Теория и технология подготовки преп о давателей вуза к деятельности в системе дистанцио н ного обучения
На правах рукописи
ГРОМОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА
ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Специальность 13.00.08 - Теория и методика
профессионального
образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Тольятти 2011
Работа выполнена в государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования "Самарский государственный
экономический университет"
Научный консультант: Глухов Геннадий Васильевич,
доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты: Гриншкун Вадим Валерьевич,
доктор педагогических наук, профессор
Евдокимов Михаил Александрович,
доктор педагогических наук, профессор
Кустов Юрий Андреевич,
доктор педагогических наук, профессор
Ведущая организация: Московский педагогический государственный
университет (г. Москва)
Защита состоится 25 февраля 2011 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.264.02 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» при ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал УНИ
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте
Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки
Российской Федерации: http://vak.ed.gov.ru 22 ноября 2010 г.
Автореферат разослан 22 января 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор Г.В. Ахметжанова
Общая характеристика работы
Актуальность темы исследования обусловлена стратегическими целями и задачами модернизации образования, получившими отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.: непрерывность образования в течение всей жизни человека; развитие дистанционного обучения (ДО); создание программ, реализующих информационные технологии в образовании. Указанные цели соответствуют рекомендациям ЮНЕСКО и тесно связаны с проблемами развития российского общества, включая, в частности, восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики.
Между тем системы образования во всех странах, в том числе и в России, обнаруживают, хотя и в разной форме и степени, свое несоответствие объективным требованиям нынешнего этапа общественного развития. Сохраняется, а в ряде стран даже углубляется разрыв между растущими социальными потребностями в образовании и реальными возможностями их удовлетворения, что ведет к кризису образовательной системы.
Затяжной кризис современного образования заключается в том, что наиболее актуальная - информационная - культура уже сформировала новый социально-педагогический идеал, а система образования функционирует, подчиняясь заказу индустриального общества. В этой связи информатизация образования может рассматриваться как основной путь преодоления его кризиса.
В современных социально-экономических условиях России проблема становления и развития системы дистанционного обучения приобретает особую актуальность. Необходимость ее решения обусловлена целым рядом факторов. Среди них: протяженность территории и сосредоточие научно-технических и образовательных центров в крупных городах, формирование новых потребностей общества по отношению к содержанию и технологиям образования, развитие рыночной экономики и др. В дистанционном обучении нуждаются многие группы россиян: учащиеся средних школ в сельской местности, поселках, малых городах; менеджеры различных уровней; руководители региональных органов управления; офицерский состав сокращающейся армии; уволенные и сокращенные работники; лица, желающие получить второе образование или пройти переквалификацию; граждане с ограниченной свободой перемещения; инвалиды. Дистанционное обучение на русском языке необходимо также людям, проживающим в странах СНГ и дальнего зарубежья и др.
В настоящем исследовании за основу берется определение ДО, сформулированное коллективом авторов в рамках проекта Минобразования РФ "О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения" от 16 июня 2000 г. № 1791. Дистанционное обучение - обучение, при котором все учебные процедуры или большая их часть осуществляются с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов.
Согласно "Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России", ДО должно содействовать решению таких социально значимых задач, как:
- повышение уровня образованности общества и качества образования;
- реализация потребностей населения в образовательных услугах;
- удовлетворение потребностей страны в качественно подготовленных специалистах;
- повышение социальной и профессиональной мобильности населения, его предпринимательской и социальной активности, уровня самосознания, расширение кругозора;
- сохранение и приумножение знаний, кадрового и материального потенциалов, накопленных отечественной высшей школой;
- развитие единого образовательного пространства в рамках России, СНГ, всего мирового сообщества, подразумевающее обеспечение возможности получения стандартизированного образования в любой точке образовательного пространства.
Между тем ДО не используется в российской образовательной системе в полном объеме. Многие проблемы в организации ДО порождены нехваткой преподавателей, готовых профессионально, технически и психологически использовать дистанционные технологии в учебном процессе. Представляется, что успешное решение проблемы подготовки преподавателей вуза к работе в системе ДО (самого слабого звена в существующей системе ДО) будет способствовать ускоренному развитию и более широкому использованию высокого потенциала ДО в российском образовании.
Любые преобразования, реформы и инновации, если они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере образования, по мнению Б.С. Гершунского, должны начинаться с "системы опережающего эти реформы и инновации педагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных ситуациях - с переподготовки педагогов, уже действующих".
Проблемы дистанционного обучения в контексте развития мирового образовательного пространства в условиях новой парадигмы образования в последние годы разрабатываются довольно активно. Основные тенденции философии и развития образования в направлении его информатизации рассматриваются в работах В.А. Бубнова, Т.П. Ворониной, Б.С. Гершунского, С.Г. Григорьева, В.В. Гриншкуна, В. Г. Кинелева, С.И. Макарова, А.В. Соловова, Дж. Тиффина. Вопросы состояния и перспектив развития дистанционного обучения в системе непрерывного образования в России, его теоретическое сопровождение поднимают в своих работах В.В. Вержбицкий, М.А. Евдокимов, Ж.Н. Зайцева, М.В. Моисеева, Т.С. Назарова, В.И. Овсянников, В.А. Трайнев, Р. Тунинга. Вопросам организации непрерывного образования, технологического, технического и дидактического обеспечения дистанционного обучения в сфере высшего профессионального образования посвящены работы таких ученых, как А.А. Андреев, Д.З. Ахметова,
В.Ф. Вдовюк, П. Грувз, А.Ж. Жафяров, А.В. Густырь, Д. Киган, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, Д.В. Чернилевский. Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе проанализированы в работах В.П. Демкина, А.В. Могилева, Э.Г. Скибицкого. Вопросы методического и кадрового обеспечения, качества дистанционного обучения рассматривались А.М. Бершадским, Н.В. Борисовой, А.П. Зинченко, Е.С. Полат, В.П. Тихомировым,
А.Н. Тихоновым, С.А. Щенниковым.
Различные стороны решения проблемы совершенствования профессионального образования на основе использования инфокоммуникационных технологий и развития ДО были предметом анализа в кандидатских и докторских диссертациях А.Г. Абросимова (развитие информационно-образовательной среды высшего учебного заведения на основе информационных и телекоммуникационных технологий, 2005 г.), Н.Е. Астафьевой (теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений, 1997 г.), А.А. Ахаян (теория и практика становления дистанционного педагогического образования, 2001 г.), Р.К. Крайневой (система управления образовательными услугами с использованием дистанционных технологий 2009 г.), М.И. Нежуриной (принципы организации и разработка специализированной информационно-образовательной среды для дистанционного обучения, 1998 г.), Г.М. Татарчук (институтолизация дистанционного обучения: социологический аспект, 1999 г.).
Важнейшим звеном, обеспечивающим эффективность учебного процесса, является преподаватель, за которым в системе ДО закрепился термин "тьютор". Организацию деятельности преподавателей-тьюторов в системе ДО освещали в своих работах российские (З.Ш. Атаян, Е.Л. Гаврилова, П.В. Закотнова, О.В. Казанская, М.В. Моисеева, А.Г. Теслинов, С.А. Щенников и др.) и зарубежные исследователи (Б. Кершид, М. Мэнтон, С. Роуленд, Дж. Сэлмон). В их работах получили частичное отражение технология работы преподавателей в системе ДО, взаимодействие преподавателей с обучающимися, координирующая функция преподавателя в системе ДО (СДО), специфика деятельности и отдельные требования к преподавателям ДО, подготовка преподавателей в области новых педагогических технологий.
Однако при всей теоретической и практической значимости указанных исследований, их важности в решении задач повышения качества образования за счет использования инфокоммуникационных технологий следует отметить, что до сих пор проектирование и реализация научно обоснованной педагогической системы подготовки преподавателей вузов к деятельности в СДО является одной из малоисследованных проблем теории и методики профессионального образования.
Изучение педагогической литературы, существующего положения и специально проведенные исследования позволили выявить ряд существенных недостатков в процессе подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО:
- несистемный подход в организации подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения;
- слабое использование современных достижений наук (философии, социологии, психологии, педагогики) в обосновании теоретико-методологических предпосылок проектирования педагогической системы подготовки преподавателей дистанционного обучения;
- четко не определена квалификационная характеристика преподавателя дистанционного обучения, которая стала бы “целезадатчиком” его подготовки;
- формы, методы и средства подготовки преподавателей вузов не соответствуют специфике обучаемого контингента и особенностям технологий дистанционного обучения;
- в определении содержания формирования компетентности преподавателя дистанционного обучения основное внимание, как правило, уделяют формированию его профессиональной компетентности в отличие от ее интеграции с социальной компетентностью и профессионально значимыми личностными качествами.
Устранению указанных недостатков мешают существующие в современных социально-экономических условиях противоречия:
- между непрерывно растущими потребностями в высшем образовании населения территорий, удаленных от образовательных центров страны, и отсутствием организационно-педагогических условий удовлетворения этих потребностей;
- интенсивным развитием информационных технологий (аппаратных и программных средств), значительным потенциалом вузов в техническом обеспечении и отставанием соответствующих педагогических технологий;
- необходимостью увеличения контингента обучающихся в вузе за счет использования дистанционных технологий в учебном процессе и отсутствием опытных преподавателей, владеющих этими технологиями;
- стремлением большинства преподавателей вузов овладеть технологиями дистанционного обучения и отсутствием методики их подготовки к деятельности в системе дистанционного обучения;
- накопленным опытом организации дистанционного обучения в зарубежных и отечественных образовательных учреждениях и отсутствием результатов теоретико-методического обобщения этого опыта для использования его в подготовке преподавателей дистанционного обучения;
- особенностями требований к подготовке преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения и отсутствием критериев и показателей определения уровня их готовности к ней.
Необходимость устранения указанных недостатков и противоречий определила проблему исследования: "Каковы теоретические предпосылки, концептуальные положения и организационно-педагогические условия проектирования и реализации системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения?"
Вышеизложенное обусловливает актуальность работы и выбор темы исследования: "Теория и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения".
Целью диссертационного исследования является повышение качества профессиональной квалификации преподавателей вузов в области дистанционных технологий путем теоретического обоснования, проектирования и реализации педагогической системы их подготовки для работы в условиях дистанционного обучения.
Объект исследования: процесс подготовки и повышения квалификации преподавателей вуза в области дистанционного обучения.
