Процессно-целевое управление качеством подготовки студентов в вузе
На правах рукописи
Володин Александр Анатольевич
Процессно-целевое управление качеством
подготовки студентов в вузе
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Москва – 20
Работа выполнена при центре _______________ ФГАУ «Федеральный институт развития образования»
| Научный консультант: | доктор педагогических наук, доцент Чудинский Руслан Михайлович |
| Официальные оппоненты: | |
| Ведущая организация: |
Защита состоится «___» _______ 20__ г. в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.342.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук по специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования при ФГАУ «Федеральный институт развития образования» по адресу: 125319, Москва, ул. Черняховского, д. 9, стр. 1, ауд. ___.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАУ «Федеральный институт развития образования».
Автореферат разослан «_____» ___________ 20__ г.
Ученый секретарь диссертационного совета
Введение
Актуальность исследования. Развитие современного общества детерминирует появление новых требований к качеству системы высшего профессионального образования, к личностным и профессиональным качествам выпускника. Происходящие в России политические, экономические и социальные изменения, естественным образом предполагают модернизацию отечественной системы образования. Социальный заказ общества к системе образования сформулирован в декларативных и организационно-нормативных документах, определяющих государственную стратегию развития российской системы образования.
В Концепции модернизации российского образования определена основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. Следовательно, студент выступает ключевым субъектом профессионального образования, направленного на развитие у него качеств, которые позволяют не только овладеть профессией, но и свободно адаптироваться в современных социально-экономических условиях.
Существенным шагом на пути модернизации отечественной системы образования, по мнению О.Е. Пермякова, стало принятие в декабре 2007 года ряда поправок в Федеральный закон «Об образовании», где зафиксированы новые государственные требования к структуре Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), определяющие основу объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Системообразующей целью современного профессионального образования становится высокое качество профессиональной подготовки будущего специалиста. При этом отмечается, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у него общекультурных и профессиональных компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системно-интегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности.
Обращение к проблемам качества и процессам его управления в современном образовании, обозначение их как важнейших направлений современного научного знания явилось результатом возрастающего значения качества не только в производственных процессах, но и в образовании, в обществе в целом. Это определило осознание того, что процессы управления качеством подготовки студентов в вузе требуют целостного междисциплинарного изучения.
Проблема качества образования в настоящее время не имеет единого окончательного решения. На каждом этапе развития образования, которое определяется тенденциями социально-экономического развития страны, появляются новые условия, возможности и потребности, изменяются критерии качества, обостряется проблема управления качеством, и снова возникает необходимость исследовать и решать эту проблему.
Мировой опыт показывает, что в условиях реформирования образования необходимо повышение эффективности управленческих воздействий на качество образовательного процесса и достигаемые в нем результаты. Понимание важности роли управления находит свое отражение в попытках переосмысления трактовки понятия качества образования, в создании развернутого научного обоснования систем управления качеством образования и интенсивном развитии их методологического, методического и информационного обеспечения.
Многоаспектность данной проблемы требует привлечения к ее решению положений различных научных направлений: от общей педагогики и социологии до экономической теории и менеджмента.
Вопросы управления качеством образования, повышения качества на основе современных достижений педагогической науки рассмотрены в работах специалистов по менеджменту образования: Ю.Л. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, А.А. Орлова, В.П. Панасюка, О.Е. Пермякова, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Т.И. Шамовой и др.
Обобщение современных концепций в области управления качеством образования показало, что среди исследований по научным проблемам управления качеством образования в нашей стране идут, в основном, в трех направлениях.
Первое направление связано с развитием методологии, по мнению В.И. Звонникова, закладывающей теоретические основы инновационных методов управления качеством образования и научной организации процесса управления. В состав данного направления входят концептуально-методологические исследования, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие совокупности показателей и расставляющие приоритеты в определении его критериев. Это направление исследований разработано в трудах Ю.П. Адлера, В.И. Андреева, А.Г. Бермуса, М.Б. Гузаирова, Н.Ф. Ефремовой, В.А. Качалова, Г.С. Ковалевой, A.Н. Майорова, А.А. Макарова, В.М. Монахова, В.П. Панасюка, О.Е. Пермякова, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто и др.
Второе направление научно-практических исследований связано с реализацией стандартизации целевых ориентиров и составляющих процесса управления качеством образования. Сущность этого направления представлено в работах по созданию государственных образовательных стандартов и систем менеджмента качества образования, основанных на стандартах серии ИСО 9000 (О.В. Аристов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.А. Исаев, В.А. Качалов, С.М. Колесников, Э.М. Коротков, С.К. Круглов, В.А. Нефедов, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, В.Л. Соловьев, Ю.Г. Татур, В.М. Фирсов и др.). Исследования ученых, работающих в этом направлении, посвящены вопросам управления качеством образования как с позиций общей теории управления, так и на основе разработки и организации программ обучения, технологического аппарата, а также использования базовых положений и методов TQM (Всеобщего управления качеством) в образовании. Необходимо отметить, что в качестве ключевых проблем адаптации TQM в сфере образования выделены следующие: выбор содержания и последовательности действий, которые могут гарантировать качество предоставления образовательным учреждением услуг; выбор способов осуществления такой деятельности и т.п.
Третье направление – это теоретико-методологические исследования в области оценки состояния, изменений и тенденций в образовании. Оно базируется на теории педагогических измерений, получивших интенсивное развитие после начала в нашей стране эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) (B.C. Аванесов, А.Е. Бахмутский, В.Н. Белобородов, В.А. Болотов, Ю.А. Воронин, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, Г.С. Ковалева, Э.М. Коротков, А.Н. Лейбович, А.Н. Майоров, А.С. Масленников, Е.А. Михайлычев, В.Ю. Перевертев, Б.А. Савельев, С.А. Сафонцев, А.И. Севрук, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и др.).
Проведенный анализ концепций в области управления качеством образования показал, что качество профессиональной подготовки студентов в вузах необходимо рассматривать как способность образовательной системы удовлетворять, с одной стороны, запросы рынка труда в соответствующих специалистах и их профессиональной компетентности, а с другой, потребности личности в получении конкурентоспособной профессиональной подготовки.
Управление качеством образования – это сложный многоаспектный процесс, научно-теоретическое обоснование которого предполагает взаимосвязанное развитие всех перечисленных выше направлений. Следовательно, можно утверждать необходимость комплексного подхода к формированию концепции управления качеством подготовки студентов в вузе, в котором могут быть как в теории, так и на практике интегрированы имеющиеся теоретические подходы к управлению качеством образования.
Таким образом, анализ теоретико-методологической базы в области управления качеством образования, новых требований к условиям и результатам подготовки студентов в системе высшего профессионального образования позволили выявить следующие противоречия, как в теории, так и в практике управления качеством подготовки студентов в вузе:
- между потребностями общества, государства и личности в высоком качестве подготовки студентов в системе высшего профессионального образования, необходимостью совершенствования систем управления качеством подготовки студентов и недостаточной разработанностью их теоретических и технологических основ, ориентированных на обеспечение и совершенствование качества подготовки студентов в вузе;
- между процессами модернизации, происходящими в настоящее время в сфере высшего профессионального образования, прежде всего в условиях перехода на новые ФГОС ВПО и отсутствием в вузах теоретически обоснованного и технологически разработанного механизма обеспечения их согласованного и положительного воздействия на качество подготовки студентов в вузе;
- между современными требованиями к качеству подготовки студентов в вузе и ограниченными возможностями их удовлетворения на основе традиционных подходов к управлению качеством подготовки студентов в высшей школе;
- в связи с необходимостью определения единых методологических подходов к управлению качеством подготовки студентов в вузе, к формулированию диагностически поставленных требований к результатам подготовки студентов, понятных для обучающихся, преподавателей, структур управления образованием в вузе и работодателей, и недостаточной разработанности их теоретического обоснования и технологического обеспечения;
- между сложившейся практикой оценивания достигнутого студентом уровня подготовки по окончании изучения курса, которая позволяет лишь фиксировать соответствие или несоответствие результатов подготовки студентов требованиям к качеству подготовки, и потребностью образовательной практики в управлении по результатам контроля процесса подготовки студентов в вузе;
- между потребностью в разработке теоретико-технологического обеспечения управления качеством подготовки студентов в вузе и оценки компетенций с учетом интеграции имеющихся систем контроля (оценки) и управления качеством образования и существующими традиционными подходами в управлении качеством образования;
- в связи с необходимостью оценивания образовательными учреждениями общекультурных и профессиональных компетенций студентов и выпускников вузов и существующим традиционным методическим обеспечением оценки результатов обучения и уровня подготовки студентов, не предназначенным для оценки приобретенных студентами компетенций;
- между потребностью современной педагогической практики в фундаментальных теоретико-методических исследований, раскрывающих подходы к обеспечению качества подготовки студентов в вузе через реализацию профессорско-преподавательским составом функций управления качеством подготовки студентов в вузе и их отсутствием, при выраженной количественной доминанте исследований, в которых превалируют административные методы управления качеством подготовки студентов.
Необходимость решения выделенных противоречий определяет актуальность диссертационного исследования, заключающегося в теоретическом обосновании концепции и модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, результатом которой выступает обеспечение формирования системы общекультурных и профессиональных компетенций у выпускника и разработке технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении концепции, разработке модели и технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, соответствующих современным требованиям в области высшего профессионального образования.
Область исследования в соответствии с паспортом специальности 13.00.08: подготовка специалистов в высших учебных заведениях; образовательный менеджмент и маркетинг; педагогические проблемы управления, финансирования и социально-экономического развития системы профессионального образования; диагностика качества профессионального образования.
Направление исследования: управление качеством подготовки студентов в вузе.
Значимость и актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Процессно-целевое управление качеством подготовки студентов в вузе».
Объект исследования – теория и практика управления качеством подготовки студентов в вузе.
Предмет исследования – процессно-целевое управление качеством подготовки студентов в вузе.
Цель исследования – обосновать концепцию, разработать модель и технологию процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Гипотеза исследования. Совершенствование качества подготовки студентов будет обеспечено при реализации в вузе, со стороны субъектов управления качеством, модели и технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов, теоретико-методологическое обоснование которых предполагает:
- формирование системы принципов процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе;
- обоснование концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе;
- разработку теоретической модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе;
- разработку технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретическое обобщение подходов к управлению качеством подготовки студентов в вузе.
2. Обосновать теоретико-методологические положения процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
3. Разработать концепцию процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
4. Создать модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
5. Определить методологию проектирования педагогической системы как носителя качества.
6. Разработать технологию процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
7. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности модели и технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Теоретические и методологические основы исследования составили: философские учения о качестве (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.); концепции формирования инновационных методов управления качеством образования и научной организации процесса управления (Ю.П. Адлер, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, В.А. Качалов, A.Н. Майоров, В.М. Монахов, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субетто, А.А. Факторович и др.); идеи стандартизации целевых ориентиров и составляющих процесса управления качеством образования (О.В. Аристов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.А. Качалов, Э.М. Коротков, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, В.Л. Соловьев, Ю.Г. Татур и др.); концепции формирования образовательных стандартов профессионального образования, структуры и условий реализации основной образовательной программы, построенных на основе компетентностно-ориентированного подхода (В.И. Байденко, В.И. Блинов, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович, Н.А. Селезнева и др.); теоретико-методологические исследования в области оценки состояния, изменений и тенденций в образовании (B.C. Аванесов, В.А. Болотов, В.И. Звонников, Э.М. Коротков, А.С. Масленников, А.Н. Майоров, Б.А. Савельев, А.И. Севрук, М.Б. Челышкова и др.); концепция Всеобщего управления качеством (TQM) и принципы международных стандартов качества ISO 9000; исследования в области развития теории управления (Р.Ф. Абдеев, М. Армстронг, Д.В. Валов, А.И. Кравченко, А.И. Кредисов, И.И. Мазур, Н.М. Мартыненко, Б.З. Мильнер, А. Читов, В.Д. Шапиро, В.М. Шарапов, А.В. Шегда и др.); концепции управления и разработки систем управления качеством образования (И.М. Бадаян, А.Г. Бермус, Н.Г. Буркова, О.А. Граничина, Л.Н. Давыдова, А.П. Жигадло, В.И. Звонников, Н.В. Зелинская, Ю.Л. Камашева, Н.Г. Корнещук, А.А. Коростылев, Е.В. Маклакова, М.А. Мещерякова, М.Н. Недвецкая, О.Е. Пермяков, Н.П. Пучков, Д.Р. Сабирова, О.А. Хлебосолова и др.).
