Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе
На правах рукописи
______________________
ТИЩЕНКО Наталья Геннадьевна
ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
НА ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ
Специальность 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Ростов-на-Дону
2007 год
Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки
работников образования
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна;
кандидат педагогических наук, доцент
Рудакова Ирина Алексеевна
Ведущая организация - Таганрогский государственный педагогический институт
Защита состоится 31 марта 2007 года в 9 часов 30 мин на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд.222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская 148.
Автореферат разослан 26 февраля 2007 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат психологических наук,
доцент Тащёва А.И.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Основная цель модернизации образования, выражающаяся в обновлении его структуры и содержания, состоит в создании условий для полноценного развития личности школьников, что ориентирует педагогов на необходимость учета в образовательном процессе всех особенностей психического развития учащихся, построения учебного процесса сообразно детской природе.
Ключевым моментом в развитии образования становится «живое знание» [Зинченко В.П.,1997; Леонтьев А.Н.,1975; Франк С.Л., 1923], в котором слиты «значение и укорененный личностный, аффективно окрашенный смысл» [Зинченко В.П., 1997]. В связи с этим процесс обучения должен быть наполнен новым содержанием, дидактические принципы, формы и методы должны быть переосмыслены в связи со смыслообразующей и смыслотворческой ролью образования. Проблема перевода знаний на личностно-смысловой уровень для преодоления отчужденности в учебном процессе была поднята в педагогической психологии А.Н.Леонтьевым [Леонтьев А.Н., 1979], и получила свое отражение в работах его последователей [Абакумова И.В., 1989; Асмолов А.Г., 1996; Клочко Е.В., 1991; В.Э.Мильман, 1987; Нырова М.С., 2004; Патяева Е.Ю., 2005].
Важную роль в раскрытии личностных смыслов играют образы как элементарные единицы всякого познания и эмоции, присутствующие в структуре сознания любого человека. Исследования психологов выявили тесную, неразрывную связь образа и эмоций в структуре сознания, где образы выступают «полем потенциальных действий», а эмоции, «окрашивая» в образе значимое содержание, выявляют личностный смысл для субъекта и побуждают его к определенной деятельности [Васильев И.А., 1980; Василюк Ф.Е., 1984; Вилюнас В.К., 1976; Изард К.Э., 2000; Кальвиньо М., 1982; Столин В.В., 1982; Рубинштейн С.Л., 1957].
Исследователи говорят о существовании особого вида «эмоционального познания» [Шингаров Г.Х., 1971], состоящего в отражении субъектом действительности в своеобразной форме эмоциональных образов, специфической особенностью которых является представленность внешней экстероцептивной картины окружения и интероцептивных компонентов в виде органических ощущений и представлений, слияние внутреннего и внешнего опыта в единое целое [Гальперин П.Я., 1945; Запорожец А.В., 1974; Неверович Я.З., 1974]. Отражение объективной действительности в эмоциональных образах является пристрастным отражением, придающим им побудительный, активизирующий характер, оказывающий регулирующее воздействие на последующую практическую субъектную деятельность.
В связи с указанными психологическими аспектами данной проблемы в педагогической науке рассматриваются различные подходы к использованию образов и эмоций в рамках учебного процесса [Абакумова И.В., 2003; Бондаренко С.М., 2006; Ротенберг В.С., 2006; Фоменко В.Т., 1985]. Идея применения образа в учебном процессе представлена в многочисленных исследованиях [Атаманская М.С., 1999; Вяземский Е.Е., 2003; Колеченко А.К., 2001; Меерович М.И., 1997; Стрелова О.Ю., 2003; Шоган В.В., 1998;.Шрагина Л.И, 1997; Щукина Г.И., 1962]. Вопросы обоснования возможности эмоциональной регуляции учебной деятельности также получили свое отражение в науке [Беляева М.А., Боброва Э.С., 1986; Бодрова Е.В., 1984; Васильева О.В.,1985; Попова Е.А.,1985; Фетискин Н.П., 1984; Чебыкин А.Я., Черткова А.Е., 1986 и др.].