Предмет исследования: система подготовки преподавателей вуза к дистанционному обучению студентов.
Гипотеза исследования. Система подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения позволит повысить качество их профессиональной квалификации и расширить сферу педагогической деятельности если:
- ее разработку и реализацию вести на основе анализа состояния дистанционного обучения и выявления научных и практических предпосылок проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к дистанционному обучению студентов;
- компоненты спроектированной теоретической модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения (цели, содержание, средства педагогической коммуникации, деятельность обучающих и обучающихся) определяются требованиями ускорения социально-экономического развития страны и современными педагогическими и информационно-коммуникационными технологиями;
- выявлена специфика деятельности преподавателей в условиях дистанционного обучения и разработана многоаспектная модель преподавателя дистанционного обучения, обеспечивающая формирование его целостной личностно-профессиональной компетентности;
- определено содержание подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения и создано методическое обеспечение эффективной реализации этого содержания;
- разработана и реализована технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения;
- определены критерии и соответствующие им показатели сформированности готовности преподавателей вуза к педагогической деятельности в области дистанционного обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие задачи исследования:
1) определить теоретико-методологические и психолого-педагогичес-кие предпосылки проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к дистанционному обучению студентов;
2) обосновать концепцию и спроектировать теоретическую модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;
3) выявить специфику деятельности и разработать многоаспектную модель преподавателя дистанционного обучения как субъекта образовательного процесса и "целезадатчика" системы его подготовки к использованию технологий дистанционного обучения;
4) спроектировать содержание подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения и создать методическое обеспечение эффективной реализации этого содержания в виде учебных программ, учебно-методических и учебных пособий, методических рекомендаций;
5) разработать и апробировать технологию подготовки преподавателей вуза для работы в системе дистанционного обучения;
6) определить критерии и показатели сформированности готовности преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения, позволяющие оценивать результативность спроектированной системы подготовки, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
Область исследования. Содержание диссертационной работы соответствует следующим областям исследования: п. 7. "Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов"; п. 17. "Проектирование и оптимизация систем профессионального образования"; п. 18. "Создание инновационных форм профессионального образования"; п. 19. "Гуманизация профессионального образования" Паспорта специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектический метод познания действительности, философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности, учение о развитии, о ведущей роли деятельности в формировании личности, о взаимоотношении человека, науки, производства, техники и образования, идеи открытости и опережающего характера развития системы образования, необходимости обеспечения соответствия педагогической системы требованиям ускорения социально-экономического развития общества.
Существенное влияние на содержание проведенного исследования оказали фундаментальные работы по философии и педагогике:
- теории гуманистического личностно ориентированного подхода в обучении (В.П. Бездухов, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Г.В. Глухов, А.Г. Маслоу, Н.Д. Никандров, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Х.Г. Тхагапсоев, Д. Шейлз, И.С. Якиманская и др.);
- теории компьютеризации и внедрения новых информационных технологий в образование (Н.Е. Астафьева, А.И. Белоусов, М.П. Ланчик, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, М.М. Поташник, И.В. Роберт и др.);
- концепции развития дистанционного обучения (А.А. Андреев, Д.З. Ахметова, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, В.П. Демкин, Т.М. Ковалева, М.В. Моисеева, М. Мур, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, Г.М. Троян, Б. Холмберг, С.А. Щенников и др.);
- теории системного (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Гусев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов и др.) и деятельностного (Г.А. Атанов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) подходов в обучении;
- теория контекстного обучения (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий и др.);
- исследования, посвященные вопросам профессиональной подготовки специалистов (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, М.В. Рыжаков, В.А. Сластенин, М.С. Чванова, А.Н. Ярыгин и др.) и формированию целостной социально-профессиональной компетентности специалиста (И.А. Зимняя);
- исследования, раскрывающие сущность, содержание и структуру общего и профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, Г.В. Ахметжанова, В.С. Леднев, Н.Н. Суртаева, Н.В. Чекалева и др.);
- критерии и характеристики педагогического эксперимента как метода исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Г. Щедровицкий,
Э.А. Штульман и др.).
Для решения поставленных задач использовались комплексные методы исследования: теоретические методы включали в себя изучение и анализ философской, научно-педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; системный анализ объектов педагогической деятельности, их моделирование, проектирование, обобщение результатов анализа; эмпирические - наблюдение, тестирование и анкетирование обучающих и обучающихся, интервью; диагностико-формирующий эксперимент, статистическая обработка его результатов.
База исследования. В опытно-экспериментальной работе, которая проводилась на базе Самарского государственного экономического университета, участвовали 144 преподавателя данного вуза, Самарского института Российского государственного торгово-экономического университета, Самарского государственного университета путей сообщения, задействованные в программе подготовки преподавателей Самарского государственного экономического университета, реализующейся с использованием технологий ДО.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (1999-2002) - аналитический - включал в себя: 1) изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; 2) изучение возможностей дистанционного обучения, практики и проблем его реализации в вузе; 3) разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования.
Второй этап (2002-2004) - конструктивный - этап создания интегрированной системы и технологии обучения. Он был посвящен отработке основных принципов и составляющих системы и технологии подготовки преподавателей дистанционного обучения, определению содержания опытно-экспериментального обучения.
Третий этап (2004-2010) - опытно-экспериментальный - связан с проведением педагогического эксперимента по внедрению интегрированной системы обучения, с анализом и корректировкой разработанной в исследовании педагогической системы. На данном этапе также подводились итоги выполнения научно-исследовательской работы, обобщались результаты исследования, обрабатывались качественные и количественные показатели результатов внедрения спроектированной системы обучения преподавателей для работы в системе дистанционного обучения, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснована, спроектирована и реализована педагогическая система подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения, представляющая собой интегративную совокупность теоретико-методологических предпосылок, научно обоснованных концептуальных положений и организационно-педагогических условий ее реализации, направленных на повышение качества квалификации и на расширение сферы педагогической деятельности преподавателей высшей школы в условиях модернизации образования, а именно:
- дан ретроспективный анализ развития и проведен многосторонний анализ состояния дистанционного обучения в российской образовательной системе и за рубежом с целью выявления его положительных сторон и недостатков, проблем, а также возможных путей их решения с целью повышения эффективности образовательного процесса; раскрыта одна из основных причин, не позволяющая полноценно функционировать системе дистанционного обучения в большинстве российских вузов - отсутствие либо недостаточная готовность преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения;
- обоснована концепция и спроектирована модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения;
- выявлена специфика деятельности преподавателя в условиях дистанционного обучения и разработаны многоаспектная функционально-ролевая модель деятельности и модель его личностно-профессиональной компетентности как субъекта образовательного процесса и "целезадатчика" спроектированной педагогической системы;
- определено содержание подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения и создано методическое обеспечение его эффективной реализации;
- разработана технология подготовки преподавателей вуза для работы в системе дистанционного обучения (мотивационный, информационный, организационно-структурный, конструктивный и рефлексивный этапы);
- определены критерии сформированности готовности преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения и соответствующие им показатели, позволяющие оценивать результативность разработанной системы подготовки преподавателей вузов к работе в условиях дистанционного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- раскрыта многоаспектность проблемы дистанционного обучения в российской образовательной системе и определены оптимальные подходы к ее решению с точки зрения социальной, политической, философской, экономической, культурологической, научной, технической, эргономической, педагогической, психологической и других сторон;
- обоснована целесообразность подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения;
- определены политеоретические (социально-экономические, философские, психологические, педагогические) предпосылки проектирования модели системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;
- систематизированы теоретические представления о дистанционном обучении и проведен сравнительный анализ терминов и определений дистанционного обучения ("дистанционное обучение", "дистанционное образование", "система дистанционного обучения", "виртуальная лаборатория дистанционного обучения " и др.); уточнены определения понятий "преподаватель дистанционного обучения"; "технология дистанционного обучения", введены и определены понятия "деятельность преподавателя дистанционного обучения", "подготовка преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения", "готовность преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения", "сопровождение преподавателем обучающихся в системе дистанционного обучения ";
- выявлены требования к разработке технологий дистанционного обучения (целостность, адаптивность, интерактивность, экономическая целесообразность и др.).
Результаты проведенного исследования способствуют решению задачи подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе ДО. Содержащиеся в исследовании концептуальные положения, теоретические выводы и методические рекомендации могут служить теоретико-методологической основой и практической базой для дальнейшей разработки проблемы подготовки преподавателей всех звеньев образования к деятельности в системе дистанционного обучения, вносят существенный вклад в решение научно-практической проблемы модернизации высшего профессионального образования в части его развития на основе использования новых педагогических, информационных и коммуникационных технологий.
Практическая значимость исследования. Теоретические положения, результаты и выводы, а также методические рекомендации диссертационного исследования имеют практическую значимость и могут применяться в деятельности вузов и в других учреждениях профессионального и дополнительного образования в следующих направлениях:
- при реализации авторской технологии подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения посредством организации курса повышения квалификации по программе "Преподаватель дистанционного обучения";
- определении критериев и уровня сформированности готовности преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения;
- разработке учебных материалов для электронных курсов, обучающих систем и комплексов по различным дисциплинам;
- использовании дистанционных технологий для расширения образовательной деятельности вуза через сеть его филиалов.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке студентов педагогических специальностей вузов и аспирантов к деятельности в условиях дистанционного обучения.
Внедрению результатов исследования содействуют изданные автором практикоориентированные монографии: "Актуальные аспекты формирования профессиональной готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения", "Формирование готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения ", "Личностно ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования", учебные пособия и методические указания: "Основы тьюторской деятельности", "Развитие специализированных управленческих навыков менеджеров: учебное пособие в помощь преподавателям, использующим ИКТ в учебном процессе" и др. Указанные работы могут использоваться как преподавателями, осваивающими технологии дистанционного обучения, так и организаторами подготовки преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обусловлены опорой в теоретическом и методологическом обосновании проектирования системы на результаты фундаментальных и прикладных трудов отечественных и зарубежных ученых по проблемам образования и ДО; применением общенаучных методов исследования, прежде всего системного подхода, анализом объектов педагогической деятельности, их моделированием и проектированием; методикой, адекватной предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки экспериментального материала, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, продолжительным характером опытно-экспериментальной работы и внедрением результатов исследования в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета, кафедры иностранных языков Самарского государственного экономического университета, где получили одобрение и поддержку. Итоги этапов работы докладывались на научно-практических конференциях (НПК) и семинарах различных уровней по проблемам российского образования и ДО: на VII Международной научно-практической конференции " Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики " (Тольятти, 2010), Межрегиональной научно-методической конференции "Актуальные проблемы развития университетского образования в России" (Самара, 2009), V Международной НПК "Наука и культура России" (Самара, 2008), IX Международной НПК "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве" (Пенза, 2007), Международной научно-методической конференции "Языковое образование XXI века: проблемы и перспективы" (Хабаровск, 2007), Международной НПК "Роль высших учебных заведений в инновационном развитии экономики регионов" (Самара, 2006), Международной НПК "Качество дистанционного образования: концепции, проблемы" (Москва, 2004), XI Международной НПК "Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании" (Пенза, 2004), Всероссийской НПК "Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы" (Пермь, 2003), Международной НПК "Информационные технологии в образовании ИТО - 2003" (Москва, 2003) и др.