В ходе работы были использованы следующие группы методов исследования:
- теоретические и конструктивные: междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, научно-технической литературы по проблемам качества различных объектов (материальных, нематериальных), в том числе качества образования, оценки качества образования, развития и управления образовательными системами; сравнительно-сопоставительный анализ текстов; анализ нормативных документов и законодательства в области образования; синтез и обобщение научных фактов и концепций; концептуализация исследовательской и профессионально-управленческой деятельности; абстрагирование, аналогия, конкретизация, формализация; индукция и дедукция;
- эмпирические: изучение и обобщение современных подходов в области управления педагогическими процессами, наблюдение, беседа, интервью, тестирование, анкетирование, экспертиза и апробация результатов исследования; методы математической статистики; педагогический эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных задачам работы; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2005 года по 2012 год и осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (2005 – 2006 гг.). На данном этапе определялись цели и задачи исследования; выбор объекта и предмета исследования; осуществлялось выдвижение основных гипотез исследования; проводилось изучение научной литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2005 – 2008 гг.). В ходе данного этапа было осуществлено теоретико-методологическое обоснование концепции и разработан ряд концептуальных положений процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, разработана теоретическая модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Третий этап (2008 – 2012 гг.). Данный этап исследования характеризуется проведением разработки технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе и опытно-экспериментальными работами по проверке ее эффективности. Также была осуществлена окончательная количественная и качественная обработка полученных результатов и произведена их интерпретация.
Четвертый этап (2009 – 2012 гг.) заключался в обобщении и систематизации полученных результатов, публикации печатных изданий – монографий, учебных пособий и статей, оформлении диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа по проверке основных положений концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе проводилась в высших учебных заведениях: Автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Московский гуманитарный институт» – АНО ВПО «МГИ» (г. Москва), Автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Московский областной гуманитарный институт» – АНО ВПО «МОГИ» (г. Подольск), Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Брянский институт управления и бизнеса» – НОУ ВПО «БИУБ» (г. Брянск), Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Институт управления, бизнеса и технологий» – НОУ ВПО «ИНУПБТ» (г. Калуга), Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Среднерусский гуманитарно-технологический институт» – НОУ ВПО «СУГТИ» (г. Обнинск), Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тульский институт управления и бизнеса им. Н.Д. Демидова» – НОУ ВПО «ТИУБ им. Н.Д. Демидова» (г. Тула).
Представленная выборка высших образовательных учреждений осуществлена с учетом реализуемых в них уровней образования и направлений подготовки (бакалавриат и магистратура); учетом принятых стратегических задач по совершенствованию качества подготовки студентов в условиях перехода на ФГОС ВПО; заинтересованностью администрации вузов во внедрении современных технологий управления качеством подготовки студентов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- сформирована система принципов процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, базирующаяся на комплексе теорий и принципов управления качеством: 1) принцип обеспечения соответствия целей и результатов при подготовке студентов в вузе; 2) личностно-деятельностного подход; 3) инновационный подход; 4) технологический подход; 5) научный подход; 6) концепция Всеобщего управления качеством (TQM) и ее принципы: ориентация на потребителя; лидерство руководителя; вовлеченность персонала; процессный подход; системный подход; постоянное совершенствование; принятие решений, основанных на фактах; построение взаимовыгодных отношений с поставщиками; непрерывное совершенствование; корректирующие и предупреждающие действия; 7) статистический контроль процесса подготовки студентов на основе методологии 6 сигма. Выделенная система принципов положена в основу концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
- сформулирована концепция и концептуальные положения процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе: субъекты управления, реализуя функции управления качеством, обеспечивают соответствие результатов подготовки студентов в вузе разработанной педагогической системе, направленной на достижение прогностически и перспективно поставленной цели – формированию и развитию у студента системного комплекса общекультурных и профессиональных компетенций.
Основу концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе составили следующие концептуальные положения:
1) Системообразующей целью современного профессионального образования в вузе, реализуемой в педагогическом процессе, является качество подготовки студентов.
2) Качество подготовки студентов в вузе выступает мерой соответствия результата педагогической системы и системы прогностически и перспективно поставленной цели образования в конкретный временной период.
3) Результатом подготовки студентов в вузе, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО является системный комплекс сформированных у выпускника общекультурных и профессиональных компетенций, наличие которых является критерием для оценки качества подготовки.
4) Качество подготовки студентов в вузе выступает объектом педагогического управления в ходе проектирования и реализации педагогической системы.
5) Субъектами управления качеством подготовки студентов в вузе являются преподаватели и студенты.
6) Содержанием деятельности преподавателя по управлению качеством подготовки студентов в вузе является реализация функций управления качеством для обеспечения соответствия результатов педагогической системы прогностически и перспективно поставленным целям. При этом, под обеспечением соответствия результатов педагогической системы поставленным целям понимается совокупность выполняемых действий, требуемых для формирования уверенности в том, что результаты реализации педагогической системы будут удовлетворять установленным требованиям к качеству;
- теоретически обоснована и разработана модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе включает в себя последовательную реализацию двух управленческих циклов по отношению к каждому из уровней педагогической системы, отражающих функции управления качеством подготовки студентов, при реализации статистического контроля процесса подготовки студентов и направлена на обеспечение качества подготовки студентов и непрерывное его совершенствование.
Первый управленческий цикл состоит в реализации субъектами управления качеством подготовки следующих функций управления: 1) планирование (проектирование); 2) реализация; 3) контроль; 4) корректирующие и предупреждающие действия; 5) оценка; 6) совершенствование.
Второй управленческий цикл включает функции: 1) стандартизация; 2) реализация; 3) контроль; 4) корректирующие и предупреждающие действия; 5) оценка; 6) совершенствование.
- обоснованы теоретико-методологические положения формирования педагогической системы в вузе: определена структура педагогической системы; выделены уровни и виды структурных элементов педагогической системы; разработаны теоретические модели процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы в соответствии с предложенной моделью процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе; технологии процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы;
- разработана и апробирована технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, раскрывающая механизм обеспечения и совершенствования качества подготовки студентов через систему технологий процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы: 1) технология процессно-целевого управления качеством характеристик профессиональной деятельности выпускника; 2) технология процессно-целевого управления качеством целеполагания; 3) технология процессно-целевого управления качеством содержания подготовки студентов в вузе; 4) технология процессно-целевого управления качеством системы средств обучения; 5) технология процессно-целевого управления качеством методов и организационных форм обучения; 6) технология процессно-целевого управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе; 7) технология процессно-целевого управления качеством параметров процесса подготовки студентов в вузе; 8) технология процессно-целевого управления качеством реализации педагогических технологий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ней:
1. Теоретически обосновано направление дальнейшего развития теоретико-методологических положений процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе. Концепция и модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе позволяют теоретически обосновать педагогические условия и разработать технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузах и иных видах и типах образовательных учреждений, в соответствии с ближайшими перспективами развития требований к качеству подготовки студентов и их внедрения в образовательный процесс вузов.
2. Сформирована система принципов процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, которая вклад в разработку методологии и теории управления качеством профессиональной подготовки студентов в вузе в виде комплекса принципов: 1) принцип обеспечения соответствия целей и результатов при подготовке студентов в вузе; 2) личностно-деятельностного подход; 3) инновационный подход; 4) технологический подход; 5) научный подход; 6) концепция Всеобщего управления качеством (TQM) и ее принципы: ориентация на потребителя; лидерство руководителя; вовлеченность персонала; процессный подход; системный подход; постоянное совершенствование; принятие решений, основанных на фактах; построение взаимовыгодных отношений с поставщиками; непрерывное совершенствование; корректирующие и предупреждающие действия; 7) статистический контроль процесса подготовки студентов на основе методологии 6 сигма.
3. Предложена концепция и концептуальные положения процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, обладающие прогностическим потенциалом по отношению к явлениям и процессам в управлении качеством подготовки студентов в вузе, которая создает теоретическую и методологическую базу и обосновывает технологию процессно-целевого управления и оперативной коррекции процесса подготовки студентов, что обогащает теорию управления качеством подготовки студентов вузе.
4. Теоретически разработанная технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, основанная на реализации концепции и модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, позволяет создать систему управления качеством подготовки студентов в целях обеспечения и совершенствования качества подготовки студентов в вузе.
5. Развиты теория и технология проектирования педагогических систем, способствующие дальнейшему формированию теоретико-методических положений и концепций к их разработке в вузе.
Полученные в исследовании результаты в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии педагогики профессионального образования; углубляет и расширяет видение разрабатываемой в педагогической науке проблемы управления качеством профессиональной подготовки современных специалистов; открывает дополнительные возможности для дальнейших теоретико-экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера направленных на решение проблемы обеспечения качества подготовки студентов в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и выводы служат совершенствованию управления качеством подготовки студентов в высших учебных заведениях, и определяется тем, что:
- разработанная и апробированная в ходе исследования технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе нашла применение на практике;
- представленная в работе технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе обеспечивает совершенствование качества студентов в вузе;
- разработанные технологии процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы обеспечивают качество ключевых характеристик педагогического процесса в вузе;
- разработанные модели уровней педагогической системы позволяют наглядно представить степень взаимосвязи между различными факторами подготовки студентов, а технологии процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы обеспечивают достижение в соответствии с ФГОС ВПО требуемого уровня качества подготовки студентов в вузе;
- результаты исследования могут быть использованы при подготовке студентов педагогических вузов, на курсах повышения профессиональной квалификации и переподготовки работников образования. Разработанная в рамках диссертационного исследования технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе нашла институциональное воплощение в программе повышения квалификации «Управление качеством обучения студентов в вузе» объемом 108 часов, по которой прошли подготовку более 200 человек.
Концепция, модель и технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, сформулированные в диссертационном исследовании, нашли широкое практическое применение в сфере управления качеством подготовки студентов в вузе. Результаты апробации и опытно-экспериментальной проверки основных положений исследования свидетельствуют, что концепция, модель и технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов могут использоваться не только в практике управления качеством подготовки студентов в высших учебных заведениях, но и других видах и типах учебных заведений, таких как, учреждения среднего (полного) общего образования, начального и среднего профессионального образования.
Личный вклад автора диссертационного исследования. Основными результатами исследования являются концепция, модель и технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, которые отражают новый теоретический и технологический подход к управлению качеством подготовки студентов в вузе через определение концептуальных положений, разработку модели и технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов, обеспечивающие соответствие процесса подготовки студентов и его результатов требованиям к качеству подготовки студентов в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях и научных статьях. Теоретические и практические результаты исследования на различных этапах обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, прошедших в городах: Нижний Тагил (2007 г.), Армавир (2007 г.), Ульяновск (2007 г.), Липецк (2007 г.), Воронеж (2008, 2011 гг.), Белгород (2008 г.), Москва (2009-2011 гг.), Санкт-Петербург (2009-2012 г.), Серпухов (2009-2012 гг.), Тула (2010-2011 гг.), Брянск (2010 г.), Балашиха (2011 г.), Протвино (2011-2012 г.), Набережные Челны (2011 г.), Казань (2010, 2012 гг.) и др. Результаты исследования обсуждались на кафедре психологии, педагогики и профессионального образования АНО ВПО «Московский областной гуманитарный институт».
Основные результаты исследования отражены в 71 публикациях по теме диссертации общим объемом 109,67 печатных листов, в том числе в 4 монографиях, 19 учебных пособиях и 15 публикациях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Разработанная технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе внедрена в процесс управления качеством подготовки студентов в АНО ВПО «МГИ» (г. Москва), АНО ВПО «МОГИ» (г. Подольск), НОУ ВПО «БИУБ» (г. Брянск), НОУ ВПО «ИНУПБТ» (г. Калуга), НОУ ВПО «СУГТИ» (г. Обнинск), НОУ ВПО «ТИУБ им. Н.Д. Демидова» (г. Тула).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Процессно-целевое управление качеством подготовки студентов в вузе базируется на системе принципов (1) принцип обеспечения соответствия целей и результатов при подготовке студентов в вузе; 2) личностно-деятельностного подход; 3) инновационный подход; 4) технологический подход; 5) научный подход; 6) концепция Всеобщего управления качеством (TQM) и ее принципы: ориентация на потребителя; лидерство руководителя; вовлеченность персонала; процессный подход; системный подход; постоянное совершенствование; принятие решений, основанных на фактах; построение взаимовыгодных отношений с поставщиками; непрерывное совершенствование; корректирующие и предупреждающие действия; 7) статистический контроль процесса подготовки студентов на основе методологии 6 сигма) и представляет собой процесс разработки управленческих решений и реализации управленческих функций, детерминируя обеспечение соответствия процесса подготовки студентов и его результатов требованиям к качеству этой подготовки.
2. Проектирование эффективной системы управления качеством подготовки студентов в вузе базируется на разработке педагогической системы, в основе которой заложен соответствующий ФГОС ВПО, выступающий нормативом и мерой оценки качества результатов подготовки студентов в вузе.
3. Концепция процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе: субъекты управления, реализуя функции управления качеством, обеспечивают соответствие результатов подготовки студентов в вузе разработанной педагогической системе, направленной на достижение прогностически и перспективно поставленной цели – формированию и развитию у студента системного комплекса общекультурных и профессиональных компетенций.
Основу концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе составили следующие концептуальные положения:
1) Системообразующей целью современного профессионального образования в вузе, реализуемой в педагогическом процессе, является качество подготовки студентов.
2) Качество подготовки студентов в вузе выступает мерой соответствия результата педагогической системы и системы прогностически и перспективно поставленной цели образования в конкретный временной период.
3) Результатом подготовки студентов в вузе, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО является системный комплекс сформированных у выпускника общекультурных и профессиональных компетенций, наличие которых является критерием для оценки качества подготовки.
