Развитие речи младших школьников на функционально-стилистической основе
На правах рукописи
КОЛЕСОВА Оксана Вячеславовна
РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ
Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(русский язык)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Рязань 2007
Работа выполнена на кафедре русского языка и культуры речи
Государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Нижегородский государственный педагогический университет»
Научный руководитель - кандидат филологических наук, профессор
Фролова Инна Алексеевна
Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор
Глебова Елена Фёдоровна,
кандидат педагогических наук
Шуваева Алла Вячеславовна
Ведущая организация: - Арзамасский государственный педагогический
институт им. А.П.Гайдара
Защита диссертаций состоится 8 ноября 2007 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина по адресу: 390000, г.Рязань, ул. Свободы, д. 46, аудит. 5.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Реферат диссертации размещен на сайте университета (www.rspu.ryazan.ru).
Автореферат разослан «___5__»____октября______2007 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета Т.И.Мишина
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Проблема развития связной речи младших школьников приобретает в современной методике всё большую актуальность. Одним из приоритетных направлений в начальной школе становится создание условий для формирования умений, обеспечивающих речевую деятельность.
Диссертация посвящена одной из актуальных проблем теории и методики обучения русскому языку в начальной школе - развитию речевых умений младших школьников на функционально-стилистической основе.
Основной задачей обучения родному языку в школе является не только усвоение учащимися знаний о структуре и грамматическом строе языка, расширение словарного запаса, но и воспитание способности к осознанной реализации функций языка в зависимости от целей и условий общения, не ограниченного узкими рамками бытовых повседневных контактов. Реализация когнитивной функции языка учащимися не должна сводиться к созданию немногочисленного набора строго определённых школьных жанров письменной речи (сочинение, изложение, реферат), эстетическая функция - к анализу литературных произведений в соответствии с заранее заданным планом.
Выработка умения строить высказывания в зависимости от коммуникативной задачи, соотнося с ней и языковое оформление, и содержание высказывания, развитие умения пользоваться литературным языком в различных сферах общественной жизни должны стать одним из важнейших компонентов общеобразовательной подготовки учащихся по русскому языку.
В соответствии с современными нормативными документами Российской Федерации (Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации») разработаны единые государственные образовательные стандарты по начальному общему образованию, призванные упорядочить и оптимизировать процесс обучения русскому языку в начальной школе.
В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы обучения детей связной речи, в том числе стилистически окрашенной, что связано с формирующейся у младших школьников потребностью выразить свои мысли и чувства в адекватной форме.
Принцип коммуникативной целесообразности, сформулированный В.Г.Костомаровым и А.А.Леонтьевым, представляет собой основу психолингвистической характеристики высказывания в рамках деятельностного подхода к речи. Он вытекает из объективного назначения любого акта и продукта вербальной коммуникации, детерминированных экстралингвистическими факторами.
Следовательно, особенностью современного этапа развития речи младших школьников является коммуникативно-деятельностный и в частности, функционально-стилистический подход.
Формирование умений, направленных на создание высказываний, отражающих речевую ситуацию и соответствующих принципу коммуникативно целесообразной речи, обусловлено самой природой и спецификой протекания речевой деятельности. Это положение побуждает методистов активизировать исследования в области создания такой системы развития речи, которая в исходных моментах моделировала бы естественную коммуникацию, осуществляемую посредством языка.
В настоящее время не вызывает сомнений, что создание такой системы возможно лишь при условии широкого привлечения данных функциональной стилистики (М.Н. Ко-жина, В.И. Капинос, Т.И. Чижова). Поэтому вполне закономерно, что функционально-стилистический подход, благодаря многочисленным исследованиям последних лет, занял видное место в общей системе развития речи учащихся, о чём свидетельствуют требования программ по русскому языку для 5-9 классов, отдельные разделы в учебниках русского языка, посвященные данной теме.
В распоряжении методики развития речи школьников имеются исследования в области использования языковых средств в текстах различных стилей и типов речи (В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, М.Н. Кожина, О.А. Нечаева, А.В. Абрамович, Н.М. Лариохина, А.И. Мамалыга, К.А. Рогова, Н.Ю. Шведова и др.), в области стилистических ошибок в письменной речи (Н.Н. Алгазина, Н.Н. Кожина, С.Н. Цейтлин, В.И. Капинос, Б.С. Мучник, Ю.В. Фоменко, Т.И. Чижова и др.), в области языковой и стилистической подготовки к сочинениям и изложениям (Н.А. Пленкин, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Б.Т. Панов, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, С.К. Тивикова и др.), в области осуществления взаимосвязи в изучении стилистики и синтаксиса (А.М. Пешковский, С.Н. Иконников, Л.П. Федоренко, Е.Ф. Глебова, С.Г. Ильенко, А.Ю. Купалова, Т.И. Чижова, Г.Я. Солганик и др.).