Однако перечисленными исследованиями не исчерпываются потребности науки и образовательной практики в теоретическом обосновании построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе. До последнего времени этой проблеме не было посвящено специальных работ. Недостаточно исследованы дидактические условия и средства развития личностной сферы учащихся посредством образно-эмоциональной составляющей. Напрашиваются разработка таких структур урока и создание такого дидактического инструментария, которые бы оптимально сочетали эмоциональные и рациональные элементы учебного процесса.
Актуальность проблемы и недостаточный уровень ее разработанности в педагогической науке послужили основанием выбора темы нашего исследования: «Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе».
Основная проблема исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий:
- между признанием наукой и педагогическим опытом значимости построения учебного процесса на образно-эмоциональной основе и преобладанием в действующем реальном образовательном процессе рационально-логической составляющей;
- между природой ребенка познавать мир в эмоциональных образах и явной недостаточностью дидактических материалов, ориентирующих на образно-эмоциональное обучение и практически обеспечивающих его построение;
- между потребностью реформирующегося общества в смыслообразующем и смыслотворческом образовании, всегда включающем образно - эмоциональное содержание, образно-эмоциональные методы, технологии, формы обучения, и недостаточной профессиональной готовностью учителей школ к педагогической деятельности на образно-эмоциональной основе.
Цель исследования состоит в разрешении указанных противоречий через выделение и обоснование образно-эмоциональной составляющей учебного процесса, её анализ как механизма личностно-смыслового развития учащихся.
Объект исследования – обучение в аспекте современных дидактических инноваций.
Предмет исследования – образно-эмоциональная составляющая в контексте личностно-смысловой интерпретации.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
- Выявить и обосновать образно-эмоциональную составляющую образовательного процесса, охарактеризовать её методологические основания и состояние в реальной педагогической действительности.
- Разработать и экспериментально апробировать модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в аспекте её смыслообразующего и другого личностного потенциала; определить в составе модели технологию обучения на образно-эмоциональной основе.
- Установить взаимодействие образно-эмоционального и когнитивно-логического элементов в учебном процессе.
- Определить влияние предлагаемого подхода на структуру и типологию уроков.
- Разработать систему дидактического обеспечения учебного процесса на образно-эмоциональной основе, а также систему работы учителя по реализации разработанной автором модели.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что:
- возможно и целесообразно создание модели образно-эмоционального обучения, инициирующей и перестраивающей смысловую, познавательно-оценочную и другие личностные структуры учащихся в реальной учебной практике;
- определяемый моделью акцент на образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса приводит к преобразованию всех базовых компонентов обучения, его целей, принципов, содержания, методов, организационных форм обучения, задавая им особую логику взаимодействия и развёртывания;
- охватываемая моделью технология обучения на образно-эмоциональной основе содержит процедуры, классифицируемые по различным – функциональному, содержательному, логическому – признакам;
- обогащаются как типология уроков уроком образно-эмоционального типа (по характеру познавательной деятельности учащихся), а так и типология самих образно-эмоциональных уроков, выделяемых на основе различных критериев;
- существует закономерная связь между образно-эмоциональным и когнитивно-познавательным компонентами обучения, взаимодействием которых обеспечивается развитие смысловой и иных сфер сознания учащихся.
Методологическую основу исследования составили:
- Группа теорий, ориентированных на изучение человека, его смысловой сферы в неклассической интерпретации [Э.Гуссерль, М.Мерло-Понти, Ж.-П.Сартр, Н.Хайдеггер, Г.Г.Шпет].
- Группа теорий русской философии, отражающих смыслообразование в трансцендентном восприятии [М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, С.А.Франк].
- Группа общепсихологических теорий, в поле внимания которых в различной степени были смысл, эмоции, образ [И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, М.Б.Арнольд, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Т.Далглейш, М.Джонсон, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, К.Малтхауиа, М.Пауэр, С.Л.Рубинштейн].
- Группа дидактических теорий, обращавшихся к категории смысла, эмоции и образа [Д.Брунер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Я.Данилюк, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, И.Я.Лернер, Я.З.Неверович, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, В.Т.Фоменко, А.Я.Чебыкин, В.В.Шоган, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, П.М.Якобсон].
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, историко-логический анализ состояния проблемы в реальном образовательном процессе отечественной школы; обобщение, сравнение, моделирование в системе основного общего образования; тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент; длительное наблюдение, анкетирование, педагогическая экспертиза, описание опыта работы учителей.