4) Качество подготовки студентов в вузе выступает объектом педагогического управления в ходе проектирования и реализации педагогической системы.
5) Субъектами управления качеством подготовки студентов в вузе являются преподаватели и студенты.
6) Содержанием деятельности преподавателя по управлению качеством подготовки студентов в вузе является реализация функций управления качеством для обеспечения соответствия результатов педагогической системы прогностически и перспективно поставленным целям. При этом, под обеспечением соответствия результатов педагогической системы поставленным целям понимается совокупность выполняемых действий, требуемых для формирования уверенности в том, что результаты реализации педагогической системы будут удовлетворять установленным требованиям к качеству.
4. Модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе включает в себя последовательную реализацию двух управленческих циклов по отношению к каждому из уровней педагогической системы, отражающих функции управления качеством подготовки студентов, при реализации статистического контроля процесса подготовки студентов и направлена на обеспечение качества подготовки студентов и непрерывное его совершенствование.
Первый управленческий цикл состоит в реализации субъектами управления качеством подготовки следующих функций управления: 1) планирование (проектирование); 2) реализация; 3) контроль; 4) корректирующие и предупреждающие действия; 5) оценка; 6) совершенствование. Второй управленческий цикл включает функции: 1) стандартизация; 2) реализация; 3) контроль; 4) корректирующие и предупреждающие действия; 5) оценка; 6) совершенствование.
5. Технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе предполагает последовательное применение субъектами управления качеством подготовки студентов в вузе управленческих функций ко всем уровням педагогической системы подготовки студентов. Технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе состоит из системы взаимосвязанных технологий управления качеством уровней педагогической системы: 1) технология процессно-целевого управления качеством характеристик профессиональной деятельности выпускника; 2) технология процессно-целевого управления качеством целеполагания; 3) технология процессно-целевого управления качеством содержания подготовки студентов в вузе; 4) технология процессно-целевого управления качеством системы средств обучения; 5) технология процессно-целевого управления качеством методов и организационных форм обучения; 6) технология процессно-целевого управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе; 7) технология процессно-целевого управления качеством параметров процесса подготовки студентов в вузе; 8) технология процессно-целевого управления качеством реализации педагогических технологий.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, отражающих теоретические и практические аспекты проведенного исследования, заключения, списка литературы, включающего в себя 371 источник, 2 приложений.
Общий объем диссертации – 463 страницы. Основной текст диссертации – 382 страницы, включая 26 таблиц и 51 рисунок. Приложения занимают 81 страницу.
Основное содержание диссертации
Во введении обоснована актуальность и сформулирована тема исследования; определены объект, предмет и цель исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования; раскрыты методы и описаны этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
Глава I «Теоретико-методологические подходы к управлению качеством подготовки студентов в вузе» посвящена формированию понятийного аппарата и теоретико-методологической базы управления качеством подготовки студентов в вузе.
Понятие «качество» часто употребляется в различных сферах жизни и практической деятельности человека, начиная от сферы производства и делового общения и заканчивая повседневным бытом. Несмотря на то, что понятие «качество» является фундаментальной философской категорией, люди используют его для описания различных сторон бытия, факторов социального устройства и деятельности человека. Выделяют следующие аспекты понятия «качество»: философский, социальный, технический, экономический и правовой (В.М. Мишин).
Развитие научно-философского понимания сущности и содержания понятия «качество» проходило в 4 основных исторических этапа. Первый этап связан с именами древнегреческих исследователей, прежде всего, Аристотеля. Второй этап связан со сторонниками механистической философии Нового времени (Т. Гоббс, Р. Декарт) и представителями немецкой классической философии (И. Кант, Г.В.Ф. Гегель). Третий этап связан с представителями марксистской философии (К. Маркс, Ф. Энгельс). Четвертый, современный этап исследования понятия «качество» характеризуются преемственностью основных положений, идущих от цепочки Аристотеля - Канта - Гегеля - Маркса, глубоким проникновением в его структуру, своеобразным системно-методологическим преобразованием учения о качестве (Р. Барнетт, Дж. Эванс, П. Якобсон, Д. Вестерхайжден, Ф. Кросби, Дж. Джуран, Т. Бенделл, А. Фейгенбаум, Н.А. Селезнева, А.И. Суббето и др.).
По мнению Дж. Эванс, все многообразие существующих современных трактовок категории «качество» можно объединить в шесть групп: 1) качество как абсолютная оценка; 2) качество как свойство объекта, явления или процесса; 3) качество как соответствие назначению; 4) качество как соответствие стоимости; 5) качество как соответствие стандартам; 6) качество как степень удовлетворенности запросов потребителей.
Анализ понятия «качество» позволил нам сделать вывод о том, что оно обладает многозначным и сложным по структуре содержанием. С одной стороны, качество – это совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других, а с другой, качество – это состояние движущегося относительно чего-либо. Качество применимо как к статическому аспекту объекта, т.е. его результату, так и динамическому аспекту объекта – процессу. Качество имеет особенность – состояние, которое выражается наличием свойств объекта и степенью их проявления. Можно утверждать, что отсутствие одного какого-либо свойства приводит к изменению качества.
Современное понимание сущности понятия «качество» предполагает соответствие нормам и требованиям стандарта, определяет полезность, ценность, пригодность и приспособленность объектов и процессов для удовлетворения установленных и предполагаемых потребностей потребителей. В своей совокупности свойств, качество должно быть избыточным.
Наблюдаемые сегодня тенденции развития общества порождают новые требования к качеству высшего профессионального образования, к личностным и профессиональным качествам будущего специалиста. Происходящие в нашей стране политические, экономические и социальные изменения, закономерно приводят к модернизации отечественной системы образования. Качество образования как фактор прогресса в государствах постиндустриального типа проявляется, прежде всего, в таких основных требованиях, как создание условий для развития личности и формирование гуманистической основы взаимодействия личности, общества и государства. В связи с этим, системы качества образования, понимаемые как совокупность целей, норм, ресурсной базы, образовательного процесса и конечного результата, необходимых для обеспечения целенаправленного управляемого влияния на формирование личности выпускника и его профессиональных качеств, стали ключевым показателем конкурентоспособности учреждений и организаций, реализующих образовательные услуги.
Анализ современной педагогической практики позволил выявить, что сегодня превалируют подходы и научно-практические разработки по управлению качеством подготовки студентов через применение административных методов управления. Эта ситуация отражает нехватку фундаментальных научно-методических исследований, раскрывающих подходы к управлению и обеспечению качества подготовки студентов в вузе через реализацию профессорско-преподавательским составом функций управления качеством подготовки студентов в вузе путем их воздействия на педагогическую систему, в рамках которой реализуется подготовка студентов.
Возрастание интереса общества к проблемам образования перемещает понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов в сферу государственной политики, что делает его предметом широких общественных, профессиональных и научных дискуссий. На сегодняшний день социальный заказ общества к системе образования сформулирован в декларативных, организационно-нормативных документах, определяющих государственную стратегию развития российской системы образования. Развивая исторически сложившиеся и новые принципы, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы нацелена на обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации.
Понимание качества образования как социальной категории, характеризующей состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании общекультурных и профессиональных компетенций специалиста приводит к необходимости создания концепции управления качеством подготовки в конкретном отдельно взятом вузе с учетом сложившихся традиций, специфики и особенностей данного учебного заведения, потребностей регионального рынка труда, потребностей обучающихся и их непосредственного окружения.
С учетом вышесказанного можно утверждать, что управление качеством подготовки студентов в вузе выступает ключевой задачей современного педагогического менеджмента.
Управление как наука возникло в США в конце XIX века. Однако управление как организационная, целенаправленная деятельность существует уже тысячи лет.
Понятие «управление» широко используется в различных науках, обозначая функцию, присущую организованным системам (биологическим, техническим, социальным, военным и др.). Существует большое количество определений этого понятия. В самом общем виде под управлением понимается элемент, функция, обеспечивающая сохранение определенной структуры организованных систем, поддержание режима их деятельности, реализацию их программы и целей. Системный анализ терминологии в теории управления и его содержании представлен в работах М. Альберт, М. Армстронга, В.В. Глухова, Р. Дафта, Н.М. Мартыненко, М. Мескон, Ф. Хедоури, В.М. Шарапова, А.В. Шегда и др.
Анализ определений, приводимых в отечественной и зарубежной литературе, позволяет дать следующую обобщенную формулировку понятию «управление»: управление – это область знаний, наука, искусство, профессиональная деятельность, технология достижения цели, аппарат управления (организационная структура).
В рамках настоящего исследования мы под управлением понимаем деятельность руководителя, связанную с разработкой и реализацией технологии достижения поставленных целей.
Исследуя феномен управления, Р.Ф. Абдеев приходит к выводу, что механизм управления возник и развивался в ходе эволюции и имеет свои переходы от низшего к высшему.
Необходимо отметить, что общая теория управления и управление качеством взаимосвязаны. Источником и общей теории управления, и управления качеством является система Ф.У. Тейлора, который в 1905 году предложил концепцию системного подхода на основе кадрового менеджмента, разделения ответственности, научного нормирования труда, иерархической структуры управления организацией.
На сегодняшний день можно выделить 11 базовых методологических подхода к менеджменту качества. Следовательно, эволюция научных подходов к управлению качеством активно развивалась и связана со значительным количеством подходов. Вершиной эволюционного развития теоретико-методологических представлений об управлении качеством и формировании систем управления качеством выступает концепция Всеобщего управления качеством (TQM), которая обеспечивает постоянное улучшение показателей деятельности в области качества, используя современные подходы и методы управления качеством.
Выделяют 22 сформировавшихся базовых концепций управления качеством, используемых в методологии TQM.
Фундаментальный вклад в развитие обозначенных выше концепций управления качеством внесли труды таких ученых и практиков, как У.Э. Деминг, Д.М. Джуран, К. Исикава, Х. Куме, Г. Тагути, Ф.У. Тейлор, А. Фейгенбаум, У.Э. Шухарт и др.
В СССР и России подходы к управлению качеством проявлялась наиболее отчетливо в Саратовской системе БИП, Горьковской КАНАРСПИ, Ярославской НОРМ, Львовской СБТ и, наконец, в общесоюзном феномене КС УКП.
В контексте нашего исследования мы под управлением качеством понимаем целенаправленный процесс скоординированных воздействий на объект управления в соответствии с установленными целями в области качества, обеспечение и поддержание необходимого уровня качества, направленного на выполнение требований к качеству, а также методы и виды деятельности оперативного характера, которые используются для выполнения требований к качеству.
Реализация принципов и подходов к управлению качеством осуществляется с помощью комплекса методов, среди которых можно выделить следующие группы (по В.М. Мишину): 1) организационные; 2) экономические; 3) социально-психологические; 4) технологические; 5) экспертные. Методы управления качеством представляют собой способы и приемы осуществления управленческой деятельности и воздействия на управляемые объекты для достижения поставленных целей в области качества.
Глава II «Обоснование теоретико-методологических положений процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе» посвящена разработке концепции и теоретической модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе. В данной главе качество подготовки студентов раскрывается как педагогическое явление; развивается идея использования стандартизации высшего профессионального образования как механизма управления его качеством; анализируется развитие педагогических систем как носителя качества и объекта последовательного применения к ней управленческих функций со стороны субъектов управления качеством при подготовке студентов в вузе.
Проблема качества образования и подготовки студентов в педагогической науке является актуальной проблемой продолжительное количество времени. Еще в дохристианских цивилизациях (Вавилон, Древняя Индия, Египет, Китай и др.) возник целый ряд профессий и должностей, требовавших от их соискателей вполне определенных личностных качеств и профессиональной подготовки. На сегодняшний день проблемы управления и разработки систем управления качеством образования и подготовки студентов в вузе остаются актуальными. Исследованию различных аспектов проблемы управления качеством образования посвящено много научно-исследовательских работ (B.C. Аванесов, Ю.П. Адлер, О.В. Аристов, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, В.И. Васильев, Ю.А. Воронин, Л.Н. Давыдова, В.И. Звонников, А.А. Коростылев, Э.М. Коротков, А.Н. Майоров, А.С. Масленников, М.А. Мещерякова, В.М. Монахов, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, Ю.М. Нейман, В.А. Нефедов, В.П. Панасюк, О.Е. Пермяков, М.М. Поташник, Н.П. Пучков, Б.А. Савельев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Т.Н. Тягунова, А.А. Факторович, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.).
Анализ подходов к определению понятия «качество образования» показал, что феномен «качество образования» на протяжении многих лет постоянно находился в зоне пристального внимания исследователей в педагогике. Обобщая различные трактовки понятия качества образования и подготовки студентов в вузе, мы отмечаем наиболее важные характеристики: 1) взаимосвязь с целями функционирования образовательной системы; 2) многомерность и многофакторность определения качества; 3) зависимость в определении качества образования и результатов подготовки студентов от различных точек зрения, аспектов рассмотрения образовательной системы и т. д.