В работах М.Н. Кожиной, В.И. Капинос, С.Н. Молодцовой, С.Н. Иконникова, Т.И.Чижовой и других исследователей содержится общая и детальная разработка предмета стилистики в школьном курсе развития речи, основных понятий этой науки, стилистических умений, которыми овладевают учащиеся, а также приводится характеристика методов, приёмов и типов упражнений, призванных обеспечить формирование предлагаемых умений. Это даёт основание утверждать, что применительно к средним классам работа над специальными умениями проводится в целом успешно. Но чем шире и полноправнее утверждается функциональная стилистика в 5-9 классах, тем очевиднее становится потребность внедрения её отдельных положений в практику развития речи учащихся начальных классов.
Между тем специальные исследования показывают, что младший школьный возраст характеризуется повышенной сензитивностью к усвоению языка как средства общения на базе осознанного действия учащихся в рамках соотношения формы и содержания различных языковых единиц.
Кроме того, не следует забывать, что принцип преемственности, предполагающий взаимную корректировку смежных учебно-методических концентров сверху вниз и снизу вверх, предопределяет разработку специального направления в развитии речи учащихся начальных классов, которое должно иметь пропедевтическое значение по отношению к пятому классу, где начинается систематическое изучение отдельных положений функциональной стилистики.
Чтобы учить языку как средству общения, необходимо формировать стилистические умения в ранние годы школьной жизни. В начальных классах выделение стилистики как особого раздела программы по развитию речи представляется затруднительным; практическое ознакомление учащихся с основными её положениями целесообразно совмещать с формированием у них коммуникативно-речевых умений, направленных на создание текста, поскольку не существует речи вообще, а только речевые высказывания, принадлежащие тому или иному функционально-стилистическому типу речи.
Поскольку данных о специальных исследованиях по формированию функционально-стилистических умений у младших школьников чрезвычайно мало, данная проблема продолжает оставаться одной из малоразработанных.
Недостаточностью разработки проблем формирования функционально-стилистических умений (ФСУ) у учащихся начальной школы обусловлена актуальность исследования.
Несмотря на широкий аспект рассмотрения особенностей речевого развития младших школьников, мы не обнаружили в психолого-педагогической и лингвометодической литературе конкретных данных по проблеме формирования у учеников начальной школы ФСУ. Вместе с тем изучение этой проблемы имеет в отечественной науке глубокие гуманистические традиции, когда обучение родному языку и развитие речи рассматривается в неразрывной связи с общими проблемами развития и становления личности. Всё это приводит к ограничению функций, реализуемых в речевой деятельности, а следовательно, и к ограничению сфер деятельности, в которых личность может реализовать свои возможности.
Исследования, проведенные с целью изучения возможностей младших школьников в плане формирования у них функционально-стилистических умений, показывают, что специально созданные условия, методы и формы организации учебной деятельности младших школьников, в качестве которых в нашем исследовании выступают групповые виды работ, дают продуктивные результаты.
Можно выявить объективное противоречие между информационно- ориентированной моделью обучения младших школьников и необходимостью использования коммуникативного метода, без которого невозможно развитие речевой деятельности школьников, в том числе и формирование у них функционально- стилистических умений.
В связи с этим возникает проблема: какой должна быть методика обучения младших школьников русскому языку, чтобы обеспечить возможность адекватно выражать в создаваемом письменном тексте мысли, чувства, потребности ребенка, проходящего процесс социализации и активно усваивающего ценности общества?
Цель исследования - разработать методически обоснованную систему развития у младших школьников речевых умений на функционально-стилистической основе.
Объект исследования - процесс развития речи младших школьников на функционально-стилистической основе.
Предмет исследования - методическая система диагностических заданий и упражнений, формирующая у младших школьников умения создавать стилистически ориентированные высказывания.
Гипотеза исследования - развитие речи младших школьников будет более эффективным, если
- вырабатывать у учащихся представление о модели текста как абстрактной (графической) форме существенных отношений между его компонентами,
- привлекать внимание учеников к стилистическим особенностям речевого высказывания,
- регулярно проводить упражнения, направленные на формирование функционально-стилистических умений,
-на основе принципа соединения знания и действия тренировать учащихся в анализе и создании текстов разной жанрово-стилистической принадлежности при организации групповой и парной работы,
В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать лингвистические, психолого-педагогические и методические основы создания системы развития функционально-стилистических умений.
2. Определить совокупность функционально-стилистических умений, отражающих способность младших школьников создавать речевые высказывания в соответствии с ситуацией общения.
3. Разработать содержание экспериментальной системы, направленной на развитие функционально-стилистических умений учащихся начальной школы.
4. Определить основные направления работы, связанные с подготовкой учащихся к созданию стилистически ориентированных высказываний на основе моделирования текстов.
5. Проверить эффективность разработанной экспериментальной системы в ходе методического эксперимента.
Методологические основы исследования составили следующие положения: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности; философское понимание единства «язык – мышление – речь», которое определяет творческий характер усвоения языка; идея триединства «форма – значение – функция».
Теоретической основой исследования являются теория речевой деятельности, исследования психофизиологических механизмов формирования связной речи (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе); исследования, направленные на оптимизацию языкового образования в учебных заведениях всех типов, поиск принципиально новых подходов к содержанию и организации курса русского языка в общеобразовательной школе (М.Т. Баранов, Е.Ф. Глебова, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская, С.К. Тивикова, Н.И. Демидова); положения о принципах и методах развития речи младших школьников (К.Д. Ушинский, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик, В.А. Синицин), исследования в области функциональной стилистики (Л.В. Щерба, Е.Д. Поливанов, Л.П. Якубинский, Г.О. Винокур, В.Г. Костомаров, Ю.С. Степанов, М.Н. Кожина, Т.И. Чижова, С.Н. Молодцова, Н.А. Асташов, Н.А. Плёнкин, Д.Н. Шмелёв и др.).
В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по данной проблеме, анализ действующих учебных программ и учебно-методического материала по развитию речи в начальных классах. В качестве дополнительных методов использовались наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и анализ продуктов речевой деятельности детей.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими понятиями нашего исследования являются следующие: «стиль», «функциональные стили», «функционально-стилистические умения», «текст».
Стиль – одна из дифференциальных разновидностей языка, языковая подсистема с своеобразным словарём, фразеологическими сочетаниями, оборотами и конструкциями, отличающаяся от других разновидностей в основном экспрессивно-оценочными свойствами составляющих её элементов и обычно связанная с определёнными сферами употребления речи (рабочее определение).
Функциональные стили – системы, находящиеся во взаимосвязи и взаимодействии между собой, различающиеся лингвистическими и экстралингвистическими факторами (сфера общения, характер речевой ситуации, количество участников речевого акта и т.д.); системы, характеризующиеся наличием как нейтральных, так и стилистически окрашенных языковых средств (рабочее определение).
Функционально-стилистические умения – такие учебные действия, которые осуществляются на основе совокупности знаний и характеризуются способностью различать стилистически направленный языковой материал в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний (рабочее определение).
Текст – это объединённая смысловой связью последовательность вербальных знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность (Лингвистический энциклопедический словарь).
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана совокупность положений для решения педагогически значимой проблемы формирования стилистических умений у младших школьников, а именно:
- теоретически осмыслено и уточнено понятие «функционально-стилистические умения», определена взаимосвязь формирования этих умений с общей системой речевого развития младших школьников.
- определены теоретические подходы к пониманию содержания и структуры функционально-стилистической работы в начальной школе.
- показана возможность формирования функционально-стилистических умений у младших школьников как неотъемлемого компонента их коммуникативной компетенции. Определены основные условия и средства, способствующие этому формированию.
- определены принципы и приёмы, способствующие переводу интуитивных представлений младших школьников – носителей языка – о принадлежности того или иного текста к определенному стилю речи на уровень осознанных, обоснованных критериев, позволяющих оценивать стилистическую принадлежность как текста в целом, так и отдельных, стилистически окрашенных элементов языка.
- разработаны виды диагностических заданий и последовательность их предъявления младшим школьникам.
- создана методика развития речи младших школьников, способствующая формированию коммуникативной компетенции учащихся.
Теоретическая значимость исследования определяется значением его результатов для развития теории и практики обучения русскому языку:
- высказана и доказана мысль о готовности младших школьников к систематическому формированию функционально-стилистических умений в процессе их речевого развития;
- определены основные условия организации групповых форм работы в начальных классах, необходимые для развития речи младших школьников на функционально-стилистической основе;
- предпринята попытка теоретического моделирования курса для студентов педагогического факультета, предусматривающего освоение основ функционально-стилистической работы в начальной школе.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования результатов исследования в практике развития речи детей младшего школьного возраста. Она состоит в разработке системы обоснованных рекомендаций, использование которых позволяет обеспечить реализацию функционально-стилистического подхода к речевому развитию младших школьников. Создан дидактический материал, ориентированный на совершенствование стилистических умений учащихся.
Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических заведений, в системе повышения квалификации педагогов начального и основного образования.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили средние общеобразовательные школы г. Дзержинска №№ 7, 11, 20, 21, 27, 37, частный колледж информатики им. Лобачевского г. Дзержинска, школы № 50 п. Решетиха Володарского района, №2 г. Бор Нижегородской области, школа № 24 г. Нижнего Новгорода.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- в процессе работы автора исследования в качестве учителя начальных классов средней общеобразовательной школе № 11 г.Дзержинска Нижегородской обрасти; в качестве ассистента, старшего преподавателя кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета; преподавателя в системе повышения квалификации учителей начальных классов;
- в выступлениях на международных, всероссийских и региональных научных конференциях;
- в процессе руководства опытно-экспериментальной работой в школах.
- на методологических семинарах и заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета;
- основные положения разработанной методики нашли отражение в публикациях по теме исследования: статьях, программах, методических рекомендациях (по теме исследования 12 статей).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1999-2001) изучалась научно-методическая и учебно-методическая литература по исследуемой проблеме, лингвистическая и психолого-педагогическая литература. Определялся уровень изученности проблемы, разрабатывались теоретические основы и практические приемы работы по развитию функционально – стилистических умений у младших школьников.
На втором этапе (2001-2005гг.) разрабатывалась система диагностических заданий для определения уровня сформированности функционально-стилистических умений у младших школьников; проводилась экспериментальная работа в школе.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) уточнялись и дополнялись методические выводы на основе опытного обучения речи в стилистическом аспекте; апробировалась, корректировалась разработанная система упражнений, оформлялся текст кандидатской диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологическим подходом к решению поставленной проблемы, адекватностью его методики задачам, разнообразием используемых методов исследования, проведением опытно – экспериментальной работы в школах и вузе, применением качественного и количественного анализа экспериментального материала.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Введение стилистического анализа текста в практику обучения русскому языку в целях осознания учащимися начальной школы закономерностей построения текста, его коммуникативной целесообразности способствует повышению языковой и речевой компетентности школьников.
2. Повышение уровня речевого развития младших школьников обеспечивается методической системой, ориентированной на двустороннюю природу текста – как продукта и процесса речетворчества; на знания о категориальных признаках текста, видах, единицах текста, с одной стороны; о способах деятельности, формирующих умения прогнозировать, отбирать языковые средства, адекватные стилистической направленности высказывания, совершенствовать написанное, с другой стороны.
3. Вычленение функционально-стилистических умений из области коммуникативно- речевых и стилистических умений способствует развитию навыков осознанного создания младшими школьниками речевых высказываний различной стилистической направленности.
4. Наглядная демонстрация стилистически разнородных текстов, передаваемая с помощью тех или иных языковых средств, позволяет младшим школьникам воспринимать текст целостно, осознавая разнообразие стилей.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа иллюстрирована схемами (2), таблицами (26), гистограммами(18).
В списке литературы 216 наименований.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и методологическая основа исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе излагаются теоретические основы развития речи младших школьников на функционально-стилистической основе.
В первом параграфе «Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки школьного изучения стилистики» рассматриваются возможности знакомства школьников со сложной системой стилей, стилистических понятий.
Стилем речи определяется та задача, которую решают учащиеся, строя своё высказывание. Усвоение основных стилистических понятий (стили речи, речевые жанры, стилистическая ошибка, стилистические средства языка) даёт школьникам более полное представление о языке; они узнают, что языковые факты могут изучаться с точки зрения их функционирования в определённых стилях и жанрах, то есть с учётом их предназначения в речи.
Согласно концепции В.В. Виноградова, в стилистике изучается тот же материал, что и в фонетике, лексике, грамматике, но рассматривается он под другим углом зрения, с учётом стилистической окраски языковых явлений. Это положение имеет принципиальное значение для организации работы по стилистике в начальной школе: открываются возможности для знакомства учащихся со стилистическими ресурсами родного языка в процессе усвоения различных его ярусов.
Одним из условий активизации возможностей личности ребёнка, развития его речи является деятельностный подход к формированию функционально-стилистических умений школьников. При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Оба эти вида деятельности неразрывно связаны между собой. Единство учебной и речевой деятельности создают основу для активизации процесса развития речи учащихся начальных классов.
Коммуникативный подход к работе по развитию речи младших школьников предполагает введение учащегося в речевую ситуацию, формирование умения ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. Специальная организация коммуникативной деятельности учащихся на основе речевой ситуации раскрывает перед школьниками взаимосвязь экстралингвистических факторов и языковых средств.
Обеспечение мотивации учебной речевой деятельности учащихся неразрывно связано с моделированием речевых ситуаций, содержащих цель, условия общения и адресата и адресанта.
Использование в дидактических целях учебных речевых ситуаций позволяет вводить в речевой опыт учащихся соответствующие языковые и речевые формы.
Во втором параграфе «Текст как средство обучения русскому языку на функционально-стилистической основе» дается характеристика текста как средства обучения русскому языку. Текст создается как некоторое сообщение о предметах и явлениях действительности, отражающее отношение к ним говорящего и рассчитанное на оказание определенного воздействия на адресата, принимающего это сообщение.
Деятельностный подход к смыслу, определяемому как часть концептуальной системы носителя языка (языковой личности), позволяет обозначить основные признаки, присущие любому тексту, - членимость, смысловую цельность и структурную связность (И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, С.Г. Ильенко, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.).
Подход к пониманию текста позволяет обращаться к анализу всех его компонентов как частей единой системы и наблюдать семантико-стилистическую структуру текста и роль каждого компонента в его организации.
Любое речевое высказывание в идеале подчиняется четырем общим принципам:
1) осмысленности (каждое законченное высказывание должно иметь определенное номинативное содержание); 2) целенаправленности или мотивированности (высказывание должно преследовать определенную коммуникативную цель); 3) ситуативности (соотноситься с ситуацией общения); 4) связности (каждое высказывание, входящее в более крупную речевую единицу, должно быть по смыслу и грамматически связано с другими высказываниями, входящими в это образование).