Методический инструментарий представлен 19 методиками. Методики для изучения образно-эмоционального развития учащихся: «Оценка образного мышления», «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И.Додонова, методика Ч.Д.Спилберга, адаптированная на русский язык Ю.Л. Ханиным, «Найти закономерность» Т.Айзенка, «Пиктограмма», «предмет - чувства» Т.Е. Ковиной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой, «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И. Додонова, «Основные эмоции контакта» Г.Е. Смирновой, Ю.В. Наумкиной, тест школьной тревожности Филлипса, экспресс-метод оценки активности мышления, метод наблюдения эмоциональной экспрессии, тест «Несуществующее животное», диагностика уровня невербальной креативности. Методики для изучения личностно-смыслового развития учащихся: изучение отношения к учебным предметам (по Г.К. Казанцевой), диагностика структуры учебной мотивации, тесты мотивации достижения и мотивации аффиляции М.Ш.Магомед-Эминова (модификации тестов–опросников А. Мехрабиана), «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А.Леонтьева, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича.
Объект эмпирического исследования - 150 учащихся 5-11 классов средних общеобразовательных школ №3, 22 г. Шахты Ростовской области.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2000-2001г.г.) включал выявление и анализ актуальных вопросов школьного образования. В течение данного периода происходило изучение философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, исследование состояния разрабатываемой проблемы в реальной учебной практике, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель, приоритетные задачи, направления деятельности.
Второй этап (2002-2004г.г.) содержал разработку модели и экспериментальной программы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, включающей новые типы уроков, обеспечивающей их дидактический инструментарий и др.; организацию и проведения эксперимента.
Третий этап (2005-2006гг.) охватывал систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы; разработку и проверку научно-методических рекомендаций по организации системы работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе; корректировку модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе с целью устранения затруднений, возникших при ее реализации; определение перспектив дальнейшего исследования темы; оформление результатов исследования в диссертацию.
Научная новизна исследования:
Обоснована образно-эмоциональная составляющая учебного процесса и раскрыт ее смыслообразующий потенциал.
Разработана модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, основные звенья которой (цели, принципы, содержание, методы, формы обучения) переосмыслены в образно-эмоциональном контексте.
Выявлены сущностные технологические связи развёртывания обучения от эмоционального образа к рациональному компоненту, от рационального компонента к эмоциональному образу, охарактеризован диалог образа и понятия в динамике движения учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования:
Разработан один из механизмов перевода содержания обучения с когнитивно-знаниевого уровня на личностно-смысловой.
Обоснованы новые дидактические понятия и конструкты, раскрывающие суть технологии образно-эмоционального обучения (несовпадение в обучении логических, в том числе образно-эмоциональных, и временных отношений; «забегание» вперёд, «возвращение» назад и др).
Обогащена типология уроков за счёт обращения к образно-эмоциональной составляющей.
Практическая значимость исследования:
Разработана технология обучения на образно-эмоциональной основе.
Подготовлены учебно-методические материалы для работы учителей по оптимальному построению процесса обучения на образно-эмоциональной основе.
Разработан диагностический механизм определения уровня образно-эмоционального развития учащихся.
На защиту выносятся:
1. Идея усиления образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса, сбалансированного подхода к образно-эмоциональному и когнитивно-рациональному компонентам обучения. Эмоциональные образы обладают значительным смыслообразующим потенциалом, поэтому, обращённый к образно-эмоциональной сфере учащихся, учебный процесс заметно увеличивает ресурс смыслового развития детей.
2. Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе. Она представляет логическое единство закономерно расположенных и находящихся во всеобщей взаимосвязи частей и компонентов процесса обучения, регулирующее образно-эмоциональные проявления учащихся и способствующее их личностно-смысловому развитию.
3. Технология обучения на образно-эмоциональной основе, исходной ступенью которой являются эмоциональные образы (возникновение эмоционально-психологических установок, преобразование теоретического материала в образный, создание эмоционально-психологических обобщений и др.). В ходе реализации данной технологии происходит актуализация эмоционального образа в специальных условиях организации процесса обучения. Созданная на стыке психологии и педагогики, данная технология позволяет развивать образно-эмоциональную сферу личности ученика средствами учебного предмета.
4. Типология уроков на образно-эмоциональной основе. Специфика данных уроков заключается в создании в рамках логических структур [Фоменко В.Т.,1985] образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации, представляющей комплекс дидактических и психологических компонентов, пронизанных образно-эмоциональным содержанием, актуализирующих эмоциональные образы учащихся. Это способствует раскрытию ими личностного смысла и побуждает учащихся к учебной деятельности.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической базой исследования, использованием комплекса взаимоконтролируемых методик исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, репрезентативностью данных, теоретической и практической валидностью результатов экспериментальной апробации, научной апробацией исходных положений, опорой на деятельность педагогов базовых школ, личным опытом диссертанта в школе.
Апробация и внедрение основных теоретических положений и практических результатов осуществлялись на протяжении исследования в учебном процессе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 3 и № 22 г. Шахты Ростовской области; обсуждались на заседаниях педагогического совета МОУ СОШ № 3 (март 2005 г., август 2006 г.), на семинарах: семинар директоров школ г. Шахты «Повышение качества образования – основное направление развития школы» (апрель 2005 г.), семинар заместителей директоров школ «Безопасная школа» (ноябрь 2005 г.); на заседании предметной секции «Нормативные и психолого-педагогические условия организации профильного и предпрофильного обучения в свете реализации Федеральной целевой программы развития на 2006-2010 гг.» в рамках ежегодной городской августовской педагогической конференции (август 2006 г.).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ общим объемом 2,9 усл. п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования, списка литературы из 249 источников, в т. ч. 3 на иностранном языке, 42 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 162 страницы. Текст иллюстрирован 37 рисунками и 7 таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во Введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, установлены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, отражены его методологические и теоретические основы, определены методы и этапы проведенной работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.
Глава I «Теоретические основы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» посвящена обзору различных философских и психологических взглядов на сущность понятий «образ» и «эмоции», на связь между образом и эмоциями, их место в жизнедеятельности человека и в процессе обучения.
В параграфе 1.1 «Проблема познавательного образа в контексте историко-философского развития теории познания» показано, что категория образа занимает видное место в работах крупнейших философов.
Историко-логический анализ гносеологических исследований выявил утвердившуюся еще с античных времен доминирующую традицию рассматривать образ в соотношении чувственного и рационального, где чувственно-образное и абстрактно-логическое соотносятся как «низшее» и «высшее». В то же время альтернативная точка зрения сенсуалистов представляла образы восприятия и воображения началом всякого знания. Несмотря на разнообразие воззрений, общим для представленных философских теорий является понимание природы образа как выражения особой духовной субстанции. В основе процесса познания, согласно этим учениям, лежит идея созерцания внешнего мира.
В основе понимания познавательного образа отечественной философией прошлого столетия лежит принцип отражения, согласно которому познавательный образ - особый вид отражения, представляющий собой идеальное воспроизведение в познании предметов и вещей материального и объективного мира.
На основе теории отражения был дан научный анализ природы познавательного образа, рассмотрены вопросы об идеальности образа, о единстве субъективного и объективного в образе, о первичных и вторичных качествах, о сходстве образа и предмета, о роли знаков и языка в мышлении, об отношении отражения и творчества [Павлов Т.Д., 1978; Георгиев Ф.И., 1972; Тюхтин В.С., 1990; Коршунов А.М.,1971; Мантатов В.В., 1988; Пружинин Б.И., 1971]. Раскрыты вопросы соотношения образного и знакового в чувственном отображении, адекватности образа, активности познания, взаимосвязи образов, знаков и символов, сущности механизмов формирования образов, типологизации гносеологических образов [Гриб В.В.,1978; Пугач Г.В., 1985; Губанов Н.И., 1980; Коршунова Л.С.,1979; Михайлов Ф.Т., 1976].
В противовес «вертикальному» подходу к проблеме образа, опирающемуся на схему «чувственное – рациональное», с 90-х годов XX века в гносеологии разрабатывается подход, в рамках которого различаются дискретные (однозначного содержания, строго очерченные в объеме) и континуальные (образно-эмоциональные, многозначные по содержанию, «расплывчатые» по объему) образы. Исследователи данной проблемы отмечают взаимосвязь дискретного и континуального, проявляющуюся во взаимодействии рационального и эмоционального, аргументации и ассоциации [Гриценко В.П., 1990].
На наш взгляд, синтезный подход к двум способам мышления (способности оперировать дискретно-дискурсивными образами и образно-эмоциональными единицами познания) более объективно отражает сбалансированное развитие целостного индивидуального сознания личности.
В параграфе 1.2 «Эмоциональный образ в структуре сознания» «образ» рассматривается с позиций современной теоретической психологии, определяющей данную категорию как базисную, метапсихологическим эквивалентом которой является «сознание» [Петровский А.В., 2003; Ярошевский М.Г., 2003].
Определяя образ как комплекс ощущений, представляющих в субъектном сознании какой-либо предмет или явление [Немов Р.С.,2003], как своего рода «амфибию сознания», артефакт, отпечаток цивилизации и культуры [Шкуратов В.А., 1997], исследователи указывают на неразрывную связь образа с сознанием и с окружающим миром. В то же время отмечается избирательность человека воспринимать окружающий мир, согласуясь со своими потребностями, мотивами и желаниями. Этот процесс функционально связан с феноменологией эмоциональных явлений, которые, несмотря на многообразие подходов в научной литературе к пониманию их сущности, трактуются как субъективное переживание человеком, вызванное воздействием окружающего мира.
Многие исследователи рассматривают эмоции как одну из форм презентации субъекту личностного смысла в образе отражаемых объектов, явлений и ситуаций [Вилюнас В.К., 1976; Кальвиньо М., 1982; Леонтьев А.Н., 1971; Леонтьев Д.А., 1988; Столин В.В., 1982]. Авторы уровневых теорий эмоций [Джонсон М., 1992; Далглейш Т.Д., 1997; Малтхауиа К.,1992; Пауэр М., 1997] связывают развитие эмоциональной реакции с высшим уровнем смысловой переработки информации.
Изучение смысловых образований у детей позволило ряду ученых сделать вывод о двух формах отражения действительности: понятийно-рассудочной и эмоциональной, причем эмоциональное отражение релевантно мотивационно-смысловой сфере [Божович Л.И., 1968; Запорожец А.В., 1974; Неверович Я.З., 1974, Субботский Е.В., 1977]. В ходе эмоционально-познавательной деятельности ребенок пристрастно, с позиции ценности и смысла отражает реальность в эмоциональных образах.
Проблемно-ориентированный анализ этого вопроса позволил нам выявить свое понимание сущности «эмоционального образа» как феномена сознания, способствующего открытию человеком собственного личностного смысла в той или иной деятельности.
В параграфе 1.3 «Эмоциональный образ в учебном процессе» показана значимость эмоционального образа как педагогического фактора, способствующего развитию смысловых структур сознания школьников.
Рассматривая обучение как источник развития личности [Выготский Л.С., 2003], исследователи условием и механизмом развития учащихся определяют «включение» их в активную, значимую деятельность [Асмолов А.Г., 1977; Елфимова Н.В., 1986; Реньге В.Э., 1978;].
Идея отражения ценности на эмоциональном, образном и понятийном уровнях [Шакуров Р.Х., 2003], способствующей решению проблемы смыслов, получила свое воплощение в педагогике и педагогической психологии. Рассмотрены вопросы образного изучения предметного материала [Атаманская М.С.,2002; Вагин А.А., 1972; Вяземский Е.Е., 2003; Иванова Л.Г., 1981; Короткова М.В., 1999; Студеникин М.Т., 2000; Шоган В.В., 2005; ]. Предложены пути управления интеллектуальными эмоциями в учебном процессе [Божович Л.И., 1960; Горшидзе Г.А., Дашкевич О.В., 1986 и др.; Махмутов М.И., 1977; Щукина Г.И., 1962; Якобсон П.М., 1956].
Однако данный вопрос не рассматривался исследователями в контексте оптимального включения эмоциональных образов в логические структуры урока [Фоменко В.Т., 1985], создания в учебном процессе ситуаций «значащих переживаний» [Бассин Ф.В., 1972] как результата «сопереживания» с обстоятельствами жизни других людей, нашедшими свое отражение в реальной общественной жизни, в культуре, в сфере искусства [Леонтьев Д.А., 2000; Мацумото Д., 2003; Якобсон П.М., 1956].
Эмоциональный образ, созданный на уроке с помощью различных дидактических средств (художественных, музыкальных, литературных, когнитивных, цветовых, символических), способствует раскрытию личностных смыслов учащихся, развитию образно-эмоциональной сферы школьников, мотивирует их на более качественный уровень учебной деятельности; позволяет организовать психологически сообразный детской природе процесс обучения; расширяя взаимодействие между учителем и учеником, усиливает смысловой резонанс между ними и создает условия для перехода на уровень эмпатии и диалога.
Глава II «Концептуальные аспекты построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» содержит описание модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, педагогической технологии, реализующей данную модель в конкретной и детализированной форме и типов уроков на образно-эмоциональной основе.
В параграфе 2.1 «Состояние проблемы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в реальной учебной практике» излагаются выводы, полученные в результате анализа посещенных уроков учителей школ г. Шахты Ростовской области. Было установлено, что учителя хаотично, фрагментарно, без научной основы обращаются к образно-эмоциональным аспектам обучения, допускают ряд структурно-логических ошибок при сочетании эмоциональных и рациональных элементов в структуре урока.
В параграфе 2.2 «Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» описана модель педагогического процесса, которая выступает как система, представляющая логическое единство закономерно расположенных и находящихся во всеобщей взаимосвязи частей процесса обучения, регулирующая образно-эмоциональные проявления учащихся и способствующая их личностно-смысловому развитию.
Методологический и общепедагогический анализ позволил нам переосмыслить принципы, содержание, методы и формы организации обучения в свете задач образно-эмоционального развития учащихся, способствующего, в свою очередь, их личностно-смысловому развитию.
В модели присутствует разработанная нами технология обучения на образно-эмоциональной основе. Целевое назначение технологии: образно-эмоциональное развитие личностной сферы учащихся, раскрытие их личностных смыслов в учебной деятельности, мотивация на выполнение ими успешной учебной деятельности, создание системы ценностных ориентаций.
Технология обучения на образно-эмоциональной основе включает следующие этапы процесса: предъявление учащимся образа (художественного, литературного, музыкального, когнитивного и др.) посредством образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации; введение теоретических знаний, представленных в схематических образах; создание проблемной ситуации с использованием эмоциональных образов и постановка проблемы; организация исследовательской деятельности учащихся, направленной на анализ и взаимодействие этих образов; обсуждение результатов деятельности учащихся и создание ими собственных образов.
Возможно вариативное расположение этапов обобщенной процедуры в зависимости от конкретных задач урока: преобразование теоретического предметного содержания в образное; перевод образного материала в теоретический; представление теоретического материала и организация исследовательской деятельности учащихся в образно-эмоциональном контексте.
Параграф 2.3 «Образно-эмоциональная основа урока» состоит из двух подпараграфов, содержащих описание уроков на образно-эмоциональной основе в рамках технологии обучения на образно-эмоциональной основе.
В подпараграфе 2.3.1 «Типы уроков на образно-эмоциональной основе» нами была предложена типология уроков (на примере уроков истории), в основе которых лежат исходные логические структуры, разработанные В.Т. Фоменко [Фоменко В.Т.,1985]. Специфика данных уроков заключается в создании образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации, посредством которой происходит актуализация эмоционального образа у учащихся, способствующего раскрытию их личностного смысла и побуждению к учебной деятельности. Образно-эмоциональная ситуация может быть создана в начале урока, неся в себе ценностную установку, в конце урока, в середине, являясь своеобразным дидактическим центром, она может пронизывать содержание теоретического материала и исследовательской деятельности учащихся, содержание всего урока. В любом случае образно-эмоциональная основа урока будет побуждать учащихся к поиску, делая изучаемый материал личностно значимым для них, а учебный процесс более успешным в контексте качества.
В подпараграфе 2.3.2 «Виды связи образно-эмоционального и теоретического содержания в процессе урока» рассматриваются уроки, в основе которых лежит различная последовательность во времени психолого-дидактических ситуаций, раскрывающих образно-эмоциональный и теоретический материал. В.Т. Фоменко выделяет два фундаментальных типа связи по направленности учебного процесса: прямая связь (действие каждого предыдущего момента направлено к последующему) и обратная (возвращение к предыдущему моменту) [Фоменко В.Т., 1985]. В рамках этих типов связей нами были проанализированы простые и сложные формы прямой и обратной связи на уроках, построенных на образно-эмоциональной основе. Виды связи образно-эмоционального и теоретического содержания уроков мы рассматриваем как две стороны единого программного содержания, дополняющие друг друга и позволяющие более глубоко проникнуть в сознание учащихся, вызвать у них эмоциональный отклик, тем самым делая процесс обучения личностно-смысловым для ребенка.
Глава III «Реализация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в деятельности учителя» включает анализ процесса экспериментальной апробации модели с целью проверки состоятельности заложенной в ней идеи, раскрытия ее влияния на образно-эмоциональное и личностно-смысловое развитие школьника, в главе раскрываются требования к работе учителя по созданию необходимого дидактического инструментария.
В параграфе 3.1 «Экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе» описан ход эксперимента и дана характеристика его этапов: констатирующего - определение первичного уровня образно-эмоционального, личностно-смыслового развития учащихся и уровня их академической успешности; выявление образно-эмоциональных факторов обучения в реальной педагогической практике; формирующего - экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе; итогового - проведение итоговых срезов, сопоставление результатов итоговой диагностики с результатами исходной и промежуточной.
На основе результатов анализа исходных данных было установлено, что для большинства учащихся характерны невысокие интегральные показатели образного дивергентного мышления, недостаточно выраженная потребность в эстетических переживаниях, слабая эмоциональная экспрессивность на уроках, неразвитость творческого и воссоздающего воображения, повышенный уровень общей тревожности, индифферентное отношение к предметному материалу и к обучению в целом, слабая вербальная выраженность личностных смыслов.
На основе теоретических исследований и данных констатирующего эксперимента были выделены основные критерии развития образно-эмоциональной сферы учащихся: развитое воссоздающее и творческое воображение; эмоциональная экспрессивность, высокая эмоциональная активность, при которой переживания играют интегрирующую роль в развитии личности ребенка; высокий уровень креативности.
Содержательное наполнение разработанных критериев позволило нам выделить и описать уровни образно-эмоционального развития школьников: высокий, средний и низкий (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Динамика образно-эмоционального развития учащихся (в %)
| Этапы | Кол-во учащихся | Уровни образно-эмоционального развития | |||||||
| Низкий | Средний | Высокий | |||||||
| Всего | Э | К | Э | К | Э | К | Э | К | |
| Констатирующий | 150 | 74 | 76 | 30 (40) | 32 (42) | 31(42) | 34 (45) | 13 (18) | 10 (13) |
| Формирующий | 150 | 74 | 76 | 16 (22) | 27 (36) | 34 (46) | 38 (50) | 24 (32) | 11(14) |
| Итоговый | 125 | 50 | 75 | 3 (6) | 20 (27) | 21 (42) | 37 (49) | 26 (52) | 18 (24) |
Условные обозначения для Таблиц 1,2: Э - экспериментальные классы, К - контрольные классы; в круглых скобках указаны %.
В Таблице 1 показана динамика образно-эмоционального развития учащихся в результате экспериментальной работы по апробации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе.
Таблица 2
Динамика академической успешности учащихся
| Этапы | Кол-во учащихся | Уровень обученности | Уровень качества обученности по предмету «История» | ||||
| Всего | Э | К | Э | К | Э | К | |
| Констатирующий | 150 | 74 | 76 | 59 (79,7) | 62 (81,5) | 28 (37,8) | 28 (36,8) |
| Формирующий | 150 | 74 | 76 | 69 (93,2) | 64 (84,2) | 38(51.4) | 32(42,1) |
| Итоговый | 125 | 50 | 75 | 50 (100) | 64 (85,3) | 44 (88) | 37 (49,3) |
Данные Таблицы 2 показывают также положительную динамику академической успешности учащихся, прежде всего, экспериментальных классов.