Отмечаются различные акценты в трактовке качества образования, как в узком, так и широком смыслах. Качество образования в узком смысле рассматривается как категория, характеризующая результат образовательного процесса, т.е. соответствие уровня подготовки студентов требованиям государственного образовательного стандарта: уровень сформированности общетеоретических знаний, практических умений и навыков обучающихся; уровень сформированности и развития компетенций; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; особенности ценностных ориентаций, определяющих мировоззрение; активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в деятельности. В этом случае, понятие качества образования в узком смысле выступает синонимом понятию качества подготовки студентов.
Качество образования в широком смысле предполагает подход к образованию как социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность характеристик этого процесса: реализация его целей, современных технологий, а также условий, необходимых для достижения положительных результатов.
Таким образом, качество образования и подготовки студентов в вузе как педагогическое явление рассматривается, с одной стороны, с позиций уровней, т.е. возможностей самого образовательного учреждения предоставлять комплекс условий и услуг, адекватных требованиям образовательного стандарта, а с другой, потребностей личности и общества с позиций прогноза их деятельности в будущем.
Важным аспектом в управлении качеством подготовки студентов в вузе выступает потребность в адекватной системе оценивания результатов учебной деятельности студентов. Необходимо отметить, что результаты образования оцениваются различными субъектами (обучающиеся, педагоги, родители и др.) по разным критериям, различными измерителями, на разных уровнях. В большинстве случаев речь может идти и о разных результатах. Однако ключевыми критериями качества подготовки студентов в вузе являются характеристики и требования, заложенные в ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки. Именно им должен соответствовать выпускник вуза.
Вместе с тем, для управления качеством процесса обучения определение его результатов и выражение их в унифицированной форме (виды профессиональной деятельности, виды компетенций и пр.) является необходимым, но недостаточным условием. В целях эффективного управления качеством подготовки студентов в вузе необходимо соотнесение результатов с диагностично заданными целями, а, следовательно, решение проблемы количественного измерения результатов обучения. Существуют различные подходы к решению этой проблемы, отраженные в исследованиях B.C. Аванесова, В.И. Васильева, Ю.А. Воронина, В.И. Звонникова, А.Н. Майорова, А.С. Масленникова, Ю.М. Неймана, Б.А. Савельева, Т.Н. Тягуновой, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой и др.
Можно утверждать, что в современной образовательной практике в России оформились как общемировые тенденции в оценке качества образования и подготовки студентов в вузе (использование совместно с традиционными методами, методов тестирования, рейтинговой оценки, портфолио; общественно-профессиональная аккредитация; сертификация систем менеджмента качества и др.), так и специфические, связанные с процедурой государственной аккредитации в образовании.
Как отмечалось выше, центральное место в управлении качеством образования и подготовки студентов в системе высшего профессионального образования в России занимает образовательные стандарт. ФГОС ВПО предназначены для обеспечения: 1) единства образовательного пространства Российской Федерации; 2) качества высшего профессионального образования; 3) основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования; 4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании.
Анализ стандартизации высшего профессионального образования в России позволил сделать вывод о том, что стандартизация, как процесс, оказывается эффективным механизмом управления качеством подготовки студентов в вузе и выступает основанием для мониторинга процессов, происходящих в его образовательной среде, что также позволяет обеспечивать и повышать качество образовательной системы в целом.
Опираясь на федеральное законодательство и сложившуюся практику отечественных вузов в разработке основных программных документов, регулирующих образовательный процесс, В.А. Богословскии, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун С.В. Коршунов, И.Б. Котлобовский, О.П. Мелихова, С.Е. Родионова, И.Г. Телешова вводят определение «основной образовательной программы» (ООП) вуза, ставшим важным элементом ФГОС ВПО.
ООП высшего учебного заведения – это комплексный проект образовательного процесса в вузе по определенному направлению, уровню и профилю подготовки, представляющий собой систему взаимосвязанных документов: 1) разработанную и утвержденную высшим учебным заведением самостоятельно на основе федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и рекомендованной примерной основной образовательной программы (по соответствующему направлению, уровню и профилю подготовки) с учетом потребностей регионального рынка труда, традиций и достижений научно-педагогической школы конкретного вуза; 2) устанавливающую цели, ожидаемые результаты, структуру и содержание образования, условия и технологии реализации образовательного процесса, системы деятельности преподавателей, студентов, организаторов образования, средства и технологии оценки и аттестации качества подготовки студентов на всех этапах их обучения в вузе; 3) включающую в себя: учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии; 4) позволяющую реализовать образовательный процесс в конкретном вузе в соответствии с требованиями утвержденного федерального государственного образовательного стандарта по данному направлению, уровню и профилю подготовки.
Проведенный в работе теоретический анализ позволил установить взаимосвязи и соотношение между содержанием понятий «педагогическая система», «основная образовательная программа», «педагогическая технология» выразив в графической форме (рис. 1).
Рис. 1. Соотношение содержания понятий «педагогическая система», «основная образовательная программа», «педагогическая технология»
Как видно из рис. 1 соотношение этих понятий построено во взаимосвязи. Ключевой характеристикой данных понятий является их внутреннее единство.
Исследуя понятие «педагогическая система», В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов понимают ее на трех уровнях значения:
1. На макроуровне – как систему образования.
2. На мезоуровне – как виды и типы образовательных учреждений.
3. На микроуровне – как педагогическую технологию (например, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др.).
Раскрывая содержание понятия «педагогическая система», А.А. Машиньян определяет ее как систему, функционирование которой направлено на достижение педагогических целей. Под элементами системы он выделяет объективную ее часть, обладающую относительной самостоятельностью: информация, обучающий, материальная среда и обучающийся.
По мнению А.М. Новикова, педагогическая система выступает как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем педагогические системы он рассматривает на разных уровнях: педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д.
Проведя анализ содержания понятия «педагогическая система», Ю.А. Воронин выделяет следующие компоненты педагогической системы, характеризующие обобщенный учебный процесс: цели обучения; содержание учебного материала; средства обучения; методы работы педагога и обучающихся; формы организации процесса обучения; деятельность педагога и обучающегося. Дополняя его точку зрения, мы выделяем в структуре педагогической системы еще один компонент – систему контроля и оценки результатов учебной деятельности. Все компоненты педагогической системы характеризуют процесс обучения с учетом конкретных связей в ней, но не все являются ее элементами (рис. 2).
Данная схема имеет много общего со структурной схемой управления социальными системами Р.Ф. Абдеева, но коренное их отличие состоит в цели, которая достигается в результате деятельности.
Педагогическая система является открытой, а поэтому она взаимодействует с внешними объектами, так называемым системным окружением, которое способно влиять на функционирование всей системы и которое необходимо учитывать как при разработке педагогических технологий, так и при проведении процесса обучения.
Полное отражение структуры педагогической системы представлено двухконтурной схемой, в которой элемент «обучающий» представлен преподавателем, а «обучающийся» – студентами.
Как видно из схемы (рис. 2), такой элемент как «информация» находится в первом контуре системы, через который система связана с внешним окружением (средой), поэтому информация может постоянно пополняться из внешнего окружения системы.
В первом контуре педагогической системы информация содержится в реальных объектах и явлениях, которые исследуются экспериментальными методами, или информация в виде полученного ранее знания хранится в системе средств обучения. Система средств обучения соединяет оба контура структуры педагогической системы. Это единственный элемент структуры педагогической системы, который одновременно является и ее компонентом.
Рис. 2. Структурная схема педагогической системы
Такие элементы как «преподаватель» и «студенты» в структуре педагогической системы находятся во втором контуре и имеют одинаковые возможности доступа к системе средств обучения.
На основании поставленной цели преподаватель определяет компонент «содержание» и через систему средств обучения предъявляет необходимую информацию в первом контуре для освоения, то есть компонент «содержание» управляет содержанием информации в первом контуре.
Такие компоненты педагогической системы, как «методы» и «организационные формы» направлены на оптимизацию активной учебной деятельности студентов, то есть управляют деятельностью элементов педагогической системы во втором ее контуре.
Важное для управления качеством и его оценки выступает наличие в педагогической системе компонента «система контроля и оценки». Именно этот компонент обеспечивает возможность обратной связи и дает объективную информацию преподавателю для принятия соответствующих управленческих решений и воздействий.
Приобретаются знания и компетенции, как уже отмечалось ранее, во втором контуре системы. Носителем теоретического знания могут выступать различные средства обучения: книги, модели, натуральные объекты, информационные средства, а также преподаватели, что отражается также II контуром схемы – контуром саморазвития. Получение эмпирического знания при выполнении практических работ происходит уже с участием I контура механизма управления. Оценка информации «живое созерцание» осуществляется не только с помощью органов чувств, но и с использованием различных устройств и приборов, расширяющих человеческие возможности восприятия.
С применением персонального компьютера появляется возможность создания такой системы средств обучения, которая способна реализовать ряд функций, выполняемых ранее преподавателем, например, информационной, организующей, контролирующей.
Изменение средств обучения является естественным эволюционным процессом. При изменении хотя бы одного из компонентов образовательной среды естественно ожидать изменения и других компонентов, поскольку все они теснейшим образом связаны. Даже при неизменном содержании образования, если изменяются его цели, то должны изменяться методы, средства обучения, а, следовательно, и педагогические технологии.
Проведенный анализ позволил нам определить педагогическую систему как специально организованное множество взаимосвязанных элементов педагогического процесса, находящихся в отношениях и связях друг с другом и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление, объединенных общей целью функционирования – достижение педагогических целей при единстве управления.
Теоретический анализ педагогической литературы (В.Г. Афанасьева, Л.А. Байкова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Г.Ю. Ксензова, М. Маркова, А.А. Машиньян, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, А.М. Новиков, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, С.Г. Шаповаленко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.) позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время содержание понятий «технологизация учебно-воспитательного процесса», «технология обучения», «педагогическая технология» настолько многозначно, что часто под эти понятия подводятся объекты других педагогических понятий: от приемов, методов и методик обучения до педагогических систем, меняющих характер обучения и воспитания. Таким образом, на сегодняшний день понятие «педагогическая технология» не является окончательно определенным и согласованным в научных педагогических кругах.
Во всех проанализированных определениях в той или иной мере присутствуют основные признаки педагогической технологии как вида человеческой деятельности – это системность, стандартизация, достижение педагогических целей, контроль процесса достижения цели, совместная деятельность преподавателя и обучающихся и оптимизация (форм, модели, образовательного процесса), в самом общем случае, педагогической системы. Опираясь на данные признаки, мы под педагогической технологией понимаем системную, совместную деятельность педагога и обучающихся, направленную на достижение педагогических целей в результате преобразования информации, основанную на стандартизации и оптимизации педагогической системы.
Таким образом, можно утверждать, что сущностное содержание педагогической системы характеризует ООП, которая рассматривается как система документов, отражающая организационно-управленческую и содержательную стороны совместной деятельности педагога и студентов при реализации педагогической технологии и ее предметное наполнение.
Разработка педагогической системы и управление ее качеством, а, следовательно, и качеством подготовки студентов в вузе требует определения ее методологии. Методологию разработки концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе определяют ведущие положения взаимосвязанных теорий, концепций и принципов, отражающих сущность исследуемой проблемы: системный подход; теории управления; теории управления качеством; концепция TQM и международных стандартов качества ISO 9000; принцип обеспечения соответствия целей и результатов подготовки студентов в вузе.
Концепция и ее основные положения по управлению качеством подготовки студентов в вузе опираются на следующие идеи: 1) всеобщности категории качества в любых социальных, в том числе, и педагогических системах; 2) стандартизацию образования как важнейшую категорию ценностно-смыслового аспекта методологии развития педагогической системы, задающей систему ценностей, норм и требований; 3) ориентированную прогностичность подготовки студентов в вузе; 4) технологичность как основную характеристику педагогического процесса с позиции управления его качеством, как функциональную основу достижений результата подготовки студентов в вузе и логики проектирования методик и процедур его оценки; 5) обусловленность процесса управления качеством подготовки студентов в вузе целостностью педагогической системы в вузе, логикой взаимодействия ее компонентов, учетом объективных и субъективных факторов, влияющих на прогнозируемый путь ее функционирования и развития.
Содержательная часть концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе раскрывается через систему принципов: 1) принцип обеспечения соответствия целей и результатов при подготовке студентов в вузе; 2) личностно-деятельностного подход; 3) инновационный подход; 4) технологический подход; 5) научный подход; 6) концепция Всеобщего управления качеством (TQM) и ее принципы: ориентация на потребителя; лидерство руководителя; вовлеченность персонала; процессный подход; системный подход; постоянное совершенствование; принятие решений, основанных на фактах; построение взаимовыгодных отношений с поставщиками; непрерывное совершенствование; корректирующие и предупреждающие действия; 7) статистический контроль процесса подготовки студентов на основе методологии 6 сигма.
Рассматривая управление качеством как деятельность, мы представили на рис. 3 схему процессного управления качеством подготовки студентов в вузе.
Рис. 3. Схема процессного управления качеством подготовки студентов в вузе
Реализация совокупности выделенных подходов позволило: заложить методологические основания процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе; сформулировать концепцию и концептуальные положения процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе; сформировать основу для построения соответствующей теоретической модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Проведенный теоретический анализ состояния проблемы исследования, уточнение понятийного аппарата, определение подходов к анализу процессов управления качеством и его принципов позволили сформулировать концепцию процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе: субъекты управления, реализуя функции управления качеством, основанные на принципах процессно-целевого управления качеством, обеспечивают соответствие результатов подготовки студентов в вузе разработанной педагогической системе, направленной на достижение прогностически и перспективно поставленной цели – формирование у студента системного комплекса общекультурных и профессиональных компетенций.
