Педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды
На правах рукописи
Алисов Евгений Анатольевич
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
ЭКОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАСНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Москва 2011
Работа выполнена на кафедре общей психологии и педагогики
негосударственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Региональный открытый социальный институт»
| Научный консультант: | доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Гагарин Александр Валерьевич доктор педагогических наук, профессор Сергеева Валентина Павловна доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» |
Защита состоится « 20 » июня 2011 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.
Автореферат разослан «____» ________ 2011 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета В.А. Плешаков
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Объективные условия и перспективы развития российского общества требуют конструктивных, целесообразных и оперативных решений, способных привести к сбалансированности, гармонизации и разумному взаимодействию личности и окружающего мира. Важными образовательными задачами ХХ века становятся формирование панорамной картины мира, адекватного отношения к себе и другим людям, будущему, культуре, природе.
Экология давно вышла за пределы узкобиологического знания, в настоящее время определение «экологический» широко используется в гуманитарных науках. Понятием «экология» в современном обществе обозначают три области человеческого знания и практики: область научной биологии, междисциплинарный научный подход к изучению жизни на Земле, мировоззренческую позицию, согласно которой сохранение жизни на Земле выступает в качестве базовой жизненной ценности индивидуального и общественного развития человека[1]. Как одно из направлений в современном экологическом сознании, рассматривающее отношение человека к природе в личностном, этическом, эстетическом, религиозном аспектах, оформляется сегодня экософия. Целостность процесса экологического образования обеспечивается накоплением научного потенциала экологической психологии и экологической педагогики.
Стремление к отражению гармонии природного мира в гармонии психики развивающейся личности посредством поиска адекватного пути образования, начиная с первого этапа восприятия мира – сенсорного контакта – и заканчивая идеалом экологической культуры, стало предпосылкой исследования, затрагивающего конкретный аспект обозначенной проблемы – экологическую безопасность образовательной среды.
Экологическая безопасность предполагает состояние защищенности окружающей среды и жизненно важных интересов личности от возможного негативного воздействия хозяйственной и иной деятельности и угроз возникновения чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, их последствий. В контексте педагогического процесса экологическая безопасность образовательной среды приобретает большое значение, особенно с учетом гуманитарных характеристик экологической безопасности: культурологических, нравственных, психологических, здоровьесберегающих, отвечающих общекультурному пониманию мира природы. Как отмечает Л.В. Егорова, «речь идет, в первую очередь, о гуманитарном аспекте обеспечения экологической безопасности страны, об утверждении новой мировоззренческой доминанты в обществе – о формировании экологической культуры. …Фактически, это – вопрос выживания или деградации нации, а потому и дело государственной важности»[2]. Риски нарушения экологической безопасности образовательной среды могут быть связаны с ребенком, учителем, семьей, с управлением образовательным учреждением, организацией учебно-воспитательного процесса, особенностями взаимоотношений с социальным, пространственно-предметным, природным окружением. По мнению И.А. Баевой, в школьной образовательной среде часто приходится иметь дело с опасностями, неадекватно отражаемыми субъектом, о которых субъект не информирован, к реакции на которые не подготовлен, и которые он не осознает. Такие опасности могут быть связаны с отчужденностью личности от мира природы, агрессивностью сенсорно воспринимаемого окружения, чрезмерным стремлением к стандартизации выразительных характеристик образовательного пространства.
На фоне значимости обеспечения экологической безопасности процесса личностного развития в условиях современной образовательной среды в педагогической науке недостаточно исследованным остается феномен «экологически безопасная образовательная среда» и особенности ее педагогического проектирования. С методологической точки зрения, новые подходы к проектированию образовательной среды могут сыграть позитивную роль в обеспечении экологической безопасности образовательного процесса.
Начало разработки теоретических основ педагогического проектирования в отечественной педагогике было положено А.С. Макаренко. На данный момент можно говорить о сформированном научном потенциале, посвященном рассмотрению комплекса различных аспектов процесса проектирования в образовательной сфере. Проблемам педагогического проектирования посвящены труды О.С. Анисимова, А.И. Артюхиной, П.И. Балабанова, В.П. Бедерхановой, В.С. Безруковой, П.Б. Бондарева, Н.Ю. Борисовой, М.П. Горчаковой-Сибирской, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.А. Козырева, И.А. Колесниковой, И.Ф. Комогорцевой, Н.В. Коноплиной, Е.А. Крюковой, В.С. Лазарева, Н.А. Масюковой, А.М. Новикова, Л.Л. Портянской, В.Е. Радионова, А.Г. Раппопорт, Н.Л. Селивановой, В.Д. Семенова, В.П. Сергеевой, В.В. Серикова, Е.А. Сувориной, Е.В. Ткаченко, И.Г. Шамсутдиновой и др.
Психолого-педагогическая характеристика различных аспектов функционирования образовательного процесса содержится в работах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.И. Вьюновой, А.Н. Джуринского, И.Ф. Исаева, В.А. Караковского, В.В. Краевского, Е.А. Левановой, В.С. Леднева, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой, Л.С. Подымовой, С.Б. Серяковой, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Е.А. Ямбурга и др.
На современном этапе развития психолого-педагогической науки остаются актуальными вопросы методологии педагогического проектирования образовательной среды, попытки разработки и внедрения инновационных подходов, авторских предложений к использованию образовательных ресурсов среды на разных уровнях образования. Феномен образовательной среды отражен в трудах многих отечественных ученых (С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, Н.Б. Крылова, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, В.А. Ясвин и др.). Несмотря на дифференциацию исследовательских подходