Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образ о вания в канаде (вторая половина хх - начало хх i вв.)

На правах рукописи

Боднар Светлана Сергеевна

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В КАНАДЕ

(вторая половина ХХ - начало ХХI вв.)

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола – 2011

Работа выполнена на кафедре иностранных языков

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Научный руководитель -		доктор педагогических наук, доцент
		Сабирова Диана Рустамовна
Официальные оппоненты:		доктор педагогических наук, профессор
		Рязанцева Ирина Михайловна
		доктор педагогических наук, профессор
		Гурье Лилия Измайловна
Ведущая организация -		ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»

Защита состоится «29» ноября 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола ул. Кремлевская, д.44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» 28 октября 2011 г. Режим доступа http: //www.marsu.ru.

Автореферат разослан «28» октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный образовательный контекст характеризуется процессами, которые связаны с изменением представлений о сущности и целях образования, стремительно развивающимися инновационными процессами, унификацией национальных образовательных стандартов, обновлением социальных требований к системе подготовки специалистов и их готовности к непрерывному развитию. Профессиональная школа становится институтом социализации личности и воспроизводства кадрового потенциала общества. Такие преобразования вызывают к жизни потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, способных обеспечить возможность саморазвития и самореализации, меняют взгляд на место и деятельность учителя в современном обществе. Педагогическая профессия требует постоянной творческой готовности, поиска нетривиальных, и в то же время, оптимальных решений профессиональных ситуаций.

В свою очередь это обосновывает углубленное изучение функций непрерывного педагогического образования, стратегий его развития и акцентирование роли в экономическом и общественном прогрессе как объективной закономерности.

Проблема непрерывности профессиональной подготовки педагога в ее теоретическом, практическом и организационном аспектах актуализировалась в последние годы и нуждается в детальном исследовании, поскольку играет важную роль в реформировании российской системы подготовки педагогических кадров и адаптации к требованиям международного образовательного пространства.

В условиях активно развивающейся двухуровневой системы педагогического образования в России объективно возникла потребность в изучении качественных изменений в организации зарубежной педагогической школы, произошедших в последние десятилетия: создание новых типов образовательных учреждений; разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания образования; реализация современных технологий обучения и т.д. Изучение богатого мирового опыта в области подготовки педагогических кадров может служить в известной мере ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей нашего общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим сообществом России в XXI веке.

Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет канадская система непрерывного педагогического образования, поскольку процесс подготовки и переподготовки учительских кадров этой многонациональной страны аккумулирует в себе опыт разных наций относительно организации учебного процесса с использованием современных инновационных технологий.

Степень разработанности проблемы. Первым исследованием, посвященным системному анализу состояния педагогического образования в Канаде, была диссертация Л.В. Булай «Система народного образования в Канаде» (1972). Исследованию системы подготовки учащихся в Канаде в 70-80-е гг. ХХ в. были посвящены диссертации В.И. Хорошиловой «Общеобразовательная школа Канады на современном этапе» (1972) и М.П. Лещенко «Эстетическое воспитание учащихся начальных классов общеобразовательной школы Канады» (1989).

В последние десятилетия канадская высшая школа в целом и система педагогического образования, в частности, продолжают привлекать внимание представителей отечественной научной общественности, которые осуществляли исследования широкого круга вопросов: содержание подготовки учителей в западных странах (В.Е. Янковский), формирование профессионального мастерства будущих учителей в системе высшего педагогического образования Канады (Л.А. Карпинская), система профессиональной подготовки будущих учителей общеобразовательных школ в университетах Канады (Н.В. Мукан), трансформация профессиональных функций учителя в условиях информационного общества (на материалах США и Канады) (И.В. Гушлевская), мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии (И.В. Балицкая), педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде (В.Л. Волосович), тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии (И.И. Майорова), поликультурное образование будущих учителей гуманитарных дисциплин в высших учебных заведениях Канады (О.Б. Слоневская), становление и развитие медиаобразования в Канаде (В.Л. Колесниченко), непрерывное образование взрослых в университетах Канады (Е.Н. Котлякова) и др.

Некоторые аспекты педагогического образования и повышения квалификации учителей в Канаде освещаются в монографии И. В. Балицкой «Образование в современной Канаде» (2010).

Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах отечественных компаративистов: Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, Т.В. Лучкиной, З.А. Мальковой, В.С. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер, Д.Р. Сабировой, К.И. Салимовой, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной, Т.Ф. Яркиной и др. В этих работах мы нашли материалы по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.

Актуальным проблемам образования за рубежом посвящены труды П.Ф. Анисимова, А.А. Валеева, Р.А. Валеевой, Т.В. Гавриковой, А.Н. Демина, О.Н. Олейниковой, Е.В. Онушкиной, Н.П. Поморцевой, Р.Г. Сахиевой и др.

Особое значение для нашего исследования имело изучение оригинальных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования канадских и американских исследователей К. Бекк, Дж. Гумминс, Л. Дарлинг-Гаммонд, Дж. Йанг, Дж. Келли, К. Косник, Дж. Лаэнз, М. Фуллан, Л. Харгривз и др.

Анализ зарубежной и отечественной педагогической литературы позволил констатировать, что такие вопросы профессиональной педагогической подготовки канадских учителей, как тенденции развития непрерывного педагогического образования, его структура и содержание, а также повышение квалификации педагогов в Канаде не стали предметом специального исследования.