Описание текстовых категорий и языковых средств их реализации, выделение на этой основе понятия «текстообразующая функция» языковой единицы в связи с ее ролью в реализации текстовых категорий открывает возможность обучения родному языку в соответствии со стратегией: от изучения языковой формы к изучению ее функционирования в речи.
Средством для формирования умений и навыков речевой деятельности является именно текст как продукт речевой деятельности, так как его содержание, структура и языковое оформление подчинены коммуникативной задаче.
Третий параграф «Исторические аспекты и современное состояние изучения стилистики в школе» посвящен обобщению опыта преподавания стилистики в современной школе с учётом передового опыта прошлого; рассмотрена проблема классификации функциональных стилей, что обусловлено многообразием существующих подходов к определению оснований для их выделения.
В нашей работе мы придерживаемся учения о функциональных стилях, критерием выделения которых стала совокупность лингвистических признаков, обусловленных влиянием экстралингвистических факторов (М.Н. Кожина). В качестве признаков функциональных стилей М.Н. Кожина называет специфические стилевые черты и речевую системность каждого стиля как неразрывную связь экстралингвистических и собственно лингвистических факторов. Она выделяет пять основных стилей речи: научный, официально-деловой, публицистический, художественный и разговорный.
Классификация М.Н. Кожиной, построенная на совокупности экстралингвис-тических факторов в сочетании со стилеобразующими и представленная пятью основными стилями, является сегодня наиболее признанной.
Становится очевидным, что необходима такая форма организации обучения речи в функционально-стилистическом аспекте, используя которую школьники учатся сознательно относиться к выбору языковых средств.
В четвёртом параграфе «Организация групповой работы младших школьников как одно из условий формирования стилистических умений учащихся» в качестве одной из наиболее эффективных форм организации речевой работы в функционально-стилистическом аспекте рассматривается групповая работа. Проблема активно разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн,, А.К. Маркова, В.К. Дьяченко и др.).
Совместная учебная деятельность выражается в ориентации речемыслительной деятельности на партнёра, что содействует повышению доказательности и лучшему осознанию используемых способов действий. Она способствует активизации речевого оформления мысли; более глубокому пониманию изучаемого объекта благодаря включению его в разные системы связей при взаимодействии коммуникантов.
Важным условием эффективности усвоения учебной информации является наличие у школьников возможности обсуждать ее с равными себе, отстаивать свою точку зрения по тем или иным вопросам.
Учитывая возрастные особенности учащихся, их потребность в общении со сверстниками, мы признаем необходимость групповых форм обучения. Под групповой учебной деятельностью мы понимаем непосредственное взаимодействие ее субъектов, направленное на решение учебной задачи. Парная форма учебной работы, как и групповая, подразумевает под собой взаимодействие школьников. Создание стилистически дифференцированных высказываний является в этом случае естественным для учащихся, так как обусловлено заданными речевыми ситуациями.
В пятом параграфе «Развитие функционально-стилистических умений в процессе обучения родному языку» даётся определение функционально-стилистическим умениям.
Задача развития связной речи состоит в обучении школьников коммуникативно-целесообразному речевому общению, которое неразрывно связано с совокупностью умений по созданию текста, соответствующего ситуации общения.
Именно функционально-стилистическая конкретность текста требует уже в начальных классах говорить о необходимости формирования у учащихся специальных стилистических умений.
Анализ литературы показал, что в современной методике не существует не только единого мнения о том, какие умения следует считать стилистическими, но и единой терминологии для их обозначения.
Поскольку в начальных классах выделение стилистики как особого раздела программы по развитию речи представляется достаточно сложным, то практическое знакомство учащихся с основными ее положениями целесообразно совмещать с формированием у них общих коммуникативно-речевых умений, направленных на создание речевого высказывания.
Современные методисты (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, М.Р. Львов, Н.А. Плён-кин) под коммуникативно-речевыми умениями подразумевают умения, отражающие уровень текста как центральной единицы обучения и развития речи учащихся. В основном эти умения объединяются в четыре группы: тема-идея (содержание и основная мысль высказывания); логическое структурирование содержания (композиционное построение текста), языковое оформление (отбор языковых средств в соответствии с целью речевого высказывания); совершенствование написанного.
Центральными коммуникативно-речевыми умениями являются умения определять тему и соблюдать её границы; выделять основную мысль и учитывать её при создании текста; отбирать языковые средства в соответствии с содержанием и целью высказывания; излагать материал логично и последовательно в соответствии с правилами построения определённой речевой формы или жанра; редактировать и совершенствовать речевое высказывание в соответствии с задачей речи.
Соотнесение данных умений со стилистическими позволяет заметить, что последние из названных умений непосредственно связаны с функционально-стилистической стороной построения высказывания, то есть эти умения указывают не только на то, что следует сказать, но и на то, как именно по отношению к предмету речи необходимо выразить свою мысль.
В естественной речевой практике функционально-стилистические и коммуникативно-речевые умения проявляются параллельно, взаимодействуют и служат единой цели – созданию точного, образного, высказывания, соответствующего замыслу и цели речи. При этом нередко функционально-стилистические умения подчиняются коммуникативно-речевым и наоборот.
Под функционально-стилистическими умениями мы понимаем такие учебные действия, которые осуществляются на основе совокупности знаний и характеризуются
способностью различать стилистически направленный языковой материал в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний.
В связи с этим мы выделяем две группы функционально-стилистических умений: умения, связанные с усвоением стилистически окрашенных средств языка, и умения, направленные на овладение стилистически дифференцированной связной речью. Внутри этих групп мы осуществляем конкретизацию, в результате чего нами выделены следующие умения по стилистике, формирование которых возможно уже в младшем школьном возрасте.
1. Умение замечать и оценивать стилистически окрашенные языковые средства и соотносить их со сферой употребления.
2. Умение подбирать стилистические синонимы, замечать оттенки значения и соотносить употребление синонима с целями и задачами речи.
3. Умение производить анализ готового текста (определять стиль текста и давать его терминологическое название; дифференцировать два разностилевых отрывка; подбирать стилистически нужную концовку к заданному началу).
4. Умение создавать текст определённого стиля.
5. Умение совершенствовать стиль написанного (замечать и устранять не-соответствия в содержании и речевом оформлении высказывания; повышать стилистическую выразительность текста).
Таким образом, процесс совершенствования умений проходит сложный путь, начиная от воспроизведения исходного текста и подражания образцу к достижению высшего уровня владения функционально-стилистическими умениями - созданию собственных речевых высказываний и их редактированию.
Во второй главе «Методическая система развития у младших школьников функционально-стилистических умений» определяются исходные позиции построения диагностической программы исследования, анализируются возможности школьных учебников для формирования функционально-стилистических умений у младших школьников, рассматривается содержание методической системы.
В первом параграфе «Определение исходных знаний и умений младших школьников перед началом опытного обучения (констатирующий эксперимент)» исследуется уровень сформированности функционально-стилистических умений у учащихся начальных классов. Диагностическая программа была построена в соответствии с психолого-педагогическими и методическими требованиями к начальной школе. В соответствии с целью и задачами исследования был подобран и использован комплекс заданий, куда вошли пять диагностических методик, позволяющих изучить особенности развития речи учащихся в функционально-стилистическом аспекте. Диагностический комплекс включал следующие авторские методики.
1. Методика «Пять братьев» предполагала проверку умений соотносить содержание текста с его стилистической направленностью на основе языковой интуиции.
2. Методика «Карусель» была направлена на проверку умения соотносить с предлагаемым началом различные по стилю продолжения текста.
3. Методика «Ковёр-самолёт» имела целью определение умения дифференцировать разностилевые речевые высказывания.
4. Методика «Юный редактор» предполагала проверку умения редактировать текст в соответствии с его стилистической принадлежностью.
5. Методика «И маятник качнулся» позволяла выявить уровень сформированности умений озаглавливать и продолжать текст в соответствии с его функционально-стилистической принадлежностью при организации групповой работы.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что в выполнении стилистических заданий учащиеся опираются на интуицию и речевой опыт. Младшие школьники испытывают необходимость в теоретических и практических сведениях при анализе, воспроизведении и конструировании текстов различной стилистической направленности.
Во втором параграфе «Анализ возможностей школьных учебников для формирования функционально-стилистических умений школьников» дан сравнительный анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы (3-4 классы) и учебников для пятого класса основной школы.
В начальных классах не вводится понятие «стиль», не анализируются стили речи, особенности языковых средств, используемых в каждом из стилей. Однако в некоторых упражнениях школьники обучаются созданию объявлений (деловой стиль), формулируют правила (научный стиль), продуцируют речевые высказывания на свободную или заданную тему со стилистическим заданием (без обозначения последнего).
В учебных программах по русскому языку для 5 класса присутствует понятие «стиль», раскрываются особенности речевых ситуаций, требующих определенного стиля, формируется умение определять стиль готового текста и создавать речевое высказывание определенного стиля. В то же время следует отметить недостаточную сформированность системы стилистических упражнений в учебниках русского языка. При изучении тем, связанных с текстом, в заданиях к упражнениям редко используются ранее полученные учащимися стилистические знания, что отрицательно сказывается на развитии стилистических умений школьников.
В третьем параграфе «Задачи и методика формирующего эксперимента» уточнена этапность и последовательность в разработке и реализации опытного обучения. В экспериментальной стилистической работе в начальной школе выделяются три взаимосвязанных между собой этапа.
1. Пропедевтический. Интуитивно-практическое ознакомление учащихся с основными стилистическими понятиями (1-2 классы).
2. Развитие начальных стилистических умений (2 – 3 классы).
3. Систематическое формирование у школьников функционально-стилистических умений (3 – 4 классы).
Выработка функционально-стилистических умений на уроках русского языка органически связывается с изучением материала по фонетике, лексике, грамматике. На уроках развития связной речи знания по стилистике углубляются, закрепляются и совершенствуются.
Реализация экспериментальной программы осуществлялась в рамках имеющейся в современной школе программы по русскому языку, что не требовало коренной перестройки процесса обучения.