В качестве основных концептуальных положений по управлению качеством подготовки студентов в вузе мы выдвигаем следующие.
1. Системообразующей целью современного профессионального образования в вузе, реализуемой в педагогическом процессе, является качество подготовки студентов.
2. Качество подготовки студентов в вузе выступает мерой соответствия результата педагогической системы и системы прогностически и перспективно поставленной цели образования в конкретный временной период.
3. Результатом подготовки студентов в вузе, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО является системный комплекс сформированных у выпускника общекультурных и профессиональных компетенций, наличие которых является критерием для оценки качества подготовки.
4. Качество подготовки студентов в вузе выступает объектом педагогического управления в ходе проектирования и реализации педагогической системы.
5. Субъектами управления качеством подготовки студентов в вузе являются преподаватели и студенты.
6. Содержанием деятельности преподавателя по процессно-целевому управлению качеством подготовки студентов в вузе является реализация функций управления качеством, основанных на принципах процессно-целевого управления качеством, для обеспечения соответствия результатов педагогической системы прогностически и перспективно поставленным целям. При этом, под обеспечением соответствия результатов педагогической системы поставленным целям понимается совокупность выполняемых действий, требуемых для формирования уверенности в том, что результаты реализации педагогической системы будут удовлетворять установленным требованиям к качеству.
Для построения модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе нами определены требования к данной модели, на основе содержания которых сформулирована цель моделирования. Целью моделирования является определение структурно-функциональных характеристик модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе.
Структура модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе определяется ее предназначением, целями ее функционирования, соответствующим комплексом подлежащих решению задач. Основными назначениями модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе являются: 1) обеспечение качества подготовки студентов; 2) поддержание на заданном уровне качества подготовки студентов; 3) создание условий для развития педагогической системы; 4) рациональное использование имеющихся ресурсов; 5) формирование потребности в постоянном профессиональном развитии участников педагогического процесса; 6) мотивация участников педагогического процесса на постоянное совершенствование своей деятельности; 7) легитимация системы оценки качества подготовки студентов в вузе.
На основе теоретического рассмотрения проблемы исследования, сформулированной концепции исследования, требований и назначением модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов, нами разработана модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе (рис. 4).
Анализ предназначений модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе позволил нам выделить следующие базовые функции управления, реализуемые в 2 последовательных управленческих циклах: 1) планирование (проектирование); 2) реализация; 3) контроль; 4) корректирующие и предупреждающие действия; 5) оценка; 6) совершенствование; 7) стандартизация; 8) статистический контроль процесса.
Каждая из этих управленческих функций имеет свое содержание и обеспечивает в конечном итоге: формирование информации о необходимом качестве подготовки студента в вузе; планирование качества на всех уровнях организационной структуры вуза; обучение и мотивацию субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе; организацию работы по качеству во всех структурных подразделениях вуза и учебных группах; контроль и оценку качества подготовки студентов в вузе; разработку корректирующих и предупреждающих действий, направленных на снижение отклонений в качестве подготовки студентов в вузе; принятие оперативных и стратегических решений субъектов управления в области качества подготовки студентов в вузе; обеспечение качества подготовки студентов в вузе.
Рис. 4. Модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе
Разработанная модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе как сложный целостный объект выполняет ряд дополнительных функций: нормативная, интегративная, прогностическая, оптимизационная, системная, управленческая и технологическая. Содержание обозначенных функций раскрывается в диссертации.
Базовую логику реализации модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе мы определяем следующим образом:
- управление качеством подготовки студентов в вузе реализуется через систему управленческих воздействий на педагогическую систему;
- воздействия на педагогическую систему осуществляются субъектами управления при реализации функций управления качеством подготовки студентов в вузе на каждом уровне педагогической системы;
- реализация функций управления качеством подготовки студентов в вузе рассматривается как процесс, направленный на достижение прогностически и перспективно поставленной цели – формирование у студента системного комплекса общекультурных и профессиональных компетенций;
- реализация функций управления качеством подготовки студентов в вузе – планирование, реализация, контроль, корректирующие и предупреждающие действия, оценка, совершенствование и стандартизация – осуществляется в двух циклах, лежащих в основе совершенствования качества, при его постоянном статистическом контроле.
Глава III «Технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе» посвящена методологическому обоснованию проектирования педагогических систем и разработке технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе на каждом уровне педагогической системы.
В соответствии с разработанной структурой педагогической системы, в которой реализуется единство ООП, как комплексного проекта образовательного процесса в вузе по определенному направлению подготовки и системы педагогических технологий, нами исследована организация их педагогического проектирования и определены области ответственности субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе.
Анализ подходов к педагогическому проектированию позволил рассматривать проектирование как: 1) практико-ориентированную деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих на практике педагогических систем и видов педагогической деятельности; 2) новую область знаний, способ трактовки педагогической действительности; 3) прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленные на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах; 4) способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности; 5) процесс создания и реализации педагогического проекта; 6) специфический способ развития личности; 7) технология обучения.
При этом под целью проектирования в сфере образования мы понимаем подготовку к созданию новых и преобразованию имеющихся условий функционирования и развития педагогических систем или их элементов.
В ходе теоретического анализа в работе нами выделены и раскрыты этапы, принципы и уровни проектирования педагогических систем. Мы выделяем 8 уровней проектирования педагогической системы: 1) проектирование характеристик профессиональной деятельности выпускника; 2) формирование системы общекультурных и профессиональных компетенций выпускника как цели реализации педагогической системы; 3) формирование содержания образования через построение системы образовательных модулей, дисциплин и практик, а также их содержательной структуры; 4) формирование системы средств обучения; 5) формирование системы методов обучения; 6) формирование системы организационных форм обучения; 7) формирование системы средств контроля и оценки подготовки студентов в вузе; 8) планирование параметров на процесс.
Применительно к проектированию педагогической системы нами разработана модель содержания проектирования педагогической системы, сущность которой состоит в применении трехмерного (рис. 5 а) и двухмерного матричного способа проектирования, позволяющего построить формализованную систему, и отразить внутренние связи и отношения (рис. 5 б).
 |  |
| а | б |
| Рис. 5. Трехмерная (а) и двухмерная (б) матрица проектирования педагогической системы | |
Принципиальная сущность этого способа состоит в том, что исходными образующими элементами модели служат уровни и виды структурных элементов педагогической системы, а также их содержание.
На рис. 6 в графическом виде представлена разработанная нами восьми уровневая модель содержания проектирования педагогической системы в вузе. Внутри каждого уровня (подсистемы) целесообразно руководствоваться составом элементов педагогической системы и их содержанием. Такой подход позволяет построить достаточно формализованную педагогическую систему, что необходимо для проектной работы и фиксации в основной образовательной программе.
Каждый последующий уровень связан с предыдущими уровнями и является их дальнейшим структурно-функциональным и содержательным развитием.
Взаимосвязи уровней подчинены логике развития содержания деятельности субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе и предполагают последовательное применение этими субъектами управленческих функций к каждому уровню педагогической системы.
Особое место в модели управления качеством подготовки студентов в вузе занимает статистический контроль качества. Статистический контроль качества процесса подготовки студентов в вузе базируется на методологии 6 (шесть сигм), применение которого позволяет осуществлять контроль и коррекцию качества, как в ходе реализации педагогической технологии, так и в целом, в процессе реализации педагогической системы.
В работе приводится базовая концепция методологии 6 сигм, рассматривается пример статистического регулирования качества процесса подготовки студентов и контрольная карта статистического контроля качества подготовки студентов в вузе.
Как нами отмечалось выше, технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе реализуется посредством системы технологий процессно-целевого управления качеством каждого уровня педагогической системы и включает систему из 8 индивидуальных технологий процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы.
Рис. 6. Восьми уровневая модель содержания проектирования
педагогической системы в вузе
Систему технологий процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы составляют: 1) технология процессно-целевого управления качеством характеристик профессиональной деятельности выпускника; 2) технология процессно-целевого управления качеством целеполагания; 3) технология управления процессно-целевого качеством содержания подготовки студентов в вузе; 4) технология процессно-целевого управления качеством системы средств обучения; 5) технология процессно-целевого управления качеством методов и организационных форм обучения; 6) технология процессно-целевого управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе; 7) технология процессно-целевого управления качеством параметров процесса подготовки студентов в вузе; 8) технология процессно-целевого управления качеством реализации педагогических технологий.
Нами для каждой технологии процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы разработана соответствующая графическая или дескриптивная модель, анализируются условия ее практической реализации, раскрывается содержание управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе в соответствии с выделенными базовыми функциями управления, отраженными в модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе. Применительно к каждой технологии процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы нами раскрыто содержание следующих управленческих функций: 1) планирование (проектирование); 2) реализация; 3) контроль; 4) корректирующие и предупреждающие действия; 5) оценка; 6) совершенствование; 7) стандартизация; 8) статистический контроль процесса.
На рисунках представлены модели процессно-целевого управления качеством уровней педагогической системы: 1) двухмерная матричная модель характеристик профессиональной деятельности выпускника (ПДВ) (рис. 7); 2) двухмерная матричная модель целеполагания в педагогической системе (рис. 8); 3) двухмерная матричную модель содержания образования (рис. 9); 4) двухмерная матричная модель системы средств обучения (рис. 10); 5) двухмерная матричная модель системы методов обучения (рис. 11); 6) двухмерная матричная модель организационных форм обучения (рис. 12); 7) двухмерная матричная модель системы средств контроля и оценки подготовки студентов в вузе (рис. 13).
Рис. 7. Двухмерная матричная модель характеристик профессиональной деятельности выпускника
Рис. 8. Двухмерная матричная модель целеполагания в педагогической системе
Рис. 9. Двухмерная матричную модель содержания образования
Рис. 10. Двухмерная матричная модель системы средств обучения
Рис. 11. Двухмерная матричная модель системы методов обучения
Рис. 12. Двухмерная матричная модель организационных форм обучения
Рис. 13. Двухмерная матричная модель организационных форм обучения
На практике реализация педагогической системы осуществляется через систему педагогических технологий. В этой связи нами исследован и раскрыт механизм обеспечения качества подготовки студентов, основанный на приведении в соответствие результатов реализации педагогической технологии заданным требованиям к качеству подготовки студентов по определенной единице содержания учебной дисциплины.
Исследуя результаты применения технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов с использованием процедур контроля, корректирующих действий, оценки качества подготовки студентов по заданному содержанию учебной дисциплины, можно утверждать, что возможные несоответствия результатов подготовки установленному параметру на процесс, будет предупреждены, а качество подготовки всех студентов будет обеспечено на уровне заданного параметра на процесс или выше.
Глава IV «Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе» посвящена описанию организации, методики проведения, оценке и анализу результатов опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа, структура которой представлена в табл. 1, включала в себя три этапа: констатирующий, поисковый, формирующий.
Табл. 1
Структура педагогического эксперимента
| Этапы | Задачи | Экспериментальная база | Годы | Участники |
| Констатирующий | 1) выявление современного состояния проблемы управления качеством подготовки студентов в вузе; 2) определение применяемых подходов к управлению качеством подготовки студентов в вузе; 3) выявление методов управления качеством подготовки студентов в вузе; 4) обучение профессорско-преподавательского состава вузов технологическим основам управления качеством подготовки студентов в вузе. | АНО ВПО «МГИ», АНО ВПО «МОГИ», НОУ ВПО «БИУБ», НОУ ВПО «ИНУПБТ», НОУ ВПО «СУГТИ», НОУ ВПО «ТИУБ им. Н.Д. Демидова» | 2008-2009 | Профессорско-преподавательский состав и административно-управленческий персонал в количестве 226 человек |
| Поисковый | 1) разработка, апробация и корректировка процессно-целевой модели управления качеством подготовки студентов в вузе 2) разработка модели содержания проектирования педагогической системы в вузе; 3) разработка технологии управления качеством характеристик профессиональной деятельности выпускника и модели характеристик профессиональной деятельности выпускника; 4) разработка технологии управления качеством целеполагания, модели целеполагания в педагогической системе и семантической матрицы структуры и содержания общекультурных и профессиональных компетенций; 5) разработка технологии управления качеством содержания подготовки студентов в вузе, модели содержания образования и матрицы содержания образования; 6) разработка технологии управления качеством системы средств обучения и модели системы средств обучения; 7) разработка технологии управления качеством методов и организационных форм обучения, модели системы методов обучения, модели системы организационных форм обучения; 8) разработка технологии управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе, модели системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе и матрицы средств контроля и оценки общекультурных и профессиональных компетенций студентов в вузе; 9) разработка технологии управления качеством параметров процесса подготовки студентов в вузе; | АНО ВПО «МГИ», АНО ВПО «МОГИ», НОУ ВПО «БИУБ», НОУ ВПО «ИНУПБТ», НОУ ВПО «СУГТИ», НОУ ВПО «ТИУБ им. Н.Д. Демидова» | 2008-2010 | Профессорско-преподавательский состав и административно-управленческий персонал в количестве 226 человек |
Продолжение табл. 1
| Поисковый | 10) разработка технологии управления качеством реализации педагогических технологий; 11) разработка основных образовательных программ по направлениям и профилям подготовки студентов в вузах. | АНО ВПО «МГИ», АНО ВПО «МОГИ», НОУ ВПО «БИУБ», НОУ ВПО «ИНУПБТ», НОУ ВПО «СУГТИ», НОУ ВПО «ТИУБ им. Н.Д. Демидова» | 2008-2010 | Профессорско-преподавательский состав и административно-управленческий персонал в количестве 226 человек |
| Формирующий | 1) проверка гипотезы исследования и определение эффективности процессно-целевой модели управления качеством подготовки студентов в вузе; 2) оценка эффективности технологии управления качеством подготовки студентов в вузе | АНО ВПО «МГИ», АНО ВПО «МОГИ», НОУ ВПО «БИУБ», НОУ ВПО «ИНУПБТ», НОУ ВПО «СУГТИ», НОУ ВПО «ТИУБ им. Н.Д. Демидова» | 2010-2012 | 1056 студентов 1 курсов; профессорско-преподавательский состав и административно-управленческий персонал в количестве 226 человек |
На этапе формирующего эксперимента осуществлялась проверка предложенной технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе. Эффективность предлагаемой технологии проверялась по следующим критериям: уровень качества учебных достижений студентов и стабильность параметров процесса подготовки студентов в вузе.
