качества педагогической деятельности — технологический подход [Текст] /С. Л. Фоменко //Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога: Материалы III всероссийской научно-практической конференции 4 апреля 2002 г. Уральский государственный педагогический университет, Управление образования администрации г. Екатеринбурга. / Уникум. Екатеринбург. 2002. -0,5 п. л.
23. Фоменко, С. Л. Мониторинг как средство управления качеством результатов образования [Текст] /С. Л. Фоменко //Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: Сб. статей 6-й международной научно-практической конференции 15—17 мая 2002 г., Минск: Секция 6. Управление качеством образования в регионе. — Мн.: Академия последипломного образования, 2002. —0,6 п. л.
24. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления личности педагога [Текст] /С. Л. Фоменко //Личностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы II региональной научно-практической конференции. — Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2002. ч. 2. —0. 4 п. л.
25. Фоменко, С. Л. Профилизация старшей школы — одно из направлений модернизации образования [Текст] /С. Л. Фоменко //Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Материалы 8 городских Педагогических чтений 28 октября 2002года — 27 февраля 2003 г. /Под общ. Ред. А. А. Симоновой. — Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2002. — 0. 4 п. л.
26. Фоменко, С. Л. Управление качеством в системе профессионального образования [Текст] /С. Л. Фоменко //Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. /Под ред. Г. Д. Бухаровой. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. — пед. ун— та, 2003. Вып. 2, ч. 1. -0,6 п. л.
27. Фоменко, С. Л. Индивидуальный подход к изучению процесса повышения квалификации работников образования как фактора повышения качества управления [Текст] /С. Л. Фоменко //Качество управления образовательным пространством в регионе: Сб. статей Международной научно — практической конференции. Ч. 2. — Новосибирск: Изд. — во НГПУ, 2003. -0,4 п. л.
28. Фоменко, С. Л. Мониторинг как технология информационного обеспечения процесса профессионального становления педагогов общеобразовательной школы [Текст] /С. Л. Фоменко //Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Сб. статей Международной научно — практической конференции. Ч. 2. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. -0,3 п. л.
29. Фоменко, С. Л. Управление профессиональным становлением педагогов общеобразовательной школы в условиях модернизации образования [Текст] /С. Л. Фоменко //Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Материалы 9 городских Педагогических чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома Учителя, 2003. -0,4 п. л.
30. Фоменко, С. Л. Мониторинг качества обучения как средство оптимизации образовательного процесса [Текст] /С. Л. Фоменко //Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования: Сб. научных материалов сессии ФПК и ППРО, МПГУ, Москва, 2003. -0,2 п. л.
31. Фоменко, С. Л. Деятельность руководителя по управлению процессом профессионального становления педагогов [Текст] /С. Л. Фоменко //Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования: Сб. научных материалов сессии ФПК и ППРО, МПГУ, Москва, 2003. -0,3 п. л.
32. Фоменко, С. Л. Значение групповых психологических технологий на современном этапе [Текст] /С. Л. Фоменко //Современные технологии в менеджменте человеческих ресурсов: российский и зарубежный опыт: Сб. статей 1 Международной научно — практической конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. -0,35 п. л.
33. Фоменко, С. Л. Педагогический мониторинг профессионального становления педагога как средство управления его личностным ростом [Текст] /С. Л. Фоменко //Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса: Сб. научных материалов третьей окружной научно — практической конференции «Знаменские чтения»: В 2ч. — Сургут: РИО СурГПИ, 2004. — Ч. 1. -0,34 п. л.
34. Фоменко, С. Л. Акмеологический подход к управлению профессиональным становлением педагогического коллектива [Текст] /С. Л. Фоменко //Акмеология общего и профессионального образования: Материалы Регион. науч.-практ. конф., 6—7 апреля 2004г. — Екатеринбург: Рос. проф. — пед. ун— т, 2004—0,4 п. л.
35. Фоменко, С. Л. Проблемы корпоративного управления организацией (на примере сферы образования) [Текст] /С. Л. Фоменко //Совершенствование системы управления организацией в современных условиях: Сб. материалов Всероссийской научно — практической конференции. — Пенза: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2004. -0,31 п. л.
36. Фоменко, С. Л. Проблемы корпоративного управления организацией (на примере сферы образования) [Текст] /С. Л. Фоменко //Управление рисками бизнеса: Сб. материалов 2 Всероссийской научно — практической конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. -0,2 п. л.
37. Фоменко, С. Л. Технология мониторинга профессионального становления педагога общеобразовательной школы [Текст] /С. Л. Фоменко //Пайдея Вып. 3/ Урал. гос. пед. ун — т., Екатеринбург, 2004. — 0,35 п. л.
38. Фоменко, С. Л. Технология дистанционного обучения — как средство профессионального развития преподавателя [Текст] /С. Л. Фоменко //Современные технологии в российской системе образования: Сб. материалов 2 Всероссийской научно — практической конференции. — Пенза — Тула: РИО ПГЗХА, 2004. -0,2 п. л.
39. Фоменко, С. Л. Педагогический мониторинг результатов образовательного процесса в условиях образовательного учреждения [Текст] /С. Л. Фоменко //Пайдея Вып. 3/ Урал. гос. пед. ун — т., Екатеринбург, 2004. -0,38 п. л.
40. Фоменко, С. Л. Многоуровневый характер образования как фактор, обеспечивающий конкурентность системы российского образовании [Текст] /С. Л. Фоменко я //Социально — экономическое развитие общества: система образования и экономика знания: Сб. статей Международной научно — практической конференции. — Пенза: РИО ПГЗХА, 2004. -0,28 п. л.
41. Фоменко, С. Л. Повышение квалификации как фактор обеспечения непрерывного профессионального обучения специалистов сферы образования в уральском регионе [Текст] /С. Л. Фоменко //Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития: Сб. статей Международной научно-практической конференции. — Пенза — Тула: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2004. -0,28 п. л.
42. Фоменко, С. Л. Интенсификация и активизация процесса обучения специалистов сферы образования [Текст] /С. Л. Фоменко//Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб. статей 11 Международной научно-методической конференции. — Пенза — Астрахань: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2004. -0,3 п. л.
43. Фоменко, С. Л. Основные подходы к управлению качеством образования на муниципальном уровне [Текст] /С. Л. Фоменко //Проблемы качества образования в современном обществе: Сб. статей Междунар. научно — практической конференции. — Пенза: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2004. -0,28 п. л.
44. Фоменко, С. Л. Роль педагогического коллектива в решении задач, стоящих в условиях модернизации образования [Текст] /С. Л. Фоменко//Управление качеством образования: проблемы эффективности: Материалы 4 всероссийской научно — практической конференции: доклады, тезисы, статьи. 6 апреля 2004 года/Управление образования Администрации г. Екатеринбурга, УрГПУ, Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2004. -0,6 п. л.
45. Фоменко, С. Л. Роль педагогического коллектива в управлении качеством образования на современном этапе [Текст] /С. Л. Фоменко //Управление качеством образования: проблемы эффективности: Материалы 4 всероссийской научно — практической конференции: доклады, тезисы, статьи. 6 апреля 2004 года/Управление образования Администрации г. Екатеринбурга, УрГПУ, Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2004. -0,4/0. 3 п. л.
46. Фоменко, С. Л. Повышение профессиональной компетентности педагогических и управленческих кадров [Текст] /С. Л. Фоменко //Управление качеством образования: проблемы эффективности: Материалы 4 всероссийской научно-практической конференции: доклады, тезисы, статьи. 6 апреля 2004 года/Управление образования Администрации г. Екатеринбурга, УрГПУ, Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2004. -0,32 п. л.
47. Фоменко, С. Л. Реализация модели мониторинга профессионального становления педагога — реальный фактор повышения качества образования в средней школе [Текст] /С. Л. Фоменко //Моделирование социально — педагогических систем: Материалы региональной научно — практической конференции. — Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ун —та, 2004. -0,8 п. л.
48. Фоменко, С. Л. Программа «Здоровый ребенок» как основа формирования здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении [Текст] /С. Л. Фоменко //Социальные, медико — биологические и гигиенические аспекты здоровья человека: Сб. статей 2 Всероссийской научно — практической конференции. — Пенза: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2004. -0,25 п. л.
49. Фоменко, С. Л. Организационная культура педагогического коллектива как фактор эффективного управления организацией [Текст] /С. Л. Фоменко //Организационный менеджмент: состояние, проблемы, тенденции: Сб. статей 2 Международной научно-практической конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. -0,28 п. л.
50. Фоменко, С. Л. Влияние благоприятного психологического климата на эффективность работы педагогического коллектива [Текст] /С. Л. Фоменко //Современные проблемы управления персоналом организации: Сб. статей Всероссийской научно — практической конференции. — Пенза— Тула: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2004. -0,28 п. л.
51. Фоменко, С. Л. Коллектив как фактор развития личности [Текст] /С. Л. Фоменко //Феномен развития в науках о человеке: Сб. статей Международной научно-практической конференции. — Пенза: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2004. -0,4 п. л.
52. Фоменко, С. Л. Качество образования и управление им [Текст] /С. Л. Фоменко //Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве: Сб. статей 4 Международной научно — практической конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. -0,27 п. л.
53. Фоменко, С. Л. Непрерывное профессиональное образование персонала как фактор обеспечения эффективности инновационных процессов (на примере сферы образования) [Текст] /С. Л. Фоменко //Инновационные процессы в управлении предприятиями и организациями: Сб. статей 3 Международной научно — практической конференции. — Пенза— Тула: РИО ПГСХА, 2004. -0,33 п. л.
54. Фоменко, С. Л. Значение непрерывного профессионального образования педагогов в условиях вариативности образовательной практики [Текст] /С. Л. Фоменко //Образование Екатеринбурга на рубеже 20—21 веков: ретроспектива и развитие: Материалы 10 городских Педагогических чтений. — Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2004. — 0,2 п. л.