Четвертый параграф посвящен системе упражнений по развитию функционально - стилистических умений младших школьников.
Разработанная нами система упражнений направлена на овладение основными функционально-стилистическими умениями и, в итоге, на развитие способности соотносить языковые средства с задачами речи и сознательно использовать эти средства в самостоятельно создаваемых текстах.
К первой группе предлагаемых нами упражнений относятся те, которые направлены на распознавание, стилистических средств в специально отобранном для наблюдений материале, в том числе, группировка языковых средств по определённому признаку (стилистической окраске, наличию авторской оценки и т.д.)
Для отработки умений второй группы мы выделяем следующие упражнения: определение стиля речи, выбор языкового средства из данного синонимического ряда в зависимости от предложенной речевой ситуации или основной мысли, оценка стилистической функции языкового средства в контексте – без сопоставления текстов или в сопоставлении двух-трёх речевых высказываний, стилистический анализ текстов, обнаружение стилистических погрешностей, оценка данных речевых заготовок к сочинению с экстралингвистических позиций, стилистическое редактирование, оценка стилистической функции языковых средств в контексте (при сопоставлении двух точек зрения в одном тексте), трансформация текстов.
Содержательный и структурный аспекты применительно к типу текста не могут отрабатываться вне его стилистической принадлежности, так как именно она играет ведущую роль в отборе языковых средств.
В пятом параграфе «Создание школьниками текстов на основе понимания стилистически окрашенных языковых средств» подробно рассматривается обучение младших школьников созданию речевых высказываний при прогнозировании текста.
В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности методической системы развития у младших школьников функционально-стилистических умений» описываются содержание и результаты контрольного эксперимента, приводятся данные отсроченного эксперимента.
Контрольный эксперимент включал в себя проведение шести заданий, аналогичных тем, которые предлагали участникам констатирующего эксперимента.
Сопоставление результатов развития функционально-стилистических умений школьников на конец обучения в начальной школе даёт возможность сделать выводы об эффективности предложенной нами программы.
Как показывают приведенные ниже гистограммы, прогресс в формировании функционально-стилистических умений у членов ЭГ был значительно более заметным, чем в контрольной группе.
Гистограмма 1
Динамика развития функционально-стилистических умений школьников
| Правильно определили тип текста | Правильно определили речевой жанр | Указали место использования текста |
Гистограмма 2
Развитие умения соотносить начало текста с его окончанием
Анализ экспериментальных данных демонстрирует положительные результаты внедрения системы заданий, предложенной в диссертационном исследовании развитие функционально-стилистических умений школьников. Для доказательства гипотезы исследования был проведён отсроченный эксперимент, участниками которого стали ученики пятых классов средней школы, разделённые на две группы: прошедшие в начальных классах обучение по экспериментальной методике и приобретшие стилистические умения вне специально организованного обучения (ЭГ и КГ).
С целью получения реальной картины состояния знаний и умений пятиклассников при работе с текстами разной стилистической направленности проверялась степень сформированности следующих умений:
1) осознавать и формулировать коммуникативные задачи текстов;
2) соотносить содержание текста с его стилистической направленностью;
3) определять стиль предложенного текста и аргументировать свой ответ, используя соответствующую терминологию;
4) стилистически верно соотносить концовку текста с предлагаемым содержанием;
5) редактировать текст в соответствии с его стилистической принадлежностью;
6) стилистически дифференцировать текстовой однотемный материал.
Таблица 1
Уровни сформированности функционально-стилистических умений
у учащихся КГ и ЭГ
| Группы | Уровни сформированности функционально – стилистических умений по заданиям 1 – 6 (в %) | |||||
| Высокий | Средне высокий | Средний | Средне- низкий | Низкий | Не спра вились | |
| КГ | 14,6 | 13,7 | 23,6 | 13,6 | 18,2 | 16,3 |
| ЭГ | 39,7 | 22,6 | 25,8 | 9,7 | 2,2 | 0,0 |
Гистограмма 3
Уровни сформированности функционально-стилистических умений
у учащихся КГ и ЭГ
Как видно на столбиковых диаграммах, уровень развития функционально-стилистических умений учащихся экспериментальных классов значительно выше, чем контрольных, следовательно, предложенная нами модель развития речи на функционально-стилистической основе эффективна.
В заключении диссертации подводятся итоги проведённого исследования и намечаются направления возможной дальнейшей работы.
В ходе исследования определена лингвометодическая концепция обучения младших школьников созданию речевых высказываний различной стилистической направленности. Изучение закономерностей усвоения учащимися родного языка позволило определить факторы, обеспечивающие перевод их умений с интуитивно-подражательного уровня на уровень осознанного конструирования текстов разных стилей и жанров. К таким факторам были отнесены: создание у школьников положительной мотивации как потребности в совершенствовании функционально-стилистических умений; изменение способа представления учебного материала в системе «функция – значение – форма»; изменение формы организации обучения (групповая и парная виды работ), предполагающая овладение общим методом анализа и создания стилистически дифференцированных текстов.