В условиях существования объективной необходимости в изучении и применении зарубежного опыта сравнительный историко-педагогический анализ стратегий развития системы непрерывного педагогического образования в зарубежной и отечественной педагогике, результатов научных исследований в этой области позволил выявить противоречия между:

• наличием опыта решения проблем системы непрерывного педагогического образования в Канаде и фрагментарностью его теоретического осмысления в отечественной педагогической науке;

• необходимостью анализа и синтеза системы качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах, в частности в Канаде, как одного из условий вхождения России в мировое образовательное пространство и отсутствием целостного исследования системы непрерывного педагогического образования в Канаде на современном этапе.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы историко-теоретические предпосылки, ведущие тенденции и возможности использования канадского опыта в процессе модернизации российской системы непрерывного педагогического образования?

Недостаточная разработанность указанной проблемы и важность учета опыта зарубежной педагогики в процессе совершенствования системы непрерывного педагогического образования в России явились основанием для выбора темы настоящего диссертационного исследования: «Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина ХХ - начало XXI вв.)».

Цель исследования – на основе историко-педагогического и теоретического анализа процесса становления, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования в Канаде выявить и обосновать ведущие тенденции, обусловливающие современный процесс развития непрерывного педагогического образования во второй половине ХХ – начале XXI вв, определить прогностическое значение канадского опыта для российской системы непрерывного педагогического образования.

Объект исследования - процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв.

Предмет исследования - современное состояние и ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв.

Задачи исследования:

1. Раскрыть генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв.
2. Определить структуру непрерывного педагогического образования в Канаде на современном этапе.
3. Выявить и раскрыть ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв.
4. Определить основные направления адаптации канадского опыта непрерывного педагогического образования в условиях реформирования отечественной системы непрерывного педагогического образования.

Нижний предел хронологических рамок исследования определяется 1945 г. – появлением первого факультета педагогики в университете Альберта (провинция Альберта), началом интеграции «нормальных школ» и педагогических колледжей в университеты и университетские колледжи.

Верхний хронологический предел – первое десятилетие ХXI века - обосновывается современными достижениями системы непрерывного педагогического образования Канады, применением инновационных методов и средств обучения педагогов.

Методологической основой исследования явились системно-структурный и культурологический подходы (B. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, Г. П. Щедровицкий и др.); принцип единства логического и исторического в педагогическом познании; концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); взаимосвязи экономики, политики, культуры образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

При анализе современных концепций образования, их влияния на формирование тенденций развития образовательных систем, мы опирались на фундаментальные положения в области философии и педагогики, утверждающие объективность процессов и явлений действительности, раскрывающие диалектическую взаимосвязь и взаимовлияние общего, особенного и единичного в образовательном процессе (Г. В. Ф. Гегель, Ю. К. Бабанский, М. В. Богуславский, С. И. Гессен, Н. Н. Моисеев, А. М. Новиков и др.).

Теоретическую основу исследования составляют общая теория управления социальными системами (А.Г. Аганбегян, М. Альберт, В.Г. Афанасьев, М.И. Кондаков, И.Н. Макаров, Б.З. Мильнер, В.С. Рапопорт, В.Д. Рудашевский, В.Я. Семенов, Л.И. Уманский, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); концепции профессионального образования (Р.М. Асадуллин, П.А. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Л.А. Волович, Л.И. Гурье, Г.И. Железовская, Г.И. Ибрагимов, В. А. Комелина, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Л. Ратнер, И.М. Рязанцева, Н.Ф. Талызина, Е.В. Ткаченко, О.Л. Шабалина и др.); концепции педагогического образования (В.И. Андреев, Г.А. Андреева, Р.А. Валеева, Е.М. Ибрагимова, В. П. Ковалев, Б.Т. Лихачев, О.Г. Максимова, А.В. Мудрик, З.Г. Нигматов, А.М. Новиков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Р.А. Фахрутдинова, С.Н. Федорова, В.Г. Хрисанова, Е.Н. Шиянов и др.); теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Кондратьев, Н. М. Швецов и др.); концепции непрерывной подготовки специалистов в зарубежной школе (В.Б. Гаргай, И.В. Гушлевская, Л.А. Карпинская, Н.В. Мукан, Л.А. Немова, О.Н. Олейникова, Д.Р. Сабирова, Т.М. Трегубова и др.).

Методы исследования. В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источников; сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный, позволившие осмыслить этапы развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде в исследуемый период; эмпирический метод (беседа, интервью с представителями факультетов педагогики канадских университетов).

В исследовании использовались также статистический метод и метод контент-анализа, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая и психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме, как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе также использовались такие источники, как:

• научные обзоры и аналитические работы канадских и американских ученых (M. Allen, C. Beck, J. Bransford, K. Broad, C. Casey, F. Cherian, B. Crocker, L. Darling-Hammond, D. Dibbon, M. Evans, M. Fullan, M. Gambhir, J. Gaskell, D. Hargreaves, B. Holmes, C. Kosnik, B. Levin, S. Phillips, S. Wilson, J. Young);

• публикации в отечественных и зарубежных педагогических изданиях: «Педагогика», «Перспективы: вопросы образования», «Социально-гуманитарные знания», «США. Канада», «Canadian Studies», «Canadian Journal of Education», «Canadian Journal of Educational Administration and Policy», «Journal of Education Policy», «Journal of Teacher Education»;

• монографии, методические пособия, проспекты, как отечественные, так и изданные за рубежом;

• документы и материалы докладов ЮНЕСКО, ОЭСР, правительственных документов Канады;

• материалы Интернет-сайтов университетов Канады о программах курсов начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2007 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования; устанавливалась степень изученности проблемы; составлен проспект исследования; определены его цель, задачи и методы.