Теоретические и практические наработки, полученные в ходе исследования, использовались при реализации программы подготовки преподавателей Самарского государственного экономического университета, Самарского института Российского государственного торгово-экономического университета, Самарского государственного университета путей сообщения в работе со студентами, обучающимися с использованием дистанционных технологий.
На защиту выносятся:
1) совокупность теоретических основ, методологических и психолого- педагогических предпосылок проектирования модели системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;
2) многоаспектность дистанционного обучения как политеоретическая основа проектирования модели системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения, представленная в виде ретроспективного анализа развития и состояния дистанционного обучения в российской образовательной системе с целью выявления ее положительных сторон и недостатков, проблем, а также возможных путей их решения для повышения эффективности образовательного процесса;
3) концепция проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения, представляющая собой совокупность следующих концептуальных положений: системный подход; соответствие проектируемой педагогической системы требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным педагогическим и информационно-коммуникационным технологиям; выбор в качестве системообразующего фактора принципа профессиональной целесообразности; взаимодействие принципа профессиональной целесообразности с принципами гуманизации, мотивации учения и труда, преемственности, интеграции и индивидуализации; поэтапное формирование умений и навыков; учет при проектировании процесса обучения личностно ориентированного, андрагогического, деятельностного и контекстного подходов;
4) авторские модели:
- модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;
- функционально-ролевая модель деятельности преподавателя дистанционного обучения;
- модель личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения;
5) содержание и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения. Содержанием обучения, понимаемым как состав, структура и материал учебной информации, а также комплекс задач, заданий и упражнений, формирующих профессиональные навыки, умения и способствующие накоплению опыта профессиональной деятельности, выступает теоретический материал, освещающий следующие вопросы: дистанционное обучение (сущность ДО, основные психолого-педагогические принципы ДО, технологии ДО), деятельность преподавателя ДО (преподаватель традиционной и дистанционной систем, элементы работы, функции, требования к преподавателю ДО); формы организации учебно-познавательной деятельности в ДО (особенности взаимодействия преподавателя и студентов в ДО, специфические для ДО формы учебно-познавательной деятельности); учебные материалы в ДО (роль учебно-методических материалов в ДО, мультимедийные курсы); средства контроля в ДО и др.
Технология как совокупность способов, средств и действий по созданию условий для подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе ДО включает в себя последовательность взаимосвязанных этапов (мотивационный, информационный, организационно-структурный, конструктивный, рефлексивный) и предусматривает приобретение преподавателями вуза в рамках повышения квалификации совокупности знаний и умений, позволяющих им осуществлять эффективную деятельность в системе ДО. Технология подготовки представлена в виде матрицы, где отражены этапы работы, деятельность преподавателя и обучающихся, средства, методы обучения на каждом этапе, а также приобретаемые профессионально значимые качества преподавателей дистанционного обучения;
6) диагностика эффективности и методика оценки результативности реализации спроектированной системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области ДО, представляющая собой систему оценки качества организационно-педагогических условий их подготовки, перечень основных критериев (организационный, информационный, коммуникативный, развивающий), а также соответствующих им показателей и уровней сформированности готовности преподавателей вузов к деятельности в системе ДО.
Логика и структура работы. Логика представления результатов исследования основывается на идее В.В. Краевского о том, что изучение механизма функционирования науки требует представления системы научного обоснования не в виде застывшей системы знаний, а в форме определенного цикла научно-исследовательской деятельности, осуществляемой в единстве с практической деятельностью и ориентированной на нее. Цикл разработки и реализации системы подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения представлен на рис. 1. В нем выделен ряд
Рис. 1. Цикл проектирования и реализации системы подготовки преподавателей вуза
к деятельности в системе дистанционного обучения
переходов от одного звена цикла к другому, а детальная характеристика этапов приводится в соответствующих главах и разделах диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (335 источников, 38 из них на иностранных языках), 20 таблиц, 36 рисунков и 12 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, приводятся положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.
В первой главе "Теоретико-методологические предпосылки проектирования педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения" осуществляется теоретический анализ проблемы, раскрывается сущность основных понятий и многоаспектность проблемы ДО, анализируется опыт зарубежных и отечественных образовательных учреждений по подготовке преподавателей для ДО, раскрывается политеоретическое обоснование проектирования педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО.
Современные особенности социокультурного, экономического и политического развития страны требуют осуществить поиск, апробацию и внедрение новой формы получения образования, адекватной информационному российскому обществу. Она должна в полной мере обеспечивать право граждан на получение образования, обозначенное в Конституции (ст. 42) и в законе "Об образовании РФ" (разд. 1, ст. 5), и удовлетворять принципу гуманизации в части того, что никто не должен быть лишен возможности учиться по причине бедности, географической изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами.
Как показали исследования, такой формой получения образования является дистанционное обучение, базирующееся на использовании широкого спектра традиционных и новых инфокоммуникационных технологий, технических средств, которые создают для обучающегося условия свободного выбора образовательных дисциплин, обучения в режиме диалога с преподавателем; при этом процесс обучения не зависит от расположения обучающегося в пространстве и во времени.
Одним из главных препятствий в распространении ДО в нашей стране является значительное усложнение педагогической деятельности в СДО без соответствующей материальной и моральной компенсации, а также сложившаяся внутренняя культура образования, признающая преимущественно традиционное обучение. В работе описывается практика организации ДО за рубежом (американскими, европейскими и азиатскими образовательными учреждениями). Ретроспективный анализ проблем становления и развития ДО показал, что в настоящее время в мире накоплен немалый опыт реализации СДО. В целом мировая тенденция перехода к дистанционным формам обучения прослеживается в росте числа вузов, ведущих подготовку с использованием дистанционных технологий. Если в 1980 г. их насчитывалось 187, в 1995 г. - около 700, то в 2008 г. - свыше 1200.
Процесс развития ДО в России начался в начале 90-х гг. прошлого века. Опираясь на материалы исследований ряда авторов (в том числе, Р.К. Крайневой), была составлена диаграмма динамики количества российских образовательных учреждений, реализующих дистанционные технологии (рис. 2).
Рис. 2. Динамика количества российских образовательных учреждений, использующих дистанционные технологии
В работе раскрыты проблемы состояния ДО в российской образовательной системе и возможные способы их решения с социальной, политической, философской, экономической, культурологической, научной, технической, эргономической, педагогической, психологической и других точек зрения (по 15 аспектам), проведен сопоставительный анализ определений наиболее значимых для ДО педагогических терминов ("дистанционное обучение", "дистанционное образование", "система дистанционного обучения", "виртуальная лаборатория дистанционного обучения" и др.), сформулированных разными научными коллективами. Многообразие терминов и отсутствие единого практического понимания сути дистанционного образования и ДО тем не менее не мешало и не мешает становлению и развитию дистанционного образования как в России, так и во всем мире. Дистанционное образование, вслед за А.А. Андреевым, понимается как образование, которое происходит в процессе взаимодействия обучающегося с удаленными образовательными ресурсами и субъектами обучения с помощью информационных технологий и средств телекоммуникаций.
В исследовании показано, что ДО предусматривает гибкое сочетание интенсивной и контролируемой самостоятельной работы обучающегося по освоению учебных материалов, оформленных в виде кейса или выставленных в сети, и систематическое учебно-методическое сопровождение обучающегося преподавателем при максимальном использовании дидактического потенциала технологий, форм и средств ДО. В работе обосновано, что организация подготовки преподавателей к деятельности в системе ДО на научной основе позволит решить ряд задач, связанных с развитием и реальным использованием высокого дидактического потенциала ДО в российском образовании.
Автором также анализируется опыт зарубежных и отечественных образовательных учреждений в области подготовки преподавателей для ДО. Развитые страны (Западной Европы, Америки, а особенно Азии) на данный момент обладают мощной системой ДО. Ими накоплен положительный опыт в решении организационных, методических вопросов, а также вопросов технического обеспечения ДО. Анализ опыта зарубежных (Открытый Британский университет, Национальный технологический университет (США) Национальный университет дистанционного обучения (Испания) и др.) и российских (Международный институт менеджмента "ЛИНК", Московский государственный университет электроники, информатики и статистики, Открытый университет дистанционного обучения, Томский государственный университет и др.) образовательных учреждений позволил выделить существенные для подготовки преподавателей ДО моменты: обучение в той среде, в которой они впоследствии будут работать; личностную роль преподавателей в обучении; систему их поддержки.
Как известно, проектирование любой педагогической системы должно иметь прочное научное обоснование, предопределяться всей предшествующей методологией развития и совершенствования системы современного профессионального образования. В исследовании, в соответствии с идеей А.П. Беляевой, реализован политеоретический подход к выявлению теоретико-методологических предпосылок разработки системы подготовки преподавателей ДО. Социально-экономическими предпосылками проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей ДО явились современные общемировые интеграционные процессы, а также социально-экономические изменения внутри России, которые привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и, в первую очередь, системы образования в направлении использования новых педагогических и инфокоммуникационных технологий.
В качестве философской и методологической составляющей в настоящем исследовании определен антропоцентрический подход к образованию, в основе которого лежит признание активной, творческой природы человека. В качестве цели образования здесь ставится развитие индивидуальности, которое понимается как процесс самосозидания на основе внутренней активности.
К методологическим предпосылкам проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей ДО следует также отнести результаты ретроспективного анализа решения проблемы и его современного состояния, исследование и учет новых социально-экономических условий в стране, тенденции развития техники, технологии и рынка труда, соответствие педагогической системы страны требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным образовательным технологиям.
Психологическими предпосылками проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей ДО стали: признание социальной природы психической деятельности, проявление психики через деятельность, теория поэтапного формирования умственных действий, профессиографический подход к выявлению профессионально значимых личностных качеств специалиста.
Педагогическими предпосылками проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей ДО явились личностно ориентированный, андрагогический, деятельностный и контекстный подходы в обучении, концепция активизации и оптимизации учебного процесса на основе широкого использования новых педагогических и информационно-коммуникационных технологий.
Во второй главе "Проектирование педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения" обоснованы основные положения концепции проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО, представлена теоретическая модель и общая характеристика структурных компонентов педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО, выявлена структура профессиональной деятельности преподавателя ДО, определены функциональные компоненты педагогической деятельности и профессионально значимые личностные качества преподавателя ДО, представлены рекомендации по координации деятельности преподавателя ДО с участниками образовательного процесса.
В исследовании в соответствии с требованиями системного подхода педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимовлияющих элементов (цель, содержание, средства педагогической коммуникации, обучающие, обучающиеся), предназначенных для достижения образовательной цели с прогнозируемым результатом посредством совместной деятельности обучающих и обучающихся. Главной целью системы и входящим в нее системообразующим элементом является подготовка преподавателей вузов для эффективной профессиональной деятельности в СДО.
Концепцию проектирования модели системы подготовки преподавателей ДО составили следующие концептуальные положения: системный подход; соответствие проектируемой педагогической системы требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным педагогическим и информационно-коммуникационным технологиям; выбор в качестве системообразующего фактора принципа профессиональной целесообразности; взаимодействие принципа профессиональной целесообразности с принципами гуманизации, мотивации учения и труда, преемственности, интеграции и индивидуализации; поэтапное формирование умений и навыков; учет при проектировании процесса обучения личностно ориентированного, андрагогического, деятельностного и контекстного подходов.
Особое значение в ДО приобретает личностно ориентированное обучение, которое характеризуется субъект-субъектным типом взаимодействия, реализуемым в совместной деятельности обучающих и обучающихся. В этом взаимодействии представлены два полноправных субъекта, имеющих собственные мотивы, цели деятельности и соответствующие возможности для ее достижения. Именно формат ДО, как ни один другой, позволяет использовать преимущества личностно ориентированного подхода в обучении, поскольку освобождение времени от рутинной передачи информации позволяет преподавателю больше времени уделять каждому обучающемуся, а средства современной коммуникации делают это взаимодействие более оперативным, эффективным и комфортным. Преподаватель имеет возможность взаимодействия как с группой, так и индивидуально с каждым обучающимся посредством электронной почты, форума, доски объявлений и т.п., выстраивая индивидуальную образовательную траекторию.
На основе концептуальных положений в исследовании спроектирована теоретическая модель педагогической системы подготовки преподавателей ДО (рис. 3) и представлена логика ее разработки.
В работе дана характеристика основным направлениям и особенностям построения структурных компонентов педагогической системы подготовки преподавателей ДО в соответствии с требованиями системообразующего элемента (подготовка преподавателей вуза к деятельности в СДО) и системообразующего фактора (принципа профессиональной целесообразности).
Рис. 3. Модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза
к деятельности в системе дистанционного обучения
Дистанционное обучение представляет собой специфическую дидактическую систему, включающую в себя цель обучения, содержание, обучающихся, обучающих, методы, средства и формы обучения. Однако, при всех возможных изменениях "человек обучающий" - преподаватель - является важнейшим звеном, обеспечивающим эффективность и качество учебного процесса.
ДО как новая форма получения образования вызвало в силу своей специфики появление преподавателя новой формации, которого нередко называют тьютором. Поскольку в настоящее время в высших учебных заведениях официально не существует такой штатной должности, как "тьютор" (сам понятийный аппарат ДО находится в стадии становления и развития), в рамках данного исследования преподавателя, овладевшего технологиями дистанционного обучения, будем называть преподавателем дистанционного обучения. В работе уточняется определение преподавателя ДО, предлагаемое интернет-порталом "Российское открытое образование" ("Преподаватель ДО - преподаватель-консультант, выполняющий свои функции посредством дистанционного доступа"): преподаватель дистанционного обучения - это преподаватель-консультант, владеющий технологиями ДО и осуществляющий учебно-методическое, психолого-педагогическое и организационное сопровождение обучающихся в рамках определенной программы ДО.
Специфика учебного процесса в ДО (акцент на интенсивную контролируемую самостоятельную работу обучающегося; систематическое, но опосредованное общение обучающихся и обучающих; возросшая роль компьютерных технологий) и особенности деятельности преподавателя (работа в особом психологическом пространстве; постоянное и своевременное предоставление обратной связи на основе письменной коммуникации; координация самостоятельной работы и познавательной деятельности обучающихся на расстоянии) обуславливают необходимость его специальной подготовки.
Под подготовкой преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения мы понимаем процесс формирования и обогащения знаний, умений, навыков, а также установок в области ДО, необходимых для успешного сопровождения студентов в рамках определенной программы ДО. Результатом подготовки в таком случае выступает готовность преподавателя к деятельности в СДО.
В рамках настоящего исследования готовность преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения рассматривается как вооруженность знаниями, умениями, навыками, а также стремление осуществлять данную деятельность.
С позиции исследуемой проблемы следует выделять профессионально-педагогическую, психологическую и техническую готовность. Преподаватель ДО должен быть готов как профессионал, педагог (т.е. иметь определенный объем общих и профессионально-предметных знаний и умений, сформированные алгоритмы педагогической деятельности), подготовлен технически (т.е. владеть компьютерными технологиями) и психологически, а также обладать высоким уровнем культуры, интеллекта, быть личностью.
На основе общих требований, предъявляемых к преподавателю вуза (З. Берг, В.Т. Жураковский, М. Мэнтон и др.), и специфики ДО в работе выявлены основные требования, предъявляемые к преподавателю ДО (профессиональная компетентеость, компьютерная грамотность, умение применять различные формы организации учебного процесса и реализовывать различные виды педагогической деятельности) и организационно-педагогические условия успешной деятельности такого преподавателя (знание и учет психолого-педагогических принципов при организации учебного процесса в ДО, использование на конкретном этапе педагогических приемов, разнообразных и адекватных целям обучения, обеспечение интерактивности на протяжении всего процесса обучения, знание психологии общения, этики сетевого взаимодействия, способов повышения мотивации и вовлеченности студентов в процесс обучения, выбор соответствующего стиля руководства и общения, обеспечение доступа к компьютерным средствам связи участников процесса ДО и т.п.).
В работе определены отличия деятельности преподавателя в традиционной и дистанционной системах обучения, представлена характеристика основных элементов работы преподавателя ДО. В деятельности преподавателя ДО, в отличие от деятельности традиционного преподавателя, несколько по-иному расставлены акценты: больше внимание уделяется поддержке и коррекции самостоятельной работы обучающихся; более широко используются информационные и коммуникационные технологии; партнерство. Деятельность преподавателя дистанционного обучения заключается в оказании учебно-методической, психолого-педагогической и организационной помощи обучающимся в системе ДО посредством очного и дистанционного сопровождения.
Таким образом, при значительной доле самостоятельной работы в ДО качественные результаты обучающихся - это хорошо продуманная система их сопровождения преподавателем в процессе обучения. Под сопровождением преподавателем обучающихся в системе дистанционного обучения мы понимаем реализуемую в многообразных формах и приемах систему взаимосвязанных действий, мероприятий, обеспечивающую квалифицированную помощь обучающимся на протяжении всего учебного процесса в ДО через реализацию различных видов педагогической деятельности (исходная диагностика, проектирование обучения с акцентом на целеполагание, мотивация обучающихся на учебную деятельность, управление взаимодействием с обучающимися, организация учебного процесса, рефлексия, коммуникация, контроль).
В исследовании установлено, что сопровождение преподавателем обучающихся в ДО в общем виде должно осуществляться в несколько этапов.
1. Планирование и подготовка. На данном этапе происходит диагностика потребностей обучающихся в сопровождении и поддержке; определение исходного уровня их знаний и умений; подготовка пакета методических материалов сопровождения.
2. Собственно сопровождение. Оно подразумевает углубление знаний, развитие навыков и умений обучающихся; консультирование по конкретным проблемам, тестирование; информационную и аналитическую поддержку; организацию информационного обмена и контактов между обучающимися; актуализацию их внутренних сил и резервных возможностей.
3. Использование результатов обучения и итоговый анализ. Этот этап предполагает закрепление усвоенных знаний, приобретенных навыков и умений; развитие опыта решения профессиональных задач; отслеживание успехов и изменений обучающихся (в том числе и в профессиональной деятельности); итоговая оценка эффективности процесса сопровождения.
Сопровождение преподавателем студентов в ДО реализуется через следующие компоненты его профессиональной деятельности: презентация курса, организация групп взаимопомощи, проведение тьюториалов (где в комплексе проводятся тренинги, решение учебно-профессиональных задач, происходит раскрытие потенциала обучающихся), проведение дневной и воскресной школ, проверка домашних заданий, консультации, подготовка к экзамену. Учебно-методическое сопровождение преподавателем студентов происходит на протяжении всего процесса обучения в системе ДО посредством определенных шагов:
- проведения квалифицированной диагностики потребностей, уровня знаний и умений обучающихся;
- информационного поиска содержания и методов, позволяющих обеспечивать эффективность обучения;
- оказания помощи на различных этапах обучения.
В работе выделены и проанализированы три основные группы проблем (педагогические, социально-психологические, организационные), с которыми сталкивается не только начинающий, но и опытный преподаватель ДО.
Следование принципу профессиональной целесообразности, а также проведенные исследования показали, что адекватная требованиям образовательной практики подготовка преподавателей ДО должна осуществляться исходя из многоаспектного представления о нем как об активном субъекте не только образовательного процесса, но и творческого саморазвития. С целью формирования профессионально важных качеств будущего специалиста обучение должно проводиться на основе функционально-ролевой и личностно-деятельностной моделей преподавателя ДО, реализация которых обеспечивает формирование его целостной личностно-профессиональной компетентности.
В функционально-ролевой модели деятельности преподавателя ДО на основе выделенных ранее основных и вспомогательных ролей, а также анализа особенностей системы ДО, учебной деятельности обучающихся и процесса деятельности преподавателя представлен ряд основных и дополнительных (обеспечивающих) функций, которые он реализует в образовательной деятельности (рис. 4). В работе раскрыта сущность основных функциональных компонентов педагогической деятельности преподавателя ДО (функция проектирования, функция сопровождения и развития, управленческая, контрольно-диагностическая, информационно-содержательная, организационно-деятельностная, мотивационная, консультационная, коммуникативная, рефлексивная функции).
Рис. 4. Функционально-ролевая модель деятельности
преподавателя дистанционного обучения
На основе профессиографического подхода и проведенного опроса преподавателей и студентов самарских вузов в исследовании установлены приоритетные профессионально значимые личностные качества преподавателя ДО. Среди прочего, он должен быть компетентным, грамотным, авторитетным, ответственным, коммуникативным, доброжелательным, толерантным, с широким кругозором, стрессоустойчивым, склонным к инновациям, а также владеть арсеналом методов и приемов новейших педагогических и информационных технологий, техниками общения на расстоянии и т.д.
В работе отмечено, что большое значение приобретает психологическая готовность преподавателя ДО, которая определяется уровнем сформированности основных компонентов в мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и когнитивной сферах. Теоретическое обобщение указанных требований представлено в модели личностно-профессиональной компетентности преподавателя ДО (рис. 5), при разработке которой использовалась четырехступенчатая модель развития компетентности специалиста С.А.Щенникова и А.Г. Теслинова: "знать" (онтологический уровень), "уметь" (поведенчески-деятельностный уровень), "владеть" (уровень способностей), "быть" (личностный уровень).
Рис. 5. Модель личностно-профессиональной компетентности
преподавателя дистанционного обучения
Для упрощения оформления результатов формирующего эксперимента выделенные ранее функции преподавателя ДО, с точки зрения личностно ориентированного, контекстного и деятельностного подходов, оказалось целесообразно сгруппировать в следующие основные: 1) организаторскую; 2) информационную; 3) коммуникативную; 4) развивающую.
В исследовании показано, что большое значение при разработке системы подготовки преподавателя ДО имеет координация его деятельности с участниками образовательного процесса: авторами курсов, техническими специалистами, менеджерами курсов, администратором центра, другими преподавателями, студентами. В работе проанализирован характер взаимоотношений преподавателей с участниками СДО, предложены конкретные рекомендации по координации их деятельности.
В третьей главе "Содержание и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения" спроектировано содержание авторского курса "Преподаватель дистанционного обучения", выявлен дидактический потенциал существующих технологий, средств и форм ДО, разработана технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО, рассмотрены особенности организации деятельности студентов в системе ДО, представлена система оценки качества организационно-педагогических условий реализации системы подготовки преподавателей ДО.
Спроектированное содержание подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО представляет собой состав, структуру и материал учебной информации, а также комплекс задач, заданий и упражнений, которые способствуют формированию их профессиональных навыков и умений, накоплению опыта профессиональной деятельности в области ДО. Учебная программа курса включает в себя: обоснование целей и задач курса, учебно-тематический план, методическое руководство по изучению курса, контрольные и индивидуальные задания и методические рекомендации по их выполнению, методические рекомендации по выполнению выпускной работы ("Разработка фрагмента электронного учебного курса по преподаваемой дисциплине") с пошаговым алгоритмом действий. Кроме этого, в приложении представлены рекомендации по подготовке к участию в электронном семинаре, правила сетевого этикета, глоссарий терминов и определений в области ДО.
Содержанием звеньев подготовки преподавателей ДО выступает теоретический материал, освещающий следующие вопросы: дистанционное обучение (сущность ДО, основные психолого-педагогические принципы ДО, технологии ДО), преподаватель в ДО (структура и содержание деятельности, функции преподавателя ДО, требования, предъявляемые к преподавателю ДО); формы организации учебно-познавательной деятельности (УПД) в ДО (особенности взаимодействия преподавателя и студентов в ДО, специфические для ДО формы УПД: презентация курса; тьюториал; группы взаимопомощи, дневная школа); учебные материалы в ДО (роль учебно-методических материалов в ДО, мультимедийный курс), организация контроля в ДО.
Подготовка преподавателей в соответствии со спроектированным содержанием подразумевает формирование готовности преподавателей вуза к учебно-методическому сопровождению студентов в рамках определенной программы ДО. В исследовании показано, что для достижения максимального эффекта целесообразно проводить ее в контексте будущей профессиональной деятельности, т.е. с использованием дистанционных технологий.
Одним из обоснований необходимости подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО является неиспользуемый в достаточной мере высокий дидактический потенциал ДО, который, в первую очередь, заключается в технологиях, средствах и формах ДО.
В работе приводятся различные определения понятия "технология", уточняется понятие технологии дистанционного обучения, предлагаемое интернет-порталом "Российское открытое образование" ("Технология ДО - информационная технология обучения, направленная на преодоление расстояния между преподавателем и обучаемым с сохранением показателей качества обучения"), как системы специфичных методов, средств и форм обучения для тиражируемой реализации содержания образования в условиях дистанционного обучения. В этой связи чаще всего выделяют такие технологии, как трансляционная, сетевая, кейс-технология, корреспондентское обучение. В табл. 1 представлены существующие технологии ДО, основу классификации которых составили способ доставки учебно-методических материалов, формы, средства обучения и взаимодействия участников.
Таблица 1
Классификация технологий дистанционного обучения
| Технология | Доставка учебных материалов | Средства обучения | Средства дидактического взаимодействия | Формы обучения |
| Кейс | Очно | Печатные учебные пособия, компьютерные программы, аудио-, видеоматериалы | Очно, телефон, факс | Установочные занятия, лекции, семинары (тьюториалы), консультации, самостоятельная работа |
| Корреспондентское обучение | Почта | Печатные учебные пособия, компьютерные программы, аудио-, видеоматериалы | Почта | Самостоятельная работа, консультации |
| Трансляционная | Телевидение, радио | Телевизионные и радиообучающие программы могут быть подкреплены печатными материалами | Электронная почта, телеконференции | Установочные занятия, лекции, консультации, самостоятельная работа |
| Сетевая | Интернет | Гипертекст, видео-, аудиоматериалы | Электронная почта, теле- и видеоконференции, чат | On-line-семинары, тренажеры, консультации, самостоятельная работа |
В процессе исследования установлено, что эффективность ДО в значительной степени зависит от мастерства педагогов, организации и выбора используемых технологий, средств и форм обучения. В главе представлена характеристика особенностей существующих средств обучения (учебники и учебные пособия на бумажных носителях и на компакт-дисках; компьютерные обучающие системы в гипертекстовом и мультимедийном вариантах; электронная почта; видеоконференции; Интернет и др.) и форм организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в ДО. В результате проведенного анализа широко используемых в традиционном обучении форм, таких как лекции, семинары, курсовые и контрольные работы, консультации, зачеты, экзамены, установлено, что они имеют место и в СДО, однако в соответствии с выбранной технологией ДО они имеют свою специфику как в контактный, так и в неконтактный периоды обучения.
Научное осмысление практики технологизации образовательного процесса ДО позволило выявить ряд требований к разработке технологий ДО: целостность, воспроизводимость, адаптивность, гибкость, экономическая целесообразность и др.
В исследовании совместная деятельность обучающихся и преподавателей в ДО - учения и преподавания - представлена в виде модели. Она включает в себя пять базовых ступеней: 1) знакомство, общение и мотивация; 2) обмен информацией; 3) понимание; 4) применение; 5) конструирование знаний и развитие. В данной части анализируется каждая ступень с точки зрения деятельности преподавателя и студентов.
В модели пентады совместной деятельности обучающихся и преподавателей использовалась терминология процесса обучения "студент" - "преподаватель". Однако подобная модель с учетом андрагогического и контекстного подходов может быть взята за основу и при подготовке преподавателей ДО, которые первоначально будут находиться в роли студентов. На основе предложенной модели в исследовании разработана авторская технология подготовки преподавателей к деятельности в системе ДО, включающая в себя последовательность взаимосвязанных этапов (мотивационный, информационный, организационно-структурный, конструктивный и рефлексивный) и предусматривающая приобретение преподавателями вуза в рамках повышения их квалификации совокупности знаний и умений, позволяющих им осуществлять эффективную деятельность в СДО. Спроектированная в исследовании технология представлена в виде матрицы, где отражены этапы, деятельность преподавателя и обучающихся, средства, методы работы и продукт совместной деятельности на каждом этапе, а также приобретаемые профессионально значимые личностные качества преподавателя ДО (табл. 2).
Автором представлена также система оценки качества организационно-педагогических условий реализации системы подготовки преподавателей
Таблица 2
Технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения
| Этап технологии | Деятельность преподавателя | Деятельность обучающихся | Средства, методы обучения | Продукт этапа | Приобретаемые профессионально значимые качества |
| 1. Мотивационный | Презентация курса; организация общения; формирование активной субъектной позиции обучающихся | Знакомство между собой; определение собственной роли и позиции в группе; принятие целей обучения | Вводное занятие: методики знакомства | Приобретение общего представления о курсе подготовки преподавателей ДО; освоение среды обучения и будущей профессиональной деятельности | Умение мотивировать обучающихся на развитие, создавать и поддерживать положительный эмоциональный фон |
| 2. Информационный | Предоставление информации (системное представление концепций курса); консультирование (в ситуациях затруднения, возникающих по ходу работы); организация групп взаимопомощи | Самостоятельное изучение материалов; поиск информации; выполнение тестовых заданий; работа в группах взаимопомощи | Самостоятельная работа: общение посредством электронной почты (телефона); мини-лекции; группы взаимопомощи | Овладение теоретическими основами деятельности преподавателя в системе ДО; развитие умений самостоятельной работы и самостоятельного поиска информации; освоение письменной коммуникации | Знание психолого-педагогических основ ДО, принципов андрагогики; умение грамотно изъясняться в устной и письменной форме |
| 3. Организационно-структурный | Обзор материалов курса и проверка их усвоения; выбор и использование разнообразных (групповых) упражнений; работа с активными методами обучения; обучение навыкам рефлексии; консультирование и организация обратной связи | Выполнение заданий; решение типовых задач; оценка собственной деятельности (рефлексия) | Тьюториал: дискуссия; методы "экспертов", "мозгового штурма"; работа в группах; тренинг | Развитие умений использования активных методов обучения; установление связей теоретических положений курса с практическими задачами | Умение разрешать конфликты; владение арсеналом методик и приемов современных педагогических и информационных технологий |
| 4. Конструктивный | Формулирование проблемных вопросов, заданий, позволяющих активизировать студентов и требующих применения полученных знаний; проверка письменных заданий (ТМА) с обязательным комментарием | Решение нестандартных задач профессиональной деятельности в группах и индивидуально; анализ собственной деятельности | Тьюториал: дискуссии проблемного характера; анализ конкретных ситуаций, ролевые игры; компьютерные конференции и электронная почта как средства связи | Совершенствование умений применять имеющиеся знания для решения нестандартных задач, а также анализировать деятельность | Умение критически мыслить; владение техниками общения, в том числе, на расстоянии |
| 5. Рефлексивный | Обобщение пройденного материала; интеграция теоретических положений и практики; управление деловой игрой; рефлексия собственной деятельности | Активное участие во всех формах работы; разработка и защита собственного проекта; рефлексия собственной деятельности | Деловая игра; проектная деятельность; самостоятельная работа; дневная школа | Развитие интегративных умений профессиональной деятельности в области ДО | Владение приемами саморазвития и самосовершенствования, методами самоанализа |
вуза к деятельности в СДО, определены основные критерии (организационный, информационный, коммуникативный, развивающий), а также соответствующие им показатели и уровни готовности к деятельности в области ДО. В основу разработанных критериев и показателей сформированности уровня готовности преподавателей к деятельности в СДО положена система показателей качества дистанционного образования и дистанционного обучения по аналогии с международными стандартами ISO 9000: 2004, учитывающая показатели обеспечения, организации и проведения учебного процесса в образовательном учреждении.
Четвертая глава "Реализация системы подготовки преподавателей дистанционного обучения и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности" включает в себя исследование готовности участников эксперимента к деятельности в СДО, экспериментальное определение эффективности реализации спроектированной системы подготовки преподавателей вуза к СДО, внедрение результатов исследования в педагогическую практику.
Эксперимент по апробации разработанной технологии подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО проводился на базе Самарского государственного экономического университета и носил пролонгированный характер (проходил в четыре этапа с 2005 по 2008 г.). В нем былb задействованs преподаватели трех вузов г. Самары: Самарского государственного экономического университета (СГЭУ), Самарского института Российского государственного торгово-экономического университета, Самарского государственного университета путей сообщения. Организация эксперимента предполагала решение следующих задач: 1) определить имеющийся уровень готовности преподавателей вуза к деятельности в СДО и провести анализ полученных данных; 2) провести опытно-экспериментальное обучение преподавателей для осуществления деятельности в СДО; 3) проверить эффективность разработанной технологии подготовки преподавателей вузов к деятельности в СДО.
В эксперименте участвовало две группы. В первую группу вошли преподаватели перечисленных вузов, прошедшие обучение инфокоммуникационным технологиям ранее и имеющие некоторый практический опыт использования дистанционных технологий в обучении. Их условно назвали "практиками".
Во вторую группу участников эксперимента вошли преподаватели вышеперечисленных вузов, не имеющие на момент обучения опыта работы в СДО и соответствующей теоретической подготовки. В рамках эксперимента их условно назвали "теоретиками"; им был прочитан курс лекций по "ДО", включающий раздел "Деятельность преподавателя ДО ". Таким образом, у них имелись некоторые теоретические знания о ДО и о содержании работы преподавателя в нем, в определенном смысле это вывело их на один уровень с практически работающими преподавателями и сделало проведение эксперимента достоверным.
Перед началом эксперимента преподавателям вузов г. Самары было предложено оценить свои знания: 1) о сущности ДО; 2) о деятельности преподавателя в ДО. В результате опроса 360 респондентов было выявлено, что только 15% из них оценивают свои знания о сущности ДО как достаточные для работы в данной области (притом, что желание использовать дистанционные технологии в обучении выразили 63% опрошенных).
С целью определения имеющегося уровня готовности для работы в качестве преподавателя ДО участникам эксперимента было предложено оценить в баллах, какие виды работы (организовывать связь между участниками процесса ДО, разрабатывать учебно-методические материалы для ДО, организовывать видеоконференции, использовать элементы сетевой технологии ДО, мотивировать обучающихся на совместную деятельность, всего 22) и на каком уровне (1 - не могу; 2 - знаю приблизительно, как; 3 - умею, могу осуществить; 4 - владею этим свободно; 5 - могу творчески использовать) они могут осуществлять как преподаватели ДО.
Предложенная оценочная система отражает уровни развития познавательных возможностей обучающихся (знать, уметь, владеть, творить). Представленные в анкете умения были сгруппированы в соответствии с основными функциями преподавателя ДО (1-7 - организаторская функция; 8-13 - информационная; 14-18 - коммуникативная; 19-22 - развивающая).
В исследовании приводится подробный сравнительный анализ результатов анкетирования "практиков" и "теоретиков". Исходя из выделенных в ходе исследования требований, предъявляемых к преподавателю ДО и основных функций, выполняемых им в процессе работы, были определены четыре критерия сформированности готовности преподавателей к деятельности в СДО (организационный, информационный, коммуникативный, развивающий), разработаны три уровня готовности по каждому критерию (низкий, средний, высокий) и соотнесены с показателями и оценкой в баллах. Результаты опроса "практиков" о готовности к деятельности в СДО показали, что 100% из них готовы профессионально; 67% готовы психологически, 44,4% - технически. Данные диагностики готовности "теоретиков" отражают следующее: 62% готовы профессионально, 19% - психологически; 43,75% - технически.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил охарактеризовать уровень сформированности готовности к деятельности в СДО у "практиков" как средний (2,6-3,5 по 5-балльной системе) по всем четырем критериям, у "теоретиков" как средний по информационному и развивающему критериям и низкий (1,0-2,5 балла) по организационному и коммуникативному критериям.
В подготовку преподавателей были включены основные аспекты деятельности преподавателя в системе ДО по сопровождению студентов с учетом выявленных проблемных направлений. Для каждого этапа технологии были разработаны задания, направленные на развитие определенных умений и навыков работы преподавателя ДО, подробно описанные в работе.
Результативность спроектированной педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО была показана сравнением данных констатирующего и формирующего экспериментов. Динамику формирования уровня готовности преподавателей к деятельности СДО на констатирующем и формирующем этапах эксперимента можно представить графически. Сравнение уровней готовности преподавателей вуза к деятельности в СДО по основным критериям отражено на рис. 6.
Рис. 6. Уровень готовности преподавателей к деятельности в СДО
до и после обучения
(1,0-2,5 балла - низкий; 2,6-3,5 балла - средний; 3,6-5,0 балла – высокий)
На рисунке видно, что результаты формирующего эксперимента показали значительный прирост уровня готовности преподавателей к деятельности в СДО по всем четырем критериям. У "практиков" интегративный уровень готовности возрос с 3,4 балла на констатирующем этапе до 4,2 балла, т.е. на 0,8 балла на формирующем (по организационному критерию он увеличился с 3,0 до 3,9 балла; по коммуникативному - с 3,5 до 4,4 балла; по информационному и развивающему критериям - с 3,5 до 4,2 балла). У "теоретиков" интегративный уровень готовности возрос на 1 балл ровно - с 2,6 балла на констатирующем этапе до 3,6 балла на формирующем (по организационному критерию он увеличился с 2,4 до 3,6 балла; по коммуникативному - с 2,4 до 3,5 балла; по информационному - с 2,7 до 3,8 балла; по развивающему - с 2,9 до 3,6 балла). Так, в результате формирующего эксперимента уровень готовности охарактеризован для "практиков" как высокий по всем четырем критериям, для "теоретиков" - как высокий по организационному, информационному, развивающему критериям и средний по коммуникативному критерию, что убедительно доказывает действенность разработанной в процессе исследования технологии подготовки преподавателей ДО.
Представляется, что по данной технологии возможна подготовка к деятельности в системе ДО преподавателей, работающих не только в вузах, но и в любом учреждении профессионального и дополнительного образования, использующем или желающем использовать новые педагогические, информационные и телекоммуникационные технологии в учебном процессе.
Итоги внедрения результатов диссертационного исследования, которое осуществлялось по нескольким направлениям (устная и печатная пропаганда: индивидуальные беседы с преподавателями, выступления с докладами и сообщениями на методических советах и объединениях, семинарах, конференциях, представление в научно-методические сборники статей с изложением эффективных методов и приемов подготовки преподавателей ДО; внедрение разработок автора в практику вузов, вовлечение преподавателей вуза в создание учебно-методических комплексов в ДО) подтвердили эффективность использования разработанной автором системы подготовки преподавателей вузов к деятельности в СДО.
В заключении диссертации по итогам опытно-экспериментальной апробации системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях ДО представлены основные теоретические обобщения, научно-методические рекомендации, результаты решения поставленных задач, которые подтверждают положения выдвинутой гипотезы.
1. На основании определения сущности приоритетных понятий ДО, его многоаспектности, теоретического обобщения опыта зарубежных и отечественных образовательных учреждений по подготовке преподавателей ДО дано политеоретическое обоснование проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях ДО: общемировые интеграционные процессы, социально-экономические изменения внутри страны, усиление антропоцентрического подхода к образованию, необходимость приведения профессионального образования в соответствие требованиям модернизации общества и современным педагогическим и информационно-коммуникационным технологиям.
Выявленные теоретико-методологические предпосылки позволили наметить приоритетные направления проектирования и реализации системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области ДО.
2. Опираясь на выявленные научные предпосылки в исследовании обоснована концепция и спроектирована модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО. Концепция представляет собой совокупность следующих концептуальных положений: системный подход; соответствие проектируемой педагогической системы требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным педагогическим и информационно-коммуникационным технологиям; выбор в качестве системообразующего фактора принципа профессиональной целесообразности; взаимодействие принципа профессиональной целесообразности с принципами гуманизации, мотивации учения и труда, преемственности, интеграции и индивидуализации; поэтапное формирование умений и навыков; учет при проектировании процесса обучения личностно ориентированного, андрагогического, деятельностного и контекстного подходов.
Разработанные концепция и модель позволяют перейти к последовательному определению структурных компонентов спроектированной педагогической системы (цель, содержание, средства педагогической коммуникации, деятельность преподавателя и обучающихся) в соответствии с требованиями системообразующего элемента (подготовка преподавателей вуза к деятельности в СДО) и системообразующего фактора (принцип профессиональной целесообразности).
3. Посредством выявления специфики ДО и деятельности преподавателя в работе создана многоаспектная функционально-ролевая модель деятельности преподавателя ДО и модель его личностно-профессиональной компетентности, в которых определена и раскрыта сущность основных функциональных компонентов педагогической деятельности преподавателя ДО (функции проектирования процесса обучения, сопровождения и развития обучающихся, управленческая, контрольно-диагностическая, информационно-содержательная, мотивационная, организационно-деятельностная, консультационная, коммуникативная, рефлексивная) и установлены приоритетные профессионально значимые личностные качества преподавателя ДО.
В ходе исследования выявлена структура профессиональной деятельности и характеристика основных элементов работы преподавателя ДО, а также требования, предъявляемые к преподавателю ДО, и организационно-педагогические условия его успешной деятельности (учет психолого-педагогических принципов при организации учебного процесса в ДО, использование на конкретном этапе педагогических приемов, разнообразных и адекватных целям обучения, обеспечение интерактивности на протяжении всего процесса обучения и т.п.). Полученные данные явились "целезадатчиком" реализации системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО.
4. Исходя из выявленных в ходе констатирующего эксперимента проблемных зон, специфики деятельности и многоаспектного представления о преподавателе ДО как о субъекте образовательного процесса, формируемого на основе функционально-ролевой и личностно-профессиональной моделей, спроектировано содержание подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО, представляющее собой состав, структуру и материал учебной информации, а также комплекс задач, заданий и упражнений, которые формируют их профессиональные навыки и умения, способствуют накоплению опыта профессиональной деятельности в области ДО. В основу содержания подготовки преподавателей ДО положены следующие учебные модули: ДО; особенности и основные технологии ДО; деятельность преподавателя ДО; формы организации учебно-познавательной деятельности и учебные материалы в ДО, организация контроля в СДО и др.
С учетом передового педагогического опыта создано методическое обеспечение реализации спроектированного содержания, представляющее собой учебно-методический комплекс, который включает в себя программу, методические рекомендации по изучению курса, тестовые задания и рекомендации по их выполнению, информационные источники и т.п. Это составляет основу организационно-педагогических условий успешного обучения преподавателей вуза технологиям ДО.
5. В исследовании на базе психологических, дидактических и организационных основ ДО и пятиступенчатой модели совместной деятельности преподавателей и студентов в ДО разработана авторская технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО, представляющая собой последовательность мотивационного, информационного, организационно-структурного, конструктивного и рефлексивного этапов. Разработанная технология включает в себя приобретение преподавателями в рамках повышения их квалификации совокупности знаний, умений и навыков, позволяющих им осуществлять эффективную деятельность в качестве преподавателей в СДО. При этом, учитывая специфику ДО, в рамках курса формируются умения разрабатывать учебно-методические комплексы и пользоваться технологиями ДО в контексте образовательного учреждения и конкретной дисциплины. Спроектированная на научной основе технология подготовки преподавателей ДО обеспечивает возможность тиражирования гарантированного результата.
6. На основе разработанной совокупности показателей качества дистанционного образования и дистанционного обучения по аналогии с международными стандартами ISO 9000: 2004, в работе представлена система оценки качества организационно-педагогических условий реализации системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО, учитывающая показатели обеспечения, организации и проведения учебного процесса в образовательном учреждении.
Исходя из основных функций, выполняемых преподавателем ДО, в исследовании определены четыре критерия готовности (организационный, информационный, коммуникативный, развивающий) и разработаны три уровня готовности (низкий, средний, высокий) преподавателей к деятельности в СДО по каждому критерию, позволяющие определять уровень готовности преподавателей к данной деятельности.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил проследить положительную динамику уровня готовности преподавателей вуза к деятельности в СДО. Вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают гипотезу о том, что спроектированная в исследовании педагогическая система подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО дает гарантированный результат и позволяет говорить о возможности ее использования в широкой педагогической практике.
Проведенное исследование не исчерпывает все возможности научной разработки процесса подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных преподавателей вуза для СДО. Продолжение дальнейших исследований проблемы автор диссертации видит в разработке теории и технологии подготовки студентов педагогических специальностей вузов и аспирантов к деятельности в системе дистанционного обучения.
ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
Монографии, главы монографий и учебные пособия
- Громова, Т.В. Основы тьюторской деятельности [Текст] : учеб. пособие / Т.В. Громова. - Самара : Глагол, 2009. - 256 с. - 16,0 печ. л.
- Громова, Т.В. Актуальные аспекты формирования профессиональной готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения [Текст] : монография / Т.В. Громова. - Самара : Глагол, 2007. - 268 с. - 17,44 печ. л.
- Громова, Т.В. Формирование готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения [Текст] : монография / Т.В. Громова. - М. : ТЕЗАРУС, 2006. - 32 с. - 4,0 печ. л.
- Громова, Т.В. Личностно ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования [Текст] : монография / Т.В. Громова, Г.В. Глухов. - Самара : Изд-во Самар. гос. экон. ун-та, 2006. - 140 с. - 8,75/4,4 печ. л.
- Громова, Т.В. Поговорим на профессиональные темы [Текст] : учеб. пособие / Т.В. Громова [и др.]. - Самара : Изд-во Самар. гос. экон. ун-та, 2005. - 76 с. - 4,75/1,2 печ. л.
- Громова, Т.В. Развитие специализированных управленческих навыков менеджеров: учебное пособие в помощь преподавателям, использующим ИКТ в учебном процессе [Текст] / Т.В. Громова, О.К. Максимова, А.Н. Жукова. - Ч. 1. - Самара : Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2002. - 58 с. - 3,75/1,5 печ. л.
- Громова, Т.В. Развитие специализированных управленческих навыков менеджеров: учебное пособие в помощь преподавателям, использующим ИКТ в учебном процессе [Текст] / Т.В. Громова, О.К. Максимова, А.Н. Жукова. - Ч. 2. - Самара : Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2002. - 71 с. - 4,5/1,8 печ. л.
Статьи в изданиях, определенных ВАК для публикаций
результатов научных исследований
- Громова, Т.В. Определение уровня готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения [Текст] / Т.В. Громова // Изв. Самар. науч. центра РАН. - Спец. вып. "Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг". - 2008. - № 8. - С. 239-244. - 0,64 печ. л.
- Громова, Т.В. Поэтапно ориентированная подготовка преподавателя вуза к использованию дистанционных технологий [Текст] / Т.В. Громова // Изв. Самар. науч. центра РАН. - Спец. вып. "Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг". - 2008. - № 8. - С. 149-156. - 0,8 печ. л.
- Громова, Т.В. Подготовка преподавателя к дистанционному обучению [Текст] / Т.В. Громова // Нар. образование. - 2006. - № 5. - С. 153-156. - 0,5 печ. л.
- Громова, Т.В. Преподаватель как субъект образовательного процесса в системе дистанционного обучения [Текст] / Г.В. Глухов, Т.В. Громова // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та. - 2006. - № 4. - С. 175-182. - 0,7/0,4 печ. л.
- Громова, Т.В. Подготовка преподавателя к использованию новых информационных технологий в системе дистанционного обучения [Текст] / Г.В. Глухов, Т.В. Громова // Информатика и образование. - 2006. - № 5. - С. 93-98. - 0,6/0,3 печ. л.
- Громова, Т.В. Технология подготовки преподавателя вуза к осуществлению деятельности в системе дистанционного обучения [Текст] / Т.В. Громова // Вестн. Самар. гос. экон. акад. - 2006. - № 6. - С. 186-190. - 0,6 печ. л.
- Громова, Т.В. Подготовка преподавателя высшей школы к использованию новых информационных технологий в системе дистанционного обучения [Текст] / Т.В. Громова // Инновации. - 2006. - № 11 (98). - С. 75-78. - 0,5 печ. л.
- Громова, Т.В. Экономическая целесообразность развития дистанционного образования в России [Текст] / Т.В. Громова // Вестн. Самар. гос. экон. акад. - 2005. - № 1. - С. 135-139. - 0,4 печ. л.
- Громова, Т.В. Обучение аудированию как фактор повышения профессиональной компетенции выпускников неязыкового вуза [Текст] / Т.В. Громова // Вестн. Самар. гос. экон. акад. - 2003. - № 3. - С. 291-293. - 0,3 печ. л.
- Громова, Т.В. Разработка курса "Английский язык для конкретных целей" в контексте личностно ориентированного подхода к обучению [Текст] / Т.В. Громова // Вестн. Самар. гос. экон. акад. - 2003. - № 2. - С. 342-347. - 0,45 печ. л.
- Громова, Т.В. Организация устного и письменного дискурсов в разных ситуациях общения [Текст] / Т.В. Громова // Вестн. Самар. гос. экон. акад. - 2002. - № 1. - С. 239-244. - 0,5 печ. л.
Публикации в других изданиях
- Громова, Т.В. Формирование готовности преподавателя вуза к использованию дистанционных технологий как условие совершенствования непрерывного профессионального образования [Текст] / Т.В. Громова // Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования : сб. науч. тр. - Тольятти, 2010. - С. 147-155. - 0,5 печ. л.
- Громова, Т.В. Готовность преподавателя к использованию дистанционных технологий как условие модернизации образования [Текст] / А.И. Белоусов, Т.В. Громова // Вестн. Самар. гос. аэрокосм. ун-та. - 2009. - № 3. - Ч. 1. - С. 106-114. - 0,9/0,45 печ. л.
- Громова, Т.В. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию готовности преподавателей к тьюторской деятельности [Текст] / Т.В. Громова // Вестн. Самар. гос. аэрокосм. ун-та. - 2009. - № 3. - Ч. 1. - С. 115-122. - 0,9 печ. л.
- Громова, Т.В. Подготовка преподавателя к деятельности в системе дистанционного обучения как ресурс повышения качества образования [Текст] / Т.В. Громова // Вестн. Поморского ун-та. - Серия "Гуманитарные и социальные науки". - Архангельск, 2008. - Вып. 3. - С. 78-84. - 0,85 печ. л.
- Громова, Т.В. Формирование готовности преподавателя вуза к использованию информационных технологий [Текст] / Т.В. Громова // Пед. информатика. - 2008. - № 3. - С. 38-45. - 0,65 печ. л.