В ходе исследования создана система упражнений, направленная на формирование функционально-стилистических умений младших школьников. Выяснилось, что понимание учащимися закономерностей построения текстов различных стилей позволяет перевести работу по созданию детьми собственных текстов на осознанный уровень.
Предлагаемая методическая система ориентирует учителя на реализацию потенциальных возможностей учащихся, использование методов и приемов, адекватных коммуникативно-деятельностному подходу к обучению.
Определены условия, при которых описанная методическая система дает наибольший развивающий эффект: взаимопроникновение всех видов речевой деятельности при обучении младших школьников родному языку; использования на уроке различных форм групповой и парной работы, позволяющих создавать естественные и искусственные речевые ситуации, удовлетворяющие не только познавательные потребности, но и потребности личностно значимые; готовность и умение учителя актуализировать проблемные способы обучения, установка на творческую деятельность школьников.
Разработанная нами система упражнений способствует формированию следующих умений: определять сферы употребления стилистических синонимов; подбирать стилистические синонимы, замечать оттенки значения и соотносить употребление синонима с целями и задачами речи; определять стиль текста; выбирать языковые средства, необходимые для передачи содержания; проводить стилистический анализ текста; находить стилистические погрешности, редактировать текст; оценивать речевые заготовки с экстралингвистических позиций при написании сочинений; строить текст заданного стиля.
Эффективность предложенной методики развития функционально-стилистических умений подтверждена результатами экспериментов, которые демонстрируют положительную динамику формирования у младших школьников основных умений и навыков как по анализу готовых текстов, так и по созданию собственных.
Изложенное позволяет считать, что гипотеза, сформулированная во введении к диссертации, подтверждена данными проведенного исследования.
В ходе экспериментального исследования определились перспективные направления продолжения работы: организация специальной системы подготовки учителя начальных классов; осуществление интеграции школьных предметов с целесообразным использованием соответствующих содержанию и структуре речевого высказывания языковых средств.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
- Колесова О.В. Монографический урок как одна из форм организации учебного процесса в начальных классах // Педагогические технологии в практику образования. - Н. Новгород, 1994.- С. 45-49.
- Колесова О.В. Творческий подход к реализации новых технологий в условиях современной начальной школы / Педагогическое творчество учителя – условие развития современной школы: Материалы научно-практической конференции студентов заочных отделений, аспирантов и преподавателей вузов и педучилищ гг. Н.Новгорода, Дзержинска, Москвы. 29-30 марта 1996г. - Н.Новгород: НГПУ, 1996. – С. 116-117 (0,1 п.л.).
- Колесова О.В. Развитие творческого мышления младших школьников / Образование в Нижегородской области: история и современность: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 210-летию светского образования в Нижегородской области. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997. – С.180-181 (0,14 п.л.).
- Колесова О.В. Исторические аспекты и современное состояние обучения стилистики в школе // Вестник ППФ.- Н.Новгород. - 2000. - №2. – С. 42-45 (0,34 п.л.).
- Колесова О.В. Развитие речи младших школьников при организации учебного сотрудничества на уроках // Вестник ППФ. - Н.Новгород. - 2003. - №3.- С.56 – 59 (0,32 п.л.).
- Колесова О.В. Формирование стилистических умений у будущих учителей / Подготовка педагогов в условиях модернизации образования: Материалы региональной научно-практической конференции (18-19 марта 2003 года). - Н.Новгород: Издательство НГПУ, 2003. - С. 45-48 (0,28 п.л.).
- Колесова О.В. Формирование стилистических умений у младших школьников// Педагогическое обозрение. – Н.Новгород. – 2004. - №3. - С. 214-223 (0,9 п.л.).
- Колесова О.В., Русакова И.В. Развитие познавательных способностей учащихся в факультативном курсе «Юным умникам и умницам» // Педагогическое обозрение. – Н.Новгород. – 2005. - №3. - С.218-228 (0,92 п.л.).
- Колесова О.В., Русакова И.В.. Поурочные разработки по русскому языку: 1 класс: к учебнику Рамзаевой Т.Г. «Русский язык. 1 класс» / О.В.Колесова, И.В.Русакова. – М.: Издательство «Экзамен», 2007. – 221с. (11,76 п.л.).
- Колесова О.В. Развитие речи младших школьников на лексическом уровне / Педагогика и психология детства: Материалы региональной научно-практической конференции (15-16 марта 2007 года). - Н.Новгород: Издательство НГПУ, 2007. - С. 318-321 (0,28 п.л.).
- Колесова О.В. Особенности подготовки будущих учителей к развитию речи учащихся на функционально-стилистической основе/ Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: Тезисы докладов и статьи V Международной научно-практической конференции 24-25 апреля 2007 года. - Н.Новгород: НГПУ, 2007. -С. 140-145 (0,3 п.л.).
- Колесова О.В. Индивидуальная траектория развития ребёнка на основе изучения родной речи // Начальная школа плюс До и После. – 2007.- №11.- С.24-32 (0,8 п.л.)