На втором этапе (2007-2009 гг.) изучалась структура непрерывного педагогического образования в Канаде, особенности и тенденции его развития; анализировалось содержание профессионального педагогического образования; проводилась систематизация собранного материала, формировалась основная содержательная часть работы; были частично опубликованы результаты исследования.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) обобщались результаты исследования; уточнялись его методологические и теоретические выводы; определялась логика изложения содержания диссертации; проводилась апробация исследования; было проведено литературное и графическое оформление результатов в виде диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Представлен генезис и периодизация развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина ХХ – начало ХХI вв.): первый период (1945 – 1979 гг.) – становление системы непрерывного педагогического образования (I этап – 1945 – 1962 гг. – переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образования, период разработки теоретических основ непрерывного образования; II этап – 1962 – 1979 гг. – обновление требований к базовой педагогической подготовке учителей; интеграция педагогических колледжей в университеты; разработка образовательных программ для коренных народов; внедрение инновационных форм повышения квалификации учителей); второй период (1980 гг. – настоящее время) – создание современной системы непрерывного педагогического образования (I этап – 1980 – 1995 гг. – утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования; изменение правил аттестации и сертификации учителей; II этап – 1996 – 2005 гг. – реструктуризация и реорганизация органов управления образованием; модернизация учебных программ педобразования; внедрение инновационных технологий в образовательный процесс подготовки и повышения квалификации учителей; III этап – 2005 г. – настоящее время – усиление педагогической поддержки молодых специалистов; разработка Программы «Вхождение в профессию нового учителя» (2005 г.); введение новых Стандартов профессиональной деятельности учителя (2006 г.); представление Стратегии развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020»).
2. Определены структурные компоненты системы непрерывного педагогического образования (профориентация и довузовская подготовка; начальное (вузовское) педагогическое образование; теоретическая и практическая подготовка стажера в ходе реализации Программы «Вхождение в профессию нового учителя»; последипломное образование (магистратура, докторантура, курсы повышения квалификации).
3. Выявлены и раскрыты ведущие тенденции развития канадской системы непрерывного педагогического образования в условиях формирования мирового образовательного пространства (повышение требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности путем создания эффективно действующей системы профотбора; организация системы подготовки учителей в секторе высшего образования; акцентирование внимания на расширение общепрофессиональной подготовки и усиление методической компетентности будущих учителей в условиях поликультурной среды школы; разработка специальных программ по подготовке учителей к работе с учащимися из коренных народов и детьми с ограниченными возможностями; внедрение информационно-коммуникационных технологий в программы профессионального педагогического образования и повышения квалификации; обеспечение качества подготовки учителей).
4. Определены и обоснованы ведущие направления адаптации позитивного опыта Канады в российской системе непрерывного педагогического образования в условиях развития мирового образовательного пространства: усиление государственной и общественной поддержки высшего педагогического образования; проведение сертификации и аттестации выпускников, освоивших педагогические образовательные программы; методическое сопровождение молодых учителей; установление многосторонних связей вузов, осуществляющих подготовку педкадров, с другими университетами, школами, органами местной власти, работодателями, негосударственными общественными организациями; реализация программ профессионального сотрудничества и обмена опытом; стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки и переподготовки педагогических кадров; развитие корпоративных схем обучения и повышения квалификации учителей на базе общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость исследования. Полученные научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования. В работе системно проанализировано и представлено современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв. Полученные данные о структуре непрерывного педагогического образования в Канаде расширяют возможности для исследования вопросов подготовки и переподготовки учителей в России. Выявленные основы формирования профессиональной компетентности канадского учителя имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования и моделирования. Введенные в научный оборот аутентичные материалы, исследовательские работы и информационные источники на английском, украинском языках, а также научно-педагогические термины международного значения существенно дополняют отечественные исследования в области образования, вносят вклад в отечественное педагогическое терминоведение.

Практическая значимость исследования. Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по сравнительной педагогике, управлению образовательными системами, страноведению, межкультурной коммуникации; обновления учебных программ, курсов и библиографических баз для подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования и достижения современной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; анализом значительного объема научных источников и документов; апробацией основных идей, выводов, полученных в ходе исследования.

Апробация и внедрение материалов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 11 научных публикациях автора, из них 2 статьи - в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены на международных научно-практических конференциях «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009), «Современные проблемы высшего образования: достижения и перспективы» (Алма-Аты, 2010), «Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики» (Казань, 2011); всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика подготовки учителя иностранного языка: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010), «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010); региональной научно-практической конференции «Современные тенденции профессионального и технологического образования в XXI веке» (Мурманск, 2010); на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2005-2010).

Результаты исследования использовались при проведении учебных занятий, в ходе внедрения инновационных форм и методов подготовки учителя, в организации педагогической практики будущих учителей в Институте педагогики и психологии, Институте филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале ХХI вв. может быть представлен в виде двух периодов, которые содержат историко-хронологические этапы: первый период (1945 – 1979 гг.) – становление системы непрерывного педагогического образования (I этап – 1945 – 1962 гг. – переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образования; II этап – 1962 – 1979 гг. – обновление требований к базовой педагогической подготовке учителей); второй период (1980 гг. – настоящее время) – создание современной системы непрерывного педагогического образования (I этап – 1980 – 1995 гг. – утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования; II этап – 1996 – 2005 гг. – реструктуризация и реорганизация органов управления образованием; III этап – 2005 г. – настоящее время – усиление педагогической поддержки молодых специалистов.)

2. Организационная структура непрерывного педагогического образования Канады включает следующие компоненты: профориентация и довузовская подготовка; начальное педагогическое образование; педагогическая поддержка учителя-стажера; последипломное образование.

3. Ведущими тенденциями развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде в исследуемый период являются: обновление требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности; перевод системы педагогического образования в университетский сектор; усиление общепрофессиональной и специальной подготовки; внедрение информационно-коммуникационных технологий в программы подготовки и переподготовки педагогических кадров; обеспечение качества подготовки учителей.

4. Основные направления адаптации позитивного опыта подготовки и переподготовки учителей в Канаде в процессе модернизации российской системы педагогического образования: усиление государственной и общественной поддержки высшего педагогического образования; активизация профориентационной работы; проведение сертификации выпускников и их педагогическая поддержка; реализация программ профессионального сотрудничества и обмена опытом; развитие корпоративных схем обучения и повышения квалификации учителей на базе общеобразовательных школ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы цель и задачи; определены объект и предмет исследования; выделены методологические и теоретические основы исследования; отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены методы изучения проблемы; охарактеризованы основные этапы работы; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историческое развитие и современное состояние системы непрерывного педагогического образования в Канаде» представлен ретроспективный анализ становления системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв.; раскрыта структура непрерывного педагогического образования в Канаде; дано синтетическое представление профессионально-личностных характеристик современного канадского учителя.

Во второй главе «Основные тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде» выявлены особенности содержания и форм профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей в Канаде, разработаны основные направления использования позитивного канадского опыта в развитии системы непрерывного педагогического образования России.

В заключении подводятся итоги и результаты проведенного исследования, обобщается материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в области профессионального педагогического образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Становление и развитие непрерывного педагогического образования в Канаде происходило путем постепенного изменения содержания подготовки и переподготовки учителей.

Исторический аспект становления системы педагогического образования Канады частично рассматривался в трудах отечественных и украинских ученых (Л. Волосович, И. Гушлевская, Л. Карпинская, Е. Котлякова, М. Красовицкий, М. Левченко, Н. Мукан, В. Янковский). Среди канадских исследователей, которые обращались к указанной проблеме, можно выделить Дж. Лаэнза, Р. Петерсена, М. Фуллана, Дж. Чарика.

Осуществленный исторический экскурс позволяет выделить два периода развития системы непрерывного педагогического образования Канады: 1 период – 1945 – 1979 гг., 2 период – 1980 гг. – настоящее время.

Первый период (1945 – 1979 гг.) – становление непрерывного педагогического образования – можно поделить на этапы параллельного развития начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей.

Начало I этапа (1945 – 1962 гг.) связано с интеграцией профессиональной подготовки учителей в систему высшего образования в 1945 г., когда был открыт первый факультет педагогики в университете Альберта (провинция Альберта). Переход в университетский сектор высшего образования был отмечен увеличением продолжительности обучения, наличием квалифицированного преподавательского состава; большее внимание стало уделяться методическому аспекту подготовки. Университетское образование стало предоставлять возможность будущему преподавателю овладеть не одним, а несколькими смежными предметами, что повышало конкурентоспособность педагогического работника на рынке труда и делало его более социально защищенным. Данный этап также характеризуется разработкой теоретических основ непрерывного образования выдающимся ученым-педагогом Д.Р. Киддом, который начал активно употреблять термин «непрерывное (продолжающееся) образование» (continuing education). Основной задачей повышения квалификации была компенсация недостатков базового педагогического образования на различных краткосрочных курсах. На II этапе (1962 – 1979 гг.) особо следует выделить появление ряда докладов, рекомендаций по вопросам образования с целью определения перспектив его дальнейшего развития, масштабного использования его мобилизационного потенциала, а также улучшения качества подготовки учителей для средней и начальной школ. Доклад Комитета Министров по образованию учителей для средних школ 1962 г. (доклад Паттена) обозначил стратегии педагогического образования того времени. Доклад Комитета Министров по подготовке учителей начальной школы 1966 г. (доклад Маклеода) содержит рекомендации по передаче ответственности за подготовку учителей от Министерства образования в ведение педагогических колледжей и факультетов педагогики университетов. Этот процесс был начат в 1960 г. и завершен закрытием последнего педагогического колледжа в провинции Онтарио в 1979 г.

Становление постдипломного педагогического образования на этом этапе шло за счет активизации работы творческих групп учителей на базе учительских центров, а позже и непосредственно в школах.

Второй период (1980 гг. – настоящее время) – создание современной системы непрерывного педагогического образования в Канаде – мы условно поделили на три этапа. I этап (1980 – 1995 гг.) характеризуется усилением внимания государственных органов к механизмам управления образованием. С целью сокращения административных расходов правительства провинций объединили сходные по своим функциям департаменты. В соответствии с конституцией 1982 г. гражданам Канады гарантировано право на получение школьного образования на языке меньшинства (minority language education), как, например, на французском языке в англоязычных провинциях. II этап (1996 – 2005 гг.) обозначил начало процесса реформирования подготовки кадрового ресурса образовательной системы, направленного на обновление и повышение статуса педагогической профессии: разработка новых учебных планов, пересмотр критериев для поступления на педагогические специальности, увеличение количества часов для прохождения педагогической практики. III этап (2005 г. – настоящее время) ознаменован появлением Программы «Вхождение в профессию нового учителя» (New Teacher Induction Program (NTIP), которая заменила существовавший в то время Квалификационный тест учителя. Данная программа, направленная на становление учителя как провайдера образовательных услуг, основана на прогрессивной модели обучения, обязательности тьюторского сопровождения начинающих учителей и постоянном совершенствовании умений и навыков учителя.

В 2006 г. Коллегия учителей провинции Онтарио в экспериментальном режиме вводит новые Стандарты профессиональной деятельности учителя, которые предусматривают овладение учителем 16 профессиональными компетенциями, сгруппированными по пяти направлениям: ответственность за учащихся и процесс обучения, достижение высокого уровня сформированности профессиональных знаний и умений, способность к практической организации своей деятельности, установление лидерской позиции в обществе обучающихся, непрерывное образование с целью совершенствования профессиональных навыков.

Принимая во внимание глобальные вызовы современного мира и роль образования как индустрии знаний, в апреле 2008 г. Совет министров образования провинций Канады выдвинул Стратегию развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020» (“Learn, Canada, 2020”). Документ опирается на основные принципы непрерывности обучения и обращен к широкой аудитории – начиная с раннего детства и заканчивая зрелым возрастом.

Относительно вопросов повышения квалификации педагогов, документ регламентирует объединение координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по организации непрерывного педагогического образования.

В настоящее время подготовка учителей сосредоточена в университетском секторе высшего образования. По данным 2011 г. в Канаде насчитывается более 55 университетских колледжей, осуществляющих подготовку учителей на факультетах педагогики, отделениях педагогики и школах педагогики.

Решая задачу выявления структуры непрерывного педагогического образования в Канаде, мы выяснили, что она включает профориентацию и довузовскую подготовку; начальное (вузовское) педагогическое образование; «Вхождение в профессию нового учителя»; послевузовское образование (См. Схема 1).

Допрофессиональная подготовка представляет многоступенчатую систему профессиональной ориентации, построенную на иных, чем прежде, принципах. Работа с учащимися начинается в раннем подростковом возрасте, но не замыкается в стенах школы и становится более разнообразной и гибкой по форме. Ответственность за ее проведение возложена на специально созданные для этой цели учреждения – Центры профессиональной ориентации (Career Guidance Centres).

Одним из основных компонентов системы непрерывного педагогического образования в практику является эффективная подсистема профессионального отбора на педагогические факультеты, при которой применяется система с регулируемым доступом. Каждое структурное подразделение, отвечающее за подготовку учительских кадров, имеет свои требования и правила приема абитуриентов, хотя, по большей части они совпадают в разных регионах страны. К примеру, абитуриенты провинции Онтарио должны пройти регистрацию в Службе набора студентов на педагогические специальности (Teacher Education Application Service (TEAS). Данная организация осуществляет связь между абитуриентами, которые хотели бы получить квалификацию педагога, и университетами провинции Онтарио.

Конкурсный отбор абитуриентов проходит с использованием различных процедур, а именно: предъявление личной документации, результатов экзаменов или тестирования, итогов собеседования. Кроме того, абитуриенты должны иметь опыт работы с детьми разного возраста: руководство молодежной группой; работа в летних лагерях, детских садах; помощь при проведении внеклассных занятий; участие в разных видах волонтерской деятельности. Как показало исследование, в провинции Онтарио предъявляется дополнительное требование – написание эссе с выражением мнения о педагогической профессии, а также личных мотивах ее выбора.

Начальная педагогическая подготовка в университетском секторе высшего образования – первый уровень непрерывного профессионального педагогического образования – ведет к получению степени бакалавра педагогики и бакалавра гуманитарных или естественных наук. К примеру, по завершении курса обучения по программе педагогического образования в университете Квинс провинции Онтарио студентам присваивают следующие степени: бакалавр гуманитарных наук (с отличием) и бакалавр педагогики; бакалавр естественных наук (с отличием) и бакалавр педагогики; бакалавр информатики (с отличием) и бакалавр педагогики; бакалавр музыкального образования и бакалавр педагогики.

Программы педагогического образования в Канаде реализуются на двух образовательных уровнях: достепенном (на базе среднего образования) и послестепенном (на базе степени бакалавра, полученной в высшем учебном заведении). В первом случае основным требованием, предъявляемым к абитуриентам, является успешное окончание общеобразовательной школы, подтвержденное средним баллом успеваемости (средневзвешенная оценка уровня учебных достижений) (Grade Point Average). Что касается послестепенного уровня, то для поступления на педагогические специальности необходимо быть обладателем степени бакалавра, полученной в системе высшего образования Канады.

Исследование вопроса сочетания предметного и профессионального блоков организации педагогического образования позволило выявить две основные структурные модели: синхронная модель (предметная и профессиональная подготовка совмещены в общем курсе высшего образования) и последовательная модель (профессиональная подготовка учителей осуществляется по завершению курса высшей школы в определенной предметной области). По данным 2010 г. соотношение охвата студенческого контингента по стране составляет: по синхронной модели - 45%, по последовательной модели – 55%. Высокий процент студентов, обучающихся по последовательной модели, подтверждают факт сознательного выбора педагогической профессии, средний возраст абитуриентов составляет 25 – 29 лет.

Профессионально-педагогическая подготовка студентов представляет многоуровневую систему, включающую следующие блоки: общепрофессиональный; психолого-педагогический; предметный и педагогическую практику. В содержание программ общепрофессиональной подготовки включены следующие дисциплины: «Теория организации начального и среднего образования», «Профессиональное образование», «Коррекционная педагогика», «Андрогогика». Анализ содержания программ предметной подготовки учителей иностранных языков позволил выявить следующее: за годы обучения студенты осваивают дисциплины: «Английский язык», «Английская литература», «Второй иностранный язык», «Зарубежная литература».

Знаниевый горизонт студентов значительно обогащается за счет разнообразия элективных курсов: «Образование коренных и северных народов», «Драма», «Экологическое образование», «Зарубежная педагогика», «Школа лидерства», «Интернет – преподавание и обучение», «Образование детей с ограниченными возможностями», «Работа с одаренными учащимися» и др.

Значительную роль в процессе формирования профессионального мастерства на факультетах педагогики Канады играет организация педагогической практики. Программа, разработанная учеными-педагогами Канады, предполагает поэтапное вовлечение студента в преподавательскую деятельность, что значительно облегчает процесс адаптации к выполнению профессиональных функций. Продолжительность педагогической практики составляет от 8 до 22 недель. Выделяют два способа ее организации в школе: 1) педагогическая практика распределена по всем годам обучения; 2) педагогическая практика сосредоточена на последнем году обучения (подразумевается, что таким образом студенты закрепляют свои теоретические знания). Ряд канадских методистов (Л. Дарлинг-Гаммонд, Б. Брэнсфорд) придерживается первого способа организации педагогической практики, считая это более целесообразным. На начальном этапе осуществляется распределение студентов по группам (cohorts), направленное на создание возможностей для взаимопомощи и поддержки. Это позволяет студентам обсуждать свои проблемы не только с опытными педагогами, но и со своими сокурсниками. Многие канадские вузы (Университет Брока, Университет Торонто) используют модель Школы профессионального развития (Рrofessional development school), популярной в США. Данная модель способствует установлению тесных связей факультетов педагогики университета с одной или более школами, открывает пространство для совместных исследовательских проектов. Студенты, чья педагогическая практика оценивается на «удовлетворительно», не могут быть рекомендованы к получению сертификата учителя.

Одной из особенностей современного этапа развития педагогического образования в Канаде является разграничение подготовки учителей для начальной и средней школы. Школьные советы делят весь период обучения на начальную и среднюю ступени школы: с детского сада по шестой класс (К-6); с седьмого по девятый класс (начальная ступень средней школы) – классы К-7, К-8, К-9; и десятый–двенадцатый (старшая ступень средней школы) классы – К-10, К-11, К-12.

По мнению канадских ученых, учителя начальных школ – «преподаватели-универсалы» (generalist teachers). Программа их подготовки предусматривает освоение таких предметов, как: «Математика», «Английский язык», «Естественные науки», «Искусство», «Валеология», «Социология»; «Компьютерные курсы» (использование ИКТ в учебном процессе), «Методика составления учебных планов», «Управление образованием», «Этика», «Правовое обеспечение педагогической деятельности», «Образование детей с ограниченными возможностями». Мы выявили, что в исследуемый период положительной стороной подготовки будущих учителей начальной школы в университетах и приравненных к ним колледжах явилось повышение научно-методического уровня предметной подготовки, что приводит к повышению квалификационной категории и профессиональному росту работающих учителей

Учителя младшей средней школы являются не только «преподавателями-универсалами», но и учителями-предметниками (subject specialist). Так, по окончании срока обучения они получают квалификацию «Учитель начальных классов с правом преподавания английского языка», «Учитель начальной школы с правом преподавания французского языка» и т.д.

Учителей старшей средней школы принято считать учителями-предметниками по двум смежным дисциплинам, например, по физике и географии. Таким образом, студенты получают основную специальность и дополнительную.

Исследование позволило сделать вывод, что содержание педагогического образования в Канаде в значительной мере диверсифицировано под воздействием культурно-исторических традиций. Лейтмотивом педагогических дискуссий в Канаде все чаще выступает идея мультикультурализма, которая находит государственную поддержку и рассматривается в контексте интеграционной идеологии сохранения общенациональных ценностей и культурного плюрализма.

Образовательные программы вузов отражают интересы отдельных этносов как носителей образовательных ценностей многокультурного социума. При организации обучения учитывается привязанность аборигенных народов к традиционной среде обитания, трудности их социализации в условиях жизни в городе и т.д. Как показало исследование, педагогический цикл постоянно пополняется курсами, дающими учителю знание и понимание разнообразия учащихся, которые необходимо учитывать в обучении и воспитании: «Выявление и обучение детей группы риска»; «Особенности обучения одаренных детей»; «Поликультурный подход в образовании», «Языки коренных народов» и др. Современные программы подготовки учителей в Канаде позволяют расширить знания каждого будущего учителя о представителях различных культур, способствуют формированию этнокультурной толерантности и готовности к продуктивному межнациональному и межкультурному сотрудничеству в условиях поликультурного ландшафта страны.