Статистически значимых изменений образно-эмоционального и личностно-смыслового развития школьника по результатам исходных и итоговых срезов в контрольных классах не обнаружено. Следует также отметить, что различия между показателями качества образования в экспериментальных и контрольных классах возрастали в течение эксперимента в пользу первых.
Анализ данных итогового эксперимента позволил констатировать действенность и эффективность разработанной нами модели педагогического процесса, направленного на образно-эмоциональное развитие личности ребенка в процессе познавательной деятельности.
Нами были обозначены изменения, произошедшие в педагогах, принимавших участие в эксперименте. Значительно снизилось педагогическое сопротивление, учителя стремились повысить компетентность в данном вопросе, совершенствовать свои способы в общении с детьми.
В параграфе 3.2. «Система работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе» были определены направления деятельности учителя по обеспечению процесса обучения на образно-эмоциональной основе. Анализ результатов исследования показал, что реализация предлагаемой модели во многом будет определяться педагогической деятельностью по организации системы обеспечения, позволяющей создать условия и факторы актуализации образно-эмоциональных моментов. В соответствии с этапами управления процессом обучения в деятельности учителя мы выделяем четыре направления: аналитическое, перспективное планирование, организационное (создание программного, учебно-методического, дидактического, компьютерного, информационного, материально-технического обеспечения), мониторинг результатов. Комплексное воздействие всех средств, полученных в результате этой работы, способствует созданию целостного образно-эмоционального пространства ребенка как среды его обитания, погружающей учащегося в самого себя.
В Заключении диссертации отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:
- Философские, психологические, педагогические теории свидетельствуют о важности образно-эмоциональной составляющей познания процесса в целом и учебного познания в частности. Её роль убедительно выводима, например, из теории асимметрии полушарий головного мозга. Действующее же обучение обращено, прежде всего, к когнитивно-логической сфере учащихся.
- Выделенная и охарактеризованная автором образно-эмоциональная составляющая образовательного процесса является показателем её позитивного влияния на личностно-смысловое развитие учащихся. Эмоциональные образы, их определённая и значительная группа являются носителями личностных смыслов, благодаря чему они в состоянии и выполнять функцию ценностной ориентации учащихся. Такие образы называются смыслообразами.
- Предлагаемая модель в условиях экспериментальной апробации доказала свою продуктивность именно как смыслообразующий механизм. Его фрагментами являются создание образно-эмоциональных установок накануне изучения теоретического материала, преобразования теоретического материала в образный, образного - в теоретический, завершение целостного фрагмента процесса обучения образно-эмоциональным обобщением и др.
- Предлагаемая модель обеспечивает учителю возможность преодолеть дидактические стереотипы педагогического мышления, выйти на новые типологии уроков как унифицированные системы операционализации учебного процесса.
Практические рекомендации: модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе может быть экстраполирована в разные контексты многомерной педагогической действительности (дошкольное образование, клубная деятельность в системе дополнительного образования).
Перспективы дальнейшего исследования:
1. Экстраполяция модели, разработанной на материале истории, в другие предметные сферы, в придании, таким образом, модели еще более дидактического, общеобразовательного, концептуально-теоретического характера.
2. Разработка механизма внедрения образно-эмоциональных структур обучения в разнообразные виды педагогических практик.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
- Тищенко Н.Г. Виды связи образно-эмоционального и теоретического содержания в процессе обучения // Практические советы учителю.2006. №1. – 0,4 п.л.
- Тищенко Н.Г. Образно-эмоциональная основа процесса обучения: В помощь студентам, изучающим педагогику. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2007- авторских - 1,0 п.л. (в соавторстве в В.Т.Фоменко).
- *Тищенко Н.Г. Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе // Российский психологический журнал, 2006. Т.3. №4. – 0,1 п.л.
- Тищенко Н.Г. Построение урока на образно-эмоциональной основе // Практические советы учителю. 2004. № 9. - 1,0 п.л.
- *Тищенко Н.Г. Эмоциональный образ как средство развития личности ребенка в процессе обучения // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Спецвыпуск. - 0,4 п.л.
Условные обозначения: * - статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных соискателям кандидатской ученой степени ВАК РФ