В процессе анализа критерия уровня учебных достижений студентов, т.е. уровня освоения ими компетенций (новых знаний и опыта деятельности), в контрольных и экспериментальных группах нами было обнаружено, что в экспериментальных группах уровень учебных достижений студентов по отношению к контрольным стабильно выше. Необходимые для анализа данные получены нами при проведении процедуры оценивания результатов подготовки студентов по дисциплинам годовых учебных планов (по всем вузам и направлениям подготовки студентов, см. табл. 1) с применением компьютерного тестирования.
Проведенный анализ позволяет прийти к выводу, что применяемая экспериментальная технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе эффективнее по сравнению с традиционными технологиями управления качеством подготовки студентов. Кроме того, необходимо отметить, что экспериментальная технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе обеспечивает выполнение требований к уровню подготовки студентов.
Для подтверждения сделанных выводов в работе на примере экспериментальной и контрольной групп студентов направления 030900.62 Юриспруденция (АНО ВПО «МОГИ», г. Подольск) раскрывается порядок проведенного анализа и расчетов. По полученным в ходе тестовых испытаний студентов результатам нами были рассчитаны значения статистической достоверности этих результатов с применением t-критерия Стьюдента. В табл. 2 представлены результаты сравнения уровней учебных достижений студентов, полученных при проведении тестовых испытаний студентов контрольной и экспериментальной групп на момент проведения аттестации по дисциплинам годового учебного плана для направления подготовки 030900.62 Юриспруденция.
Сравнивая значения tТАБЛ. (для подсчитанных степеней свободы при вероятности допустимой ошибки 5 % и tРАСЧЕТНОЕ, получим tРАСЧЕТНОЕ>tТАБЛ.) с рассчитанным эмпирическим значением, можно сделать вывод о статистической достоверности разницы в уровнях учебных достижений студентов контрольной и экспериментальной групп.
Табл. 2
Сравнение уровней учебных достижений студентов направления
030900.62 Юриспруденция в контрольной и экспериментальной группах
| № п/п | Наименование дисциплины | Результаты в контрольной группе, % | Результаты в экспериментальной группе, % | Значения t – критерия Стьюдента (tтабл= 5%) | |
| Табл. | Расчет. | ||||
| 1 | Психология и педагогика | 51,7 | 82,6 | 2,06 | 10 |
| 2 | Конфликтология и управление конфликтами | 48,9 | 83,7 | 2,06 | 20,5 |
| 3 | Русский язык и культура речи | 56,3 | 79,3 | 2,06 | 10,4 |
| 4 | Информационные технологии в юридической деятельности | 50,3 | 86,5 | 2,06 | 17,9 |
| 5 | Теория государства и права | 53,8 | 89 | 2,06 | 15,5 |
| 6 | История отечественного государства и права | 47,9 | 79,6 | 2,06 | 13 |
| 7 | Иностранный язык в сфере юриспруденции | 47,1 | 77,6 | 2,06 | 19,9 |
| 8 | Философия | 49,4 | 80,5 | 2,06 | 16,7 |
| 9 | История российского предпринимательства | 52,2 | 84,8 | 2,06 | 16,3 |
| 10 | Отечественная история | 56,4 | 82,8 | 2,06 | 10 |
| 11 | История государства и права зарубежных стран | 48 | 76,4 | 2,06 | 17,3 |
| 12 | Конституционное право | 50,2 | 87,4 | 2,06 | 19 |
| 13 | Административное право | 51,8 | 81,8 | 2,06 | 12,2 |
На рис. 14 представлена графическая интерпретация итогового сравнения между уровнями учебных достижений студентов в контрольной и экспериментальной группах.
В процессе анализа критерия стабильность параметра процесса подготовки студентов, заданного нами на уровне параметра «хорошо», было обнаружено, что для экспериментальных групп показатель стабильности параметра процесса подготовки студентов встречается значительно чаще показателя стабильности параметра процесса подготовки студентов в контрольных группах. Кроме того, выявлено сильное смещение заданного нами на уровне «хорошо» параметра процесса в контрольных группах в сторону уровня «удовлетворительно», а в экспериментальных – в сторону уровня «отлично». Эти результаты позволяют нам сделать вывод о том, что применение разработанной нами технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе обеспечивает требуемый уровень подготовки и позволяет, по сравнению с традиционными технологиями управления качеством подготовки студентов в вузе, стабильно обеспечивать параметр процесса подготовки на заданном уровне.
Рис. 14. Сравнение уровней учебных достижений студентов направления 030900.62 Юриспруденция в контрольной и экспериментальной группах
Для аргументации выводов раскроем порядок проведенного анализа и расчетов. Расчеты параметра процесса подготовки студентов по дисциплинам проводилось с использованием компьютерного программного средства STATISTICA 6 по результатам тестовых испытаний студентов. Анализ проводился по следующим характеристикам:
1. Расположение эмпирического распределения результатов тестовых испытаний студентов относительно линий НГД и ВГД.
На рисунках под НГД понимается нижняя граница допуска, а под ВГД – верхняя граница допуска. В нашем случае:
а) НГД будет соответствовать установленному минимуму значения результатов тестирования на уровне 61 – 80 %, что соответствует оценке «хорошо»;
б) ВГД в соответствии с используемой нами шкалой всегда будет совпадать со значение 100 % верных ответов в ходе тестовых испытаний.
2. Расположение эмпирического распределения результатов тестовых испытаний студентов относительно линии Номинал.
Определенная нами линия Номинал соответствует среднему значению интервала заданного нами параметра, т.е. уровню «хорошо». В следствии того, что интервал значений результатов тестовых испытаний студентов на уровне «хорошо» может быть распределен от 60 % до 80 %, то среднее значение в данном интервале будет – 70%. Именно на уровне 70 % установлено Номинальное значение при использовании параметра «хорошо».
Линия Номинал, помимо среднего значения интервального распределения, играет роль Нижней границы регулирования процесса. Это означает, что все значения результатов тестового испытания студентов, расположенные справа от линии Номинал, являются абсолютно соответствующими уровню заданного параметра «хорошо» или выше этого параметра (на уровне «отлично»), что превышает показатель качества подготовки и отражает его рост. Результаты, расположенные слева от линии Номинал, являются неустойчивыми и близкими к негативному отклонению от заданного параметра «хорошо» в сторону уровня «удовлетворительно».
3. Значение рассчитанной величины сигма для эмпирического распределения результатов тестовых испытаний студентов.
Расчетное значение величины сигма дает представление о мощности (или стабильности) процесса подготовки студентов. Чем меньше величина сигма, тем стабильнее и надежнее проявления результатов подготовки на определенном уровне. Чем больше величина сигма, тем меньше уверенности в стабильности процесса подготовки студентов.
Результаты расчета стабильности параметра процесса подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп по дисциплинам учебного плана были произведены по отдельности для каждой группы и каждой дисциплины, а полученные в графической форме аналитические распределения проанализированы в работе.
В качестве примера рассмотрим анализ результатов расчета стабильности параметра процесса подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп по дисциплине «Конфликтология и управление конфликтами». На рис. 16 отображены результаты расчета стабильности параметра процесса подготовки студентов контрольной группы, а на рис. 17 отображены результаты расчета стабильности параметра процесса подготовки студентов экспериментальной группы по дисциплине «Конфликтология и управление конфликтами».
Как видно из рис. 16, среднее значение эмпирического распределения результатов тестовых испытаний студентов контрольной группы по дисциплине «Конфликтология и управление конфликтами» равно 48,8 %. Все результаты тестовых испытаний студентов контрольной группы расположены в зоне между линиями НГД и Номинал, что позволяет сделать следующий вывод: все результаты тестовых испытаний студентов не соответствует установленному нами уровню параметра «хорошо», а расположены на уровне параметра «удовлетворительно». Кроме того, расчетное значение сигма равно 3,29, что значительно меньше 6. Это означает, что стабильность параметра подготовки студентов контрольной группы по дисциплине «Конфликтология и управление конфликтами» очень высокая. Следовательно, процесс подготовки студентов очень стабилен, однако качество подготовки не соответствуют заданному нами для процесса подготовки студентов уровню – «хорошо».
Для экспериментальной группы (рис. 17) среднее значение эмпирического распределения результатов тестовых испытаний студентов по дисциплине «Конфликтология и управление конфликтами» равно 83,7 %. Все результаты тестовых испытаний студентов экспериментальной группы расположены в зоне между линиями Номинал и ВГД, что позволяет сделать следующий вывод: все результаты тестовых испытаний студентов соответствуют установленному нами уровню параметра «хорошо» или более высокому уровню «отлично». Расчетное значение сигма равно 5,6, что менее 6. Это означает, что стабильность параметра подготовки студентов экспериментальной группы по дисциплине «Конфликтология и управление конфликтами» высокая. Таким образом, процесс подготовки студентов стабилен, а качество подготовки соответствуют заданному нами для процесса подготовки студентов уровню «хорошо» или выше его.
Рис. 16. Результаты расчета стабильности параметра процесса подготовки студентов контрольной группы по дисциплине «Конфликтология и управление конфликтами»
Рис. 17. Результаты расчета стабильности параметра процесса подготовки
студентов экспериментальной группы по дисциплине «Конфликтология и управление конфликтами»
Аналогичные по содержанию выводы были сделаны, исходя из результатов анализа уровня и стабильности процесса подготовки по результатам полученных нами расчетов для остальных контрольных и экспериментальных групп в вузах, в которых проводился педагогический эксперимент.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в разных высших педагогических учебных заведениях, подтверждают гипотезу исследования, а полученные выводы позволяют утверждать, что эффективность применения разработанной нами технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов, основанной на реализации концепции и модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, доказана. Применение разработанной технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов на практике является детерминирующим фактором обеспечения соответствия процесса подготовки студентов и его результатов требованиям к качеству профессиональной подготовки.
Основные выводы и результаты исследования
Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую нами гипотезу и дало основание сформулировать следующие выводы по ее итогам.
1. Анализ понятия «качество» позволил нам сделать вывод о том, что оно обладает многозначным и сложным по структуре содержанием. С одной стороны, качество – это совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других; а с другой, качество – это состояние движущегося относительно чего-либо. Качество применимо как к статическому аспекту объекта, т.е. его результату, так и динамическому аспекту объекта – процессу. Качество имеет особенность – состояние, которое выражается наличием свойств объекта и степенью их проявления. Отсутствие одного какого-либо свойства приводит к изменению качества.
Современное понимание сущности качества предполагает соответствие нормам и требованиям стандарта, определяет полезность, ценность, пригодность и приспособленность объектов и процессов для удовлетворения установленных и предполагаемых потребностей потребителей. В своей совокупности свойств, качество должно быть избыточным.
2. Системообразующей целью современного профессионального образования становится высокое качество профессиональной подготовки выпускника, будущего специалиста. При этом результатом подготовки студентов является системный комплекс сформированных у него общекультурных и профессиональных компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системно-интегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности.
Качество профессиональной подготовки студентов в вузах необходимо рассматривать как способность педагогической системы удовлетворять, с одной стороны, запросы рынка труда в соответствующих специалистах и их профессиональной компетентности, а с другой, потребности личности в получении конкурентоспособной профессиональной подготовки.
Управление качеством подготовки студентов в вузе – это сложный многоаспектный процесс. Очевидно, что необходим комплексный подход к формированию концепции управления качеством подготовки студентов в вузе, в котором могут быть как в теории, так и на практике интегрированы имеющиеся теоретические и методологические подходы к управлению качеством образования.