В рамках факультетов педагогики канадских университетов существуют специальные подразделения, занимающиеся вопросами коррективного образования. Программы подготовки учителей для обучения детей с ограниченными возможностями предлагаются в ряде высших учебных заведениях в провинциях Британской Колумбии, Альберта, Онтарио. Следует отметить, что в Канаде функционируют коррекционные учреждения для детей с нарушениями психофизического развития. В частности, только в провинции Альберта функционирует пять специальных школ для глухих и плохослышащих детей. Эти учреждения, являясь альтернативой инклюзивному обучению, предлагают индивидуальные образовательные программы для детей с отклонениями в развитии, разработанные специалистами совместно с родителями. Одной из тенденций современной государственной образовательной политики становится переход к инклюзивной модели обучения.

По окончании курса базовой педагогической подготовки учителя в Канаде претендуют на получение следующей квалификации: «Учитель начальных классов», «Учитель средних классов», «Учитель для образования коренного населения», «Учитель технологического образования».

Получение квалификации только формально дает право на назначение в школу. При устройстве на работу необходимы Диплом бакалавра педагогики и Сертификат учителя. Сертификаты выдаются Управлением образования и сертификации учителей провинции (Teacher Certification and Development of Education Provincial Government).

Ко второму уровню непрерывного педагогического образования относится теоретическая и практическая подготовка стажера в процессе освоения Программы «Вхождение в профессию нового учителя» – период адаптации выпускника университета к условиям школы. С конца 1980-х гг. многие реформаторы в сфере образования Канады рассматривали педагогическую поддержку начинающим учителям как действенное средство преобразований в системе подготовки учителей и как одно из звеньев непрерывного педагогического образования. Например, в 2005 г. министерство образования провинции Онтарио официально объявило о разработке Программы «Вхождение в профессию нового учителя». Вслед за Онтарио большинство провинций ввели программы стажировки для оказания педагогической поддержки выпускникам вуза в период первого года преподавания. В провинции Юкон Департамент образования в сотрудничестве с Ассоциацией преподавателей провинции и Ассоциацией преподавателей – ветеранов осуществляют руководство молодыми специалистами, отдавая приоритет школам в подборе, расстановке педагогических кадров, выявлении трудностей в период адаптации. Департамент образования, Федерация преподавателей острова принца Эдуарда, университет острова принца Эдуарда, и школьные советы разработали Программу стажировки для начинающих преподавателей, в соответствии с которой назначаются наставники для каждого учителя-новичка и обеспечивается обучение без отрыва от работы.

На третьем уровне непрерывного педагогического образования осуществляется последипломное образование, которое включает в себя прохождение краткосрочных и долгосрочных курсов повышения квалификации с отрывом и без отрыва от работы, курсов получения дополнительной квалификации; обучение в магистратуре с целью получения степени магистра педагогики, что позволяет в дальнейшем претендовать на обучение в докторантуре и получение степени доктора педагогики.

Тенденции интернационализации педагогического образования в Канаде прослеживаются в ходе инновационной практики создания программ, нацеленных на получение степени магистра. Так, на педагогическом факультете университета Брока в провинции Онтарио существует Офис международных инициатив (Office of International Initiatives), чья миссия состоит в управлении Программами образования иностранных студентов. Некоторые дипломированные специалисты, получившие ученые степени магистра по таким Программам, были приняты в Североамериканские Университеты для продолжения образования и получения докторской степени.

Программы доктора педагогики готовят специалистов для работы в структурах системы образования, на руководящих должностях в школьной системе, колледжах системы профессионального образования, факультетах педагогики, правительственных агентствах, профессиональных педагогических организациях и общественных ассоциациях.

Проведенное исследование позволило выявить основные формы повышения квалификации учителей Канады: курсы при университетах, колледжах, базовых школах; тематические конференции и семинары при школьных округах, агентствах, научно-исследовательских учреждениях, университетах; информационные сессии, организуемые учреждениями педагогического образования, научными и исследовательскими организациями. Периодическая аттестация профессиональной компетентности учителей осуществляется комитетами по оценке соответствия учителей государственным стандартам подготовки специалистов, принятым на уровне провинций.

Обеспечение качественной системы повышения квалификации в Канаде осуществляется через ориентацию на организацию повышения квалификации преподавателей на базе школ, что стало общей тенденцией повышения квалификации для многих западных стран. Как отмечает исследователь Е.В. Янковский, в Канаде разработана концепция «новой модели подготовки учителя», при которой профессиональная подготовка становится «школоцентрированной» и носит название «обучение, повернутое к школьному мелу». Основная идея такой подготовки будущего педагога заключена в изменении самого подхода: перехода от теории и философии к школьной практике. Подготовка учителя осуществляется в партнерском взаимодействии начинающего учителя с наставником. Обучение включает проведение семинаров, краткосрочных курсов, организованных образовательным учреждением стационарно или дистанционно, учебных экскурсий в другие школы и т.д.

Современный этап развития системы непрерывного педагогического образования характеризуется появлением курсов повышения квалификации с использованием спутниковых образовательных каналов; Виртуальных учительских центров; Центров дистанционного обучения и инноваций; он-лайн курсов повышения квалификации с демо-презентацией основных программ обучения.

В контексте реформирования педагогического образования активизируются процессы внедрения информационно-коммуникационных технологий в программы подготовки и разработку образовательных стандартов, растет число педагогов, получающих образование дистанционно. Явственной тенденцией в процессе модернизации содержания профессионально-педагогической подготовки становится повсеместное технологическое обеспечение и сопровождение учебного процесса. Так, Центр дистанционного обучения и инноваций провинций Ньюфаундленд и Лабрадор разрабатывает профессиональные модули и информационные ресурсы для реализации программ «Web-обучение для педагогов всех уровней» через Виртуальный учительский центр. В результате этого партнерства педагоги участвуют в мероприятиях профессионального развития с коллегами из различных школ и провинций. В провинции Манитоба была внедрена Стратегическая информационная поддержка (STAPLE) для расширения диапазона профессиональных компетенций педагогов и обеспечения маневренности образовательных траекторий в интеграции программ профессионального совершенствования.