- Громова, Т.В. Формирование профессиональной готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения [Текст] / Г.В. Глухов, Т.В. Громова // Филологическая проблематика в системе высшего образования : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. Самара, 2007. С. 88-94. - 0,38/0,19 печ. л.
- Громова, Т.В. Анализ сформированности уровня готовности преподавателя вуза к осуществлению тьюторской деятельности [Текст] / Т.В. Громова // Альманах современной науки и образования : межвуз. сб. науч. тр. - Ч. 3. - Тамбов, 2007. - С. 41-43. - 0,3 печ. л.
- Громова, Т.В. Тьютор как центральная фигура в системе дистанционного обучения [Текст] / Т.В. Громова // Альманах современной науки и образования : межвуз. сб. науч. тр. - Ч. 3. - Тамбов, 2007. - С. 39-41. - 0,35 печ. л.
- Громова, Т.В. Дистанционные технологии в обучении как дополнительный инструментарий в диалоге языков и культуры [Текст] / Т.В. Громова // Диалог языков и культур. Теоретический и прикладной аспекты : сб. науч. ст. - Вып. 1. - Архангельск, 2006. - С. 304-306. - 0,4 печ. л.
- Громова, Т.В. Внедрение дистанционного обучения в преподавании иностранных языков в вузе [Текст] / Т.В. Громова // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии : межвуз. сб. науч. ст. - Вып. 1. - Тамбов, 2006. - C. 612-614. - 0,35 печ. л.
- Громова, Т.В. Подготовка преподавателя к деятельности в системе дистанционного обучения - необходимое звено реформирования российского образования [Текст] / Т.В. Громова // Образовательные технологии. - 2005. - № 3. - С. 101-108. - 0,6 печ. л.
- Громова, Т.В. Феномен профессиональной зрелости преподавателя вуза как фактор повышения профессиональной компетенции специалистов [Текст] / Т.В. Громова // Вестн. молодых ученых Самар. гос. экон. акад. - 2004. - № 1. - С. 379-383. -
0,4 печ. л. - Громова, Т.В. Подготовка преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного образования [Электронный ресурс] / Т.В. Громова // Вестн. ЦППК ФЛ СПбГУ. - СПб., 2006. - Вып. 3. - Режим доступа: www.evcppk.ru. - 1,1 печ. л.
Материалы конференций
- Громова, Т.В. Концепция проектирования и модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза к тьюторской деятельности [Текст] / Т.В. Громова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф., 15-18 апр. 2010 г. - Тольятти, 2010. - С. 79-87. - 0,5 печ. л.
- Громова, Т.В. Формирование готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных технологий обучения [Текст] / А.И. Белоусов, Т.В. Громова // Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества : сб. тр. 7-й Междунар. науч.-практ. конф., 10-11 сент. 2009. - Казань, 2009. - С. 259-266. - 0,7/0,35 печ. л.
- Громова, Т.В. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию готовности преподавателей вуза к тьюторской деятельности [Текст] / Т.В. Громова // Проблемы и перспективы развития двигателестроения : материалы докл. Междунар. науч.-техн. конф. - Самара, 2009. - Ч. 1. - С. 28-29. - 0,25 печ. л.
- Громова, Т.В. Тьютор как субъект образовательного процесса в дистанционном обучении [Текст] / Т.В. Громова, Г.В. Глухов // Шихобаловские чтения: опыт, проблемы и перспективы развития потребительского рынка в регионе : материалы Поволж. науч.-практ. конф., 18-19 нояб. 2009 г. - Ч. 2. - Самара, 2009. - С. 296-302. - 0,4 печ. л.
- Громова, Т.В. Формирование профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка как ресурс повышения качества образования [Текст] / Т.В. Громова, Г.В. Глухов // Наука и культура России : материалы V Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, 26-27 мая 2008 г. - Самара, 2008. - С. 425-428. - 0,65/0,4 печ. л.
- Громова, Т.В. Диверсификация деятельности преподавателя в системе дистанционного обучения как условие повышения конкурентоспособности вуза [Текст] / Т.В. Громова, А.И. Белоусов // Проблемы развития предприятий: теория и практика : материалы 7-й Междунар. науч.-практ. конф. - Самара, 2008. - С. 337-341. - 0,4/0,2 печ. л.
- Громова, Т.В. Изменение деятельности преподавателя высшей школы, работающего в системе дистанционного обучения [Текст] / Т.В. Громова // Наука и культура России : материалы V Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, 26-27 мая 2008 г. - Самара, 2008. - С. 428-431. - 0,45 печ. л.
- Громова, Т.В. Применение дистанционных технологий в рамках традиционного обучения в региональном вузе [Текст] / Т.В. Громова // Проблемы профессионального роста учителей иностранного языка в едином поле российского вузовского и послевузовского образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 16-17 апр. 2006 г. - Самара, 2007. - С. 27-36. - 0,6 печ. л.
- Громова, Т.В. Модификация деятельности преподавателя в условиях дистанционного обучения [Текст] / Т.В. Громова // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : материалы II Междунар. науч.-практ. конф. - Самара, 2007. - С. 96-98. - 0,3 печ. л.
- Громова, Т.В. Внедрение дистанционных технологий в преподавание иностранных языков в вузе [Текст] / Т.В. Громова // Современные технологии обучения иностранным языкам : сб. ст. IV Всерос. науч.-практ. конф. - Пенза, 2006. - C. 28-30. - 0,2 печ. л.
- Громова, Т.В. Повышение квалификации преподавателя иностранных языков как фактор профессиональной компетенции специалистов [Текст] / Г.В. Глухов, Т.В. Громова // Роль высших учебных заведений в инновационном развитии экономики регионов : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 18-19 апр. 2006 г. - Самара, 2006. - С. 41-48. - 0,5/0,25 печ. л.
- Громова, Т.В. Использование дистанционных технологий в обучении как способ реформирования высшего профессионального образования [Текст] / Т.В. Громова // Языковое образование XXI века: проблемы и перспективы : материалы Междунар. науч.-метод. конф., 15 апр. 2007 г. - Хабаровск, 2007. - С. 48-51. - 0,4 печ. л.
- Громова, Т.В. Дистанционные технологии в системе традиционного обучения в высшей школе [Текст] / Т.В. Громова // Обучение иностранным языкам: настоящее и будущее : сб. материалов и тез. докл. XII Межрегион. науч.-практ. конф. - Самара, 2006. - С. 77-80. - 0,4 печ. л.
- Громова, Т.В. Этапы подготовки преподавателя к деятельности в системе дистанционного обучения [Текст] / Т.В. Громова // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве : сб. ст. IX Междунар. науч.-практ. конф., январь 2007 г. - Пенза, 2007. - С. 162-164. - 0,25 печ. л.
- Громова, Т.В. Использование информационных технологий для повышения качества профессионального образования [Текст] / Т.В. Громова // Роль высших учебных заведений в инновационном развитии экономики регионов : Междунар. науч.-практ. конф., 10-12 окт. 2006 г. - Ч. 3. - Самара, 2006. - С. 314-317. - 0,3 печ. л.
- Громова, Т.В. Повышение квалификации преподавателя вуза как фактор профессиональной компетенции специалистов [Текст] / Г.В. Глухов, Т.В. Громова // Проблемы профессионального роста учителей иностранного языка в едином поле российского вузовского и послевузовского образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 18-19 апр. 2005 г. - Самара, 2006. - С. 41-48. - 0,5/0,25 печ. л.
- Громова, Т.В. Подготовка преподавателей к деятельности в системе дистанционного образования - необходимое звено в становлении дистанционного обучения в России [Текст] / Т.В. Громова // Шихобаловские чтения: опыт, проблемы и перспективы развития потребительского рынка в регионе : материалы Поволж. науч.-практ. конф., 17-18 нояб. 2005 г. - Ч. 2. - Самара, 2005. - С. 163-168. - 0,5 печ. л.
- Громова, Т.В. Изменение деятельности преподавателя высшей школы, работающего в системе дистанционного обучения [Текст] / Т.В. Громова // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты : сб. материалов III Междунар. науч.-практ. конф., 14-16 нояб. 2005 г. - Ч. 1. - Самара, 2005. - С. 19-22. - 0,3 печ. л.
- Громова, Т.В. Использование дистанционных технологий в обучении как дополнительный фактор формирования компетенции специалистов, осуществляющих внешнеэкономическую деятельность предприятия [Текст] / Т.В. Громова // Проблемы развития предприятий: теория и практика : материалы 5-й Междунар. науч.-практ. конф. - Самара, 2005. - С. 260-262. - 0,25 печ. л.
- Громова, Т.В. Формирование профессиональной компетенции преподавателя высшей школы в контексте личностно ориентированного подхода как фактор конкурентоспособности образовательного продукта на рынке [Текст] / Т.В. Громова, Г.В. Глухов // Шихобаловские чтения: опыт, проблемы и перспективы развития потребительского рынка в регионе : материалы Поволж. науч.-практ. конф., 17-18 нояб. 2005 г. - Ч. 2. - Самара, 2005. - С. 157-162. - 0,45/0,25 печ. л.
- Громова, Т.В. Личностно ориентированный подход в обучении аудированию как фактор повышения конкурентоспособности выпускников вузов экономического профиля [Текст] / Т.В. Громова // Шихобаловские чтения: опыт, проблемы и перспективы развития потребительского рынка в регионе : материалы Юбил. науч.-практ. конф., 17 нояб. 2004 г. - Самара, 2004. - С. 196-198. - 0,25 печ. л.
- Громова, Т.В. Стратегия коммуникативного партнерства - новая парадигма Российского образования [Текст] / Т.В. Громова // Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования : сб. материалов и тез. докл. 9-й Межрегион. науч.-практ. конф. - Самара, 2003. - С. 83-90. - 0,5 печ. л.
- Громова, Т.В. Повышение коммуникативной и профессиональной компетенции специалистов, осуществляющих внешнеэкономическую деятельность предприятий [Текст] / Т.В. Громова // Проблемы развития предприятий: теория и практика : материалы 3-й Междунар. науч.-практ. конф., 20-21 нояб. 2003 г. - Ч. 1. - Самара, 2003. - С. 334-336. - 0,2 печ. л.
Подписано в печать 22.11.2010.
Формат 6084/16. Бум. писч. бел. Печать офсетная.
Гарнитура"Times New Roman". Объем 2,5 печ. л.
Тираж 150 экз. Заказ №
Отпечатано в типографии СГЭУ.
443090, Самара, ул. Советской Армии, 141.