Вершиной эволюционного развития теоретико-методологических положений в области управления качеством и формирования систем управления качеством выступает концепция Всеобщего управления качеством (TQM), которая обеспечивает постоянное улучшение и совершенствование показателей деятельности в области качества, используя современные подходы и методы управления качеством. Реализация принципов и подходов к управлению качеством осуществляется с помощью комплекса методов управления качеством, которые, в зависимости от специфики объекта управления, имеют свою особенность.
3. Центральное место в управлении качеством образования занимает ФГОС ВПО, который определяет требования к качеству подготовки студентов в вузе и выступает критерием оценки качества подготовки студентов в вузе. В этой связи, стандартизация оказывается эффективным механизмом управления качеством подготовки студентов в вузе и выступает основанием для мониторинга процессов, происходящих в его образовательной среде, что также позволяет повышать качество образовательной системы в целом.
4. Анализ содержания понятий «педагогическая система», «основная образовательная программа», «педагогическая технология» позволил установить их внутреннее единство и выявить взаимосвязь, которая выражается следующим образом: педагогическая система характеризуется содержанием основной образовательной программы, которая представляет собой систему документов, отражающих организационно-управленческую и содержательную стороны совместной деятельности педагога и студентов при реализации педагогической технологии и ее предметное наполнение.
Педагогическая система, конкретизированная под цели освоения определенного объема содержания обучения, взятая в контексте совместной деятельности педагога и студентов, приобретает форму педагогической технологии.
5. Разработана концепция процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе: субъекты управления, реализуя функции управления качеством, обеспечивают соответствие результатов подготовки студентов в вузе разработанной педагогической системе, направленной на достижение прогностически и перспективно поставленной цели – формированию и развитию у студента системного комплекса общекультурных и профессиональных компетенций.
Основу концепции процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе составили следующие концептуальные положения:
1) Системообразующей целью современного профессионального образования в вузе, реализуемой в педагогическом процессе, является качество подготовки студентов.
2) Качество подготовки студентов в вузе выступает мерой соответствия результата педагогической системы и системы прогностически и перспективно поставленной цели образования в конкретный временной период.
3) Результатом подготовки студентов в вузе, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО является системный комплекс сформированных у выпускника общекультурных и профессиональных компетенций, наличие которых является критерием для оценки качества подготовки.
4) Качество подготовки студентов в вузе выступает объектом педагогического управления в ходе проектирования и реализации педагогической системы.
5) Субъектами управления качеством подготовки студентов в вузе являются преподаватели и студенты.
6) Содержанием деятельности преподавателя по управлению качеством подготовки студентов в вузе является реализация функций управления качеством для обеспечения соответствия результатов педагогической системы прогностически и перспективно поставленным целям. При этом, под обеспечением соответствия результатов педагогической системы поставленным целям понимается совокупность выполняемых действий, требуемых для формирования уверенности в том, что результаты реализации педагогической системы будут удовлетворять установленным требованиям к качеству.
Разработана модель процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, представляющая собой два взаимосвязанных и последовательно реализуемых управленческих цикла по отношению к педагогической системе, направленных на совершенствование качества педагогической системы. Процесс управления качеством подготовки студентов в вузе осуществляется путем реализации субъектами управления базовых функций управления: 1) планирование (проектирование); 2) реализация; 3) контроль; 4) корректирующие и предупреждающие действия; 5) оценка; 6) совершенствование; 7) стандартизация; 8) статистический контроль процесса подготовки студентов.
6. В соответствии с разработанной структурой педагогической системы, в которой реализуется единство основной образовательной программы, как комплексного проекта образовательного процесса в вузе по определенному направлению подготовки и системы педагогических технологий, раскрыта организация ее педагогического проектирования и определены области ответственности субъектов управления качеством подготовки студентов.
Применительно к проектированию педагогической системы разработана модель содержания проектирования педагогической системы, сущность которой состоит в применении трех- и двухмерного матричного способа проектирования, позволяющего построить формализованную систему.
Разработана технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, которая раскрываются через систему технологий, обеспечивающих реализацию модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе. Технология процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе представляет собой систему технологий управления качеством уровней педагогической системы и предполагает последовательное применение субъектами управленческих функций к каждому уровню педагогической системы при подготовке студентов.
7. Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной под руководством автора в разных высших учебных заведениях, подтверждают гипотезу исследования. Опытно-экспериментальная проверка технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в вузе, основанной на реализации теоретической модели процессно-целевого управления качеством подготовки студентов, подтвердила ее эффективность. Применение разработанной технологии процессно-целевого управления качеством подготовки студентов в педагогической практике является детерминирующим фактором обеспечения соответствия процесса подготовки студентов и его результатов требованиям к качеству профессиональной подготовки.
Дальнейшее развитие исследуемой темы предполагается проводить в соответствии с ближайшими перспективами развития требований к качеству подготовки студентов и их внедрения в образовательный процесс вузов.
Список публикаций автора по теме диссертации
Основные идеи и результаты проведенного исследования отражены в 71 работе (общий объем 109,27 п. л.):
Монографии
- Володин, А.А. Системы менеджмента качества в вузе: Применение международного стандарта качества ISO 9001:2008 в области обучения и образования [Текст]: Монография / А.А. Володин. – М.: АНО ВПО «МГИ», 2009. – 181 с. (11,31 п. л.)
- Володин, А.А. Методические основы оценивания результатов учебной деятельности обучающихся [Текст]: Монография / А.А. Володин, Р.М. Чудинский. – М.: АНО ВПО «МГИ», 2009. – 186 с. (11,63 п. л.; авторский текст – 5,82 п. л.)
- Володин, А.А. Методические основы проектирования, разработки и использования компьютеризированного учебно-методического комплекса [Текст]: Монография / Р.М. Чудинский, А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 206 с. (12,88 п. л.; авторский текст – 6,44 п. л.)
- Володин, А.А. Управление качеством подготовки студентов в вузе [Текст]: Монография / А.А. Володин. – Калуга: ООО «Ваш ДомЪ», 2011. – 304 с. (19 п. л.)
Учебные и учебно-методические пособия
- Володин, А.А. Методические основы оценивания результатов учебной деятельности обучающихся [Текст]: Учебно-методическое пособие / А.А. Володин, Р.М. Чудинский. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2009. –191 с. (11,94 п. л.; авторский текст – 5,97 п. л.)
- Володин, А.А. Системы менеджмента качества в вузе: Применение международного стандарта качества ISO 9001:2008 в области обучения и образования [Текст]: Учебно-методическое пособие / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2009. – 186 с. (11,63 п. л.)
- Володин, А.А. Разработка тестовых заданий и оценка их качества [Текст]: Учебно-методическое пособие / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2009. – 39 с. (2,44 п. л.)
- Володин, А.А. Методика подготовки и проведения тестирования в филиалах СИРЦ (УКЦ) [Текст]: Методическое пособие / А.А. Володин, Т.В. Максимова. – Подольск-Москва: АНО ВПО «МОГИ», АНО ВПО «МГИ», 2010. – 8 с. (0,5 п. л.; авторский текст – 0,4 п. л.)
- Володин, А.А. Руководство для слушателя системы дистанционного обучения «Прометей» образовательного консорциума «Среднерусский университет» [Текст]: Методическое пособие / А.А. Володин. – Москва-Подольск: АНО ВПО «МГИ», АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 36 с. (2,25 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «История педагогики и образования» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 30 с. (1,88 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «Конфликтология и управление конфликтами» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 40 с. (2,5 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «Общий психологический практикум» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 22 с. (1,38 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «Педагогика» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 35 с. (2,19 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «Педагогическая психология» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 26 с. (1,63 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «Психология и педагогика» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 47 с. (2,94 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «Психология профессионального общения» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 39 с. (2,44 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «Психология развития» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 38 с. (2,34 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «Психология труда» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 33 с. (2,06 п. л.)
- Володин, А.А. Фонды оценочных средств по дисциплине «Психология человека» [Текст]: / А.А. Володин. – Подольск: АНО ВПО «МОГИ», 2010. – 31 с. (1,94 п. л.)
- Володин, А.А. Проектирование и разработка банка тестовых и практических заданий (для мониторинга и оценки качества индивидуальных учебных достижений обучающихся в Воронежской области) [Текст]: Учебно-методическое пособие / Р.М. Чудинский, А.С. Быканов, А.А. Володин. – Воронеж, 2010. – 41 с. (2,56 п. л.; авторский текст – 0,85 п. л.)
- Володин, А.А. Управление качеством обучения студентов в вузе [Тест]: Учебная программа курса / А.А. Володин. – Калуга: ООО «Ваш ДомЪ», 2011. – 16 с. (1 п. л.)
- Володин, А.А. Современная система оценки и контроля индивидуальных учебных достижений обучающихся. Курс лекций [Текст]: Учебно-методическое пособие / Р.М. Чудинский, А.С. Быканов, А.А. Володин. – Воронеж : ГООУ ВПО «ВИИС», 2011. – 149 с. (9,4 п. л.; авторский текст – 3,12 п. л.)
- Володин, А.А. Современная система оценки и контроля индивидуальных учебных достижений обучающихся. Лабораторный практикум : Учебно-методическое пособие. / Р.М. Чудинский, А.С. Быканов, А.А. Володин. – Воронеж : ГООУ ВПО «ВИИС», 2011. – 122 с. (7,63 п. л.; авторский текст – 2,54 п. л.)
Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ
- Володин, А.А. Система средств контроля и оценки учебной деятельности обучающихся в структуре учебно-методического комплекса [Текст] / А.А. Володин, Р.М. Чудинский // Вестник университета (Государственный университет управления). – № (12). – М., ГУУ, 2008. – С. 37-40. (0,55 п. л.; авторский текст – 0,3 п. л.)
- Володин, А.А. Система средств контроля и оценки учебной деятельности обучающихся в структуре учебно-методического комплекса [Текст] / Р.М. Чудинский, А.А. Володин // Вестник университета (Государственный университет управления). – № (12). – М., ГУУ, 2009. – С. 203-209. (0,51 п. л.; авторский текст – 0,3 п. л.)
- Володин, А.А. Структура и компоненты современных систем средств обучения [Текст] / А.А. Володин // Вестник университета (Государственный университет управления). – № (14) – М., ГУУ, 2009. – С. 25-29. (0,57 п. л.)
- Володин, А.А. Методологические основы построения компьютерного учебно-методического комплекса [Текст] / А.А. Володин // Вестник университета (Государственный университет управления). – № (5). – М., ГУУ, 2010. – С. 18-21. (0,52 п. л.)
- Володин, А.А. Анализ развития понятия «педагогическая технология» [Текст] / А.А. Володин // Вестник университета (Государственный университет управления). – № (9). – М., ГУУ, 2010. – С. 13-16. (0,51 п. л.)
- Володин, А.А. Система контроля и оценки общих (ключевых) и предметных компетенций обучающихся [Текст] / Р.М. Чудинский, А.А. Володин. // Школа будущего. – № 3. – М., 2010. – C. 35-46. (0,55 п. л.; авторский текст – 0,3 п. л.)
- Володин, А.А. Управление качеством подготовки специалистов как ключевая проблема современного педагогического менеджмента [Текст] / А.А. Володин // Вестник университета (Государственный университет управления). – № (17) – М., ГУУ, 2010. – С. 27-29. (0,51 п. л.)
- Володин, А.А. Контроль и оценка компетенций студентов в вузе [Текст] / А.А. Володин // Казанская наука. – № 10. – 2010. – С. 302-304. (0,5 п. л.)
- Володин, А.А. Региональная система оценки качества индивидуальных учебных достижений обучающихся [Текст] / Р.М. Чудинский, А.А. Володин // Социально-экономические явления и процессы. – № 5-6 – Тамбов, 2011. – С. 333-339. (0,5 п. л.; авторский текст – 0,25 п. л.)
- Володин, А.А. Концептуальные подходы к разработке и организации системы независимой оценки индивидуальных учебных достижений обучающихся муниципальных образовательных учреждений региона [Текст] / Р.М. Чудинский, А.С. Быканов, А.А. Володин // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». – № 3. – 2011.– М.: Изд-во МГОУ. – С. 129-135. (0,5 п. л.; авторский текст – 0,17 п. л.)
- Володин, А.А. Концепция управления качеством подготовки студентов в вузе [Текст] / А.А. Володин // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters) : электронный научный журнал. – Декабрь 2011, ART 1704. – CПб., 2011 г. – URL : http://www.emissia.org/offline/2011/1704.htm. – Гос. рег. 0421100031. ISSN 1997-8588. – Объем 0,5 п. л. [дата обращения 05.01.2012]
- Володин, А.А. Методологические основы проектирования педагогических систем в вузе [Текст] / А.А. Володин // Казанский педагогический журнал. – № 1. – 2012.– Казань: Изд-во «Институт педагогики и психологии профессионального образования». – С. 59-64 (0,5 п. л.)
- Володин, А.А. Стандартизация высшего профессионального образования как механизм обеспечения его качества // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Март 2012, ART 1761. – CПб., 2012 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1761.htm. – Гос. рег. 0421200031. ISSN 1997-8588. – Объем 0,5 п.л. [дата обращения 28.04.2012]
- Володин, А.А. Процессно-целевая модель управления качеством подготовки студентов в вузе // Историческая и социально-образовательная мысль. – № 4. – Краснодар, 2012. – С. 87-90 (0,5 п. л.)