55. Фоменко, С. Л. Управление качеством образовательного процесса [Текст] /С. Л. Фоменко //Организационные, экономические и социальные проблемы управления высшим учебным заведением: Сб. статей Международной научно — практической конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. -0,28 п. л.
56. Фоменко, С. Л. Культурологический подход в управлении школой / [Текст] /С. Л. Фоменко //Культурологический подход в образовании: Материалы 4 Всероссийской научно — практической конференции 26 февраля 2005 г. — Екатеринбург: ИД «Гриф», 2005. -0,4 п. л.
57. Фоменко, С. Л. О профессиональной культуре преподавателя [Текст] /С. Л. Фоменко //Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сб. статей 5 Международной научно — практической конференции. — Пенза: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2005. -0,28 п. л.
58. Фоменко, С. Л. Профессиональное развитие персонала как фактор повышения инновационного потенциала организации [Текст] /С. Л. Фоменко //Повышение технического и экономического потенциала предприятий в инвестиционно— строительной и производственной сфере: отечественный и зарубежный опыт: Сб. статей 2 Международной научно — технической конференции. — Пенза: Изд-во Приволжского Дома знаний, 2005. -0,35 п. л.
59. Фоменко, С. Л. Повышение профессиональной компетентности работников — необходимое условие повышения качества системы образования в современных социокультурных условиях [Текст] /С. Л. Фоменко //Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях: Сб. статей Международной научно-практической конференции. — Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2004. — 0,6 п. л.
60. Фоменко, С. Л. Использование мониторингового подхода в оценке эффективности воспитательного процесса [Текст] /С. Л. Фоменко //Совершенствование воспитательной работы: проблемы и перспективы: Сб. материалов Всероссийской научно — практической конференции/Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. -0,4 п. л.
61. Фоменко, С. Л. Современные проблемы корпоративного управления организацией [Текст] /С. Л. Фоменко //Менеджмент: теория и практика. Межрегиональный научно — практический журнал. — Ижевск: Изд-во Ин-та экономики и управления УдГУ. 2004. №3—4—0,32 п. л.
62. Фоменко, С. Л. Непрерывное профессиональное развитие педагогов как фактор обеспечения эффективности инновационных процессов в ОУ [Текст] /С. Л. Фоменко //Инновации и технологии в образовательной практике Екатеринбурга. Материалы 9 городских Педагогических чтений. — Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом учителя». 2005. -0,3/0,2 п. л.
63. Фоменко, С. Л. Особенности дополнительного профессионального образования как подсистемы непрерывного образования взрослых [Текст] /С. Л. Фоменко //Поствузовское и дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации/Материалы межвузовской научно — практической конференции. -Уральский гос. пед. ун-т. Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом учителя». 2005. -0,4 п. л.
64. Фоменко, С. Л. Благоприятный психологический климат как условие эффективной деятельности педагогического коллектива [Текст] /С. Л. Фоменко //Современные проблемы управления персоналом организации: Сб. статей Международной практич. Конференции. — Пенза, 2005. -0,3 п. л.
65. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления руководителей ОУ в условиях модернизации системы образования России [Текст] /С. Л. Фоменко //Мониторинг образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования. Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции 12—13 мая 2005 г. Смоленский обл. ин-т усовершенствования учителей— 0,4 п. л.
66. Фоменко, С. Л. Активные методы в обучении будущих менеджеров [Текст] /С. Л. Фоменко //Каррикулум переподготовки менеджеров образования: Сб. научных статей/науч. ред. А. А. Симонова, Э. Э. Сыманюк; Урал. гос. пед. ун-т, 2005. -0,4 п. л.
67. Фоменко, С. Л. Повышение профессиональной компетентности работников образования — необходимое условие модернизации системы образования России [Текст] /С. Л. Фоменко //Каррикулум переподготовки менеджеров образования: Сб. научных статей/науч. ред. А. А. Симонова, Э. Э. Сыманюк; Урал. гос. пед. ун-т, 2005. -0,3 п. л.
68. Фоменко, С. Л. Пути повышения качества подготовки слушателей в системе дополнительного образования [Текст] /С. Л. Фоменко //Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сб. научных статей 5 Междунар. научно-практич. конференции.: В 2 ч. Ч. 1. -Екатеринбург: ГОУ ВПО «УрГПУ», 2006. -0,4 п. л.
69. Фоменко, С. Л. Использование акмеологического подхода в системе непрерывного профессионального образовании [Текст] /С. Л. Фоменко я //Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сб. научных статей 5 Междунар. научно-практич. конференции.: В 2 ч. Ч. 1. -Екатеринбург: ГОУ ВПО «УрГПУ», 2006. -0,4 п. л.
Подписано в печать. Формат 60 841/16
Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.
Уч.-изд. л. 3,0. Тираж 100 экз. Заказ
ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Отдел множительной техники.
620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
E-mail: [email protected]