Данный экспериментальный проект имел успех и был распространен на другие дисциплины. Например, школа педагогики Лаврентийского университета провинции Онтарио начала подготовку учителей французского языка по программе дистанционного обучения. Был разработан интернет-ресурс обучения (Cyberprofs), который содержит более 75 видеоклипов, описывающих педагогическую деятельность и взаимодействие экспертов с учителями и учениками. При создании этого ресурса были приняты меры для обеспечения спонтанности профессиональной деятельности на основе моделирования и имитации.

Система профессионального педагогического образования Канады находится в постоянном поиске путей повышения профессионализма и качественной подготовки учителя. Исходя из этого, были выявлены основные механизмы повышения качества профессионального педагогического образования: введение процесса обновления сертификации; усовершенствование программы непрерывного профессионального развития работающих учителей; внедрение новых стандартов оценивания педагогического образования; разработка алгоритма сотрудничества между педагогами и родителями; интеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью; стимулирование внедрения новых инфо-технологий в процесс подготовки педагогических кадров; усиление адресности подготовки специалистов и т.д.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Сравнительно-исторический анализ отечественных и аутентичных источников позволил установить периодизацию становления и развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале ХХI вв.
2. На основе анализа англоязычных, украинских и отечественных источников раскрыты структурные компоненты системы непрерывного педагогического образования в Канаде.
3. Теоретический анализ развития и функционирования современной канадской системы непрерывной подготовки педагогических кадров, обобщение и систематизация научных фактов позволили выявить ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ - начале ХХI вв.
4. Теория и практика подготовки будущих учителей в Канаде является одним из примеров построения системы непрерывного педагогического образования, поскольку опыт и достижения Канады в этой сфере, при всей ее национальной специфике, могут служить ориентиром для творчески-критического переосмысления полезных и конструктивных идей, конкретных путей развития системы образования, в частности и для России, где в настоящее время отмечен активный процесс преобразований в этой области.

Для отечественного варианта системы непрерывного педагогического образования приемлемыми будут следующие направления решения рассматриваемых задач: разделение всей полноты ответственности за профессиональное развитие между учителями и государством; стремление к децентрализации управления системой послевузовского образования, исключающее самотек и потерю управления, с одной стороны, и бюрократизацию, отрыв от реальности, утрату инициативы – с другой; развитие тенденции интеграции традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также постоянного сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Боднар С.С. Организация педагогической практики в высших учебных заведениях Канады (на примере университета Брока, провинция Онтарио) / С.С. Боднар // Образование и саморазвитие. – 2010. – № 2 (18). – С. 214–219.

2. Боднар С.С. Структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Канаде / С.С. Боднар // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2011. – № 3. – С. 34 – 45.

Публикации в других научных изданиях

3. Боднар С.С. Особенности организации педагогической практики в Канаде / С.С. Боднар // Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы: матер. междунар. научно-практ. конференции. – Казань: ТГГПУ, 2009. – С. 38 – 41.
4. Боднар С.С. Языковая политика в современном образовательном пространстве Канады / С.С. Боднар // Теория и практика подготовки учителя иностранного языка: опыт, проблемы, перспективы: матер. всеросс. научно-практ. конференции. – Казань: ТГГПУ, 2010. – С. 49 – 53.
5. Боднар С.С. Профессиональная подготовка будущих учителей в Канаде в системе многоуровнего педагогического образования / С.С. Боднар // Современные тенденции профессионального и технологического образования в XXI веке: матер. регионал. научно-практ. конференции. – Мурманск: Мурманский государственный педагогический университет, 2010. – Том I. – С. 131 – 134.
6. Боднар С. С. Интернационализация системы высшего педагогического образования в Канаде / С.С. Боднар // Современные проблемы высшего образования: достижения и перспективы: матер. междунар. научно-практ. конференции. – Казахстан: Казахский Национальный университет им. аль-Фараби, 2010. – С. 67 – 70.
7. Боднар С. С. Ведущие направления модернизации содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в Канаде / С.С. Боднар // Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы: матер. всерос. научно-практ. конференции с международным участием. – Казань: ТГГПУ, 2010. – С. 41 – 43.
8. Боднар С. С. Подготовка педагогических кадров в высших учебных заведениях Канады / С.С. Боднар // Москва: Вестник развития науки и образования. – 2010. – № 2. – С. 108 – 110.
9. Боднар С. С. Общая характеристика основных тенденций развития профессионального педагогического образования в современной Канаде / С.С. Боднар // Молодой ученый. – Чита. – 2010. – № 5 (16). – Том 2. – С. 151 – 153.
10. Боднар С.С. Профессиональная компетентность учителя как критерий современного качества педагогического образования в Канаде / С.С. Боднар // Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики: материалы межд. научно-практ. конференции. – Казань: УРАО «Институт педагогики и психологии профессионального образования», 2011. – С. 28 – 29.
11. Боднар С. С. Из истории подготовки учителей в Канаде / С.С. Боднар // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – Курск, 2011. – № 2. – С. 52 – 54.

Схема 1.Структура непрерывного педагогического образования в Канаде