- Володин, А.А. Дидактические возможности применения технологии подкастинга для обучения лиц с дислексией / А.А. Володин, А.А. Володин // Педагогика. – Дополнительный выпуск. – Сентябрь 2012. – С. 63-67 (0,5 п. л.; авторский текст – 0,4 п.л.)
Статьи в сборниках научных трудов
- Володин, А.А. Система средств оценивания учебных достижений студентов по общетехническим дисциплинам [Электронный ресурс] / Р.М. Чудинский, А.А. Володин // Современные проблемы технологического образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Нижний Тагил, 2007. 1 электрон. опт. диск. (0,4 п. л., авторский текст – 0,2 п. л.)
- Володин, А.А. Система средств оценивания учебных достижений учащихся в общеобразовательных учреждениях [Текст] / Р.М. Чудинский, А.А. Володин // Дидактико-методические аспекты современного урока: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Армавир, 2007. – С. 369-372. (0,25 п. л.; авторский текст – 0,15 п. л.)
- Володин, А.А. Система средств оценивания результатов учебных достижений учащихся по технологии [Текст] / Р.М. Чудинский, А.А. Володин // Непрерывное образование учителя технологии: проблемы качества. Материалы II международной заочной научно-практической конференции. Ульяновск, 2007. – С. 368-370. (0,2 п. л.; авторский текст – 0,1 п. л.)
- Володин, А.А. Компьютерное тестирование учащихся по технологии в общеобразовательных учреждениях [Текст] / Р.М. Чудинский, А.А. Володин // Технологическое образование в школе и ВУЗе. Материалы XII Международной конференции по технологическом образованию школьников. Часть 1. Липецк, 2007. – С. 169-171. (0,2 п. л.; авторский текст – 0,1 п. л.)
- Володин, А.А. Система средств оценивания учебных достижений студентов [Текст] / А.А. Володин // Территория науки. Мультидисциплинарный научно-практический журнал. – Воронеж, 2008. – № 7(8) – С. 24-28. (0,31 п. л.)
- Володин, А.А. Особенности применения компьютерных средств обучения в образовании [Текст] / А.А. Володин // Развитие личности в образовательной среде: материалы I межвузовской научно-практической конференции «Образовательная среда как фактор развития профессионально важных качеств специалиста» и III межвузовской студенческой научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» / [под общ. ред. Н.Н. Булгаковой]. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – С. 32-35. (0,25 п. л.)
- Володин, А.А. Компоненты психологической компетентности преподавателя вуза [Текст] / А.А. Володин // Развитие личности в образовательной среде: материалы I межвузовской научно-практической конференции «Образовательная среда как фактор развития профессионально важных качеств специалиста» и III межвузовской студенческой научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» / [под общ. ред. Н.Н. Булгаковой]. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – С. 35-39. (0,31 п. л.)
- Володин, А.А. Система контроля и оценки учебной деятельности обучающихся при проектировании и реализации педагогической технологии [Текст] / А.А. Володин // Вторая международная научно-практическая конференция «Проблемы преподавания русского языка и литературы в школе и вузе. Взаимодействие академической науки и практики филологического образования». – Белгород, 2008 (14 ноября 2008 г.). – С. 130-132. (0,25 п. л.)
- Володин, А.А. Управление качеством образовательного процесса в вузе [Электронный ресурс] / А.А. Володин. – Режим доступа: http://www.universitys.ru/j/images/stories/nir/6/volodin.pdf – Объем 0,2 п.л. [дата обращения 23.02.2012]
- Володин, А.А. Электронные учебники в корпоративном обучении [Электронный ресурс] / А.А. Сухомлинова, А.А. Володин. – Режим доступа: http://www.universitys.ru/j/images/stories/nir/4/syhomlinova.pdf – Объем 0,25 п.л., авторский текст – 0,15 п. л. [дата обращения 23.02.2012]
- Володин, А.А. Концепция стратегии внедрения системы дистанционного образования в образовательном консорциуме «Среднерусский университет» [Электронный ресурс] / А.А. Володин, А.А. Сухомлинова. – Режим доступа: http://www.universitys.ru/j/images/stories/nir/10/volodin.pdf – Объем 0,38 п.л., авторский текст – 0,28 п. л. [дата обращения 23.02.2012]
- Володин, А.А. Основные задачи и направления развития системы менеджмента качества подготовки студентов в образовательном консорциуме «Среднерусский университет» [Текст] / А.А. Володин, А.А. Панарин // Управление качеством в современном вузе. Труды VII международной научно-методической конференции «Управление качеством в современном вузе» (18-19 июня 2009 г.). Вып. 7. – СПб.: Изд-во МБИ, 2009. – С. 21-24. (0,25 п. л.; авторский текст – 0,15 п. л.)
- Володин, А.А. Факторы управления качеством образовательного процесса в вузе [Текст] / А.А. Володин, М.А. Виленская // III Международная научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании, науке и производстве». Сборник трудов (29 июня – 3 июля 2009 г.). Ч. 1. – Серпухов, 2009. – С. 63-65. (0,2 п. л.; авторский текст – 0,1 п. л.)
- Володин, А.А. Методологические основы принятия управленческого решения по результатам контроля обученности студентов [Текст] / А.А. Володин, М.А. Виленская // III Международная научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании, науке и производстве». Сборник трудов (29 июня – 3 июля 2009 г.). Ч. 1. – Серпухов, 2009. – С. 66-69. (0,25 п. л.; авторский текст – 0,15 п. л.)
- Володин, А.А. Стратегия развития системы дистанционного образования в образовательном консорциуме «Среднерусский университет» [Текст] / А.А. Володин // Третья международная конференция по вопросам обучения с применением технологий e-learning "MOSCOW Education Online 2009", Москва, Президент-Отель, 27 - 29 сентября 2009 г.: Сборник тезисов докладов конференции. - М.: ООО "Global Conferences", 2009. – С. 355-359. (0,31 п. л.)
- Володин, А.А. Принятие управленческого решения по результатам контроля обученности студентов [Текст] / А.А. Володин // Управление качеством в современном вузе. Труды VIII международной научно-методической конференции «Управление качеством в современном вузе» (17-18 июня 2010 г.). Вып. 8. – СПб.: Изд-во МБИ, 2010. – С. 33-36. (0,25 п. л.)
- Володин, А.А. Система средств оценивания результатов учебных достижений
при проектировании педагогической технологии [Текст] / А.А. Володин // Управление качеством в современном вузе. Труды VIII международной научно-методической конференции «Управление качеством в современном вузе» (17-18 июня 2010 г.). Вып. 8. – СПб.: Изд-во МБИ, 2010. – С. 64-68. (0,31 п. л.) - Володин, А.А. Основные задачи и направления развития системы менеджмента качества подготовки студентов в образовательном консорциуме «Среднерусский университет» [Текст] / А.А. Панарин, А.А. Володин // Управление качеством в современном вузе. Труды VIII международной научно-методической конференции «Управление качеством в современном вузе» (17-18 июня 2010 г.). Вып. 8. – СПб.: Изд-во МБИ, 2010. – С. 19-21. (0,2 п. л.; авторский текст – 0,1 п. л.)
- Володин, А.А. Контроль и оценка общекультурных (ключевых) и профессиональных компетенций студентов в вузе [Текст] / А.А. Володин, А.А. Панарин // Четвертая международная конференция по вопросам обучения с применением технологий e-learning "MOSCOW Education Online 2010", Москва, 29 сентября – 1 октября 2010 г. – М.: ООО "Global Conferences", 2010. – C. 92-96. (0,38 п. л.; авторский текст – 0,28 п. л.)
- Володин, А.А. Контроль и оценка общих (ключевых) и предметных компетенций обучающихся в учреждениях полного общего среднего образования [Текст] / Р.М. Чудинский, А.А. Володин // Четвертая международная конференция по вопросам обучения с применением технологий e-learning "MOSCOW Education Online 2010", Москва, 29 сентября – 1 октября 2010 г. – М.: ООО "Global Conferences", 2010. – С. 195-199. (0,31 п. л.; авторский текст – 0,16 п. л.)
- Володин, А.А. Система менеджмента качества в вузе как фактор устойчивого развития образования [Текст] / А.А. Володин // Демидовские чтения – Тула, 2010 (Материалы ежегодной научно-практической конференции с международным участием (15-16 сентября 2010 г.)) / Под общей редакцией д. пед. н., Вольхина С.Н. и д. э. н., профессора Крутикова В.К. – Тула: Издательство «Папирус», 2010. – С. 42-44. (0,2 п. л.)
- Володин, А.А. Обеспечение качества подготовки студентов как проблема педагогического менеджмента [Текст] / А.А. Володин // Демидовские чтения – Тула, 2010 (Материалы ежегодной научно-практической конференции с международным участием (15-16 сентября 2010 г.)) / Под общей редакцией д. пед. н., Вольхина С.Н. и д. э. н., профессора Крутикова В.К. – Тула: Издательство «Папирус», 2010. – С. 44-46. (0,2 п. л.)
- Володин, А.А. Качество подготовки специалиста как ключевая проблема педагогического менеджмента [Текст] / А.А. Володин // Международная научно-практическая конференция – XVI Академических чтений МАН ВШ «Роль и место государственного и негосударственного секторов высшего профессионального образования в едином образовательном пространстве» (29 сентября – 1 октября 2010 г.). – Брянск, 2010. – С. 43-47. (0,31 п. л.)
- Володин, А.А. Методологические подходы к проектированию и организации системы контроля и оценки общих и предметных компетенций учащихся [Текст] / Р.М. Чудинский, А.А. Володин // Школьные технологии: Научно-практический журнал, №1. – 2011. – С. 140-150. (0,63 п. л.; авторский текст – 0,33 п. л.)
- Володин, А.А. Методология проектирования педагогических систем в вузе [Текст] / А.А. Панарин А.А. Володин // Управление качеством в современном вузе. Труды IX Международной научно-практической конференции «Управление качеством в современном вузе» (28-29 октября 2011 г.). Вып. 9. – СПб.: Изд-во МБИ, 2011. – C. 8-13. (0,5 п. л.; авторский текст – 0,4 п. л.)
- Володин, А.А. Методологические основы проектирования педагогических систем в вузе [Текст] / А.А. Володин // Демидовские чтения – Тула, 2011 (Материалы ежегодной научно-практической конференции с международным участием, посвященной 355-летию со дня рождения Никиты Демидовича Демидова (15-16 сентября 2011 г.)) / Под общей редакцией д. пед. н., Вольхина С.Н. и д. э. н., профессора Крутикова В.К. – Тула: Издательство «Папирус», 2011. – С. 227-231. (0,31 п. л.)
- Володин, А.А. Управление качеством подготовки специалистов в вузе как ключевая проблема педагогического менеджмента [Текст] / А.А. Володин // Вестник Торгово-технологического института. Научный альманах. – № 1. – 2011. – С. 9-14. (0,5 п. л.)
- Володин, А.А. Система контроля и оценки компетенций студентов в вузе [Текст] / А.А. Володин // Инновационные механизмы экономики и педагогики в современной России: теория и практика (экономические, социальные, педагогические, правовые тенденции): Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Воронеж: Изд-во «НАУКА-ЮНИПРЕС», 2011. – С. 277-286. (0,63 п. л.)
- Володин, А.А. Система обеспечения качества в вузе как фактор устойчивого развития образования [Текст] / А.А. Володин // Профессионализация в условиях современной системы инновационного образования. Материалы международной научно-практической конференции. ИСЭПиМ, 25 марта 2011 г. / Под ред. В.П. Делия. – Балашиха: Изд-во «Де-по», 2011. – С. 54-58. (0,38 п. л.)
- Володин, А.А. Проектирование системы контроля и оценки компетенций студентов в вузе [Текст] / А.А. Володин // I Всероссийская научно-практическая конференция «Современное непрерывное образование». Сборник трудов (26 апреля 2011 г.) / Под ред. проф. А.Н. Царькова и проф. Бугакова. – Серпухов: МОУ «ИИФ», 2011. – С. 192-197. (0,5 п. л.)
- Володин, А.А. Оценка компетенций студентов в вузе [Текст] / А.А. Володин // Сборник трудов V международной научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании, науке и производстве». В 2 ч. - Ч. 1. (4-8 июля 2011 г.) / Под ред. Ю.А. Романенко, Е.В. Лоцмановой. – Протвино: Управление образования и науки, 2011. – С. 55-58. (0,4 п. л.)
- Володин, А.А. Технология управления качеством содержания подготовки студентов в вузе [Текст] / А.А. Володин // Сборник статей международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук и образования» (18 апреля 2012 г.). – Калуга: ООО «Ваш ДомЪ», 2012. – С. 58-65. (0,5 п. л.)
- Володин, А.А. Технология управления характеристик профессиональной деятельности выпускника [Текст] / А.А. Володин // Сборник статей международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук и образования» (18 апреля 2012 г.). – Калуга: ООО «Ваш ДомЪ», 2012. – С. 65-72. (0,5 п. л.)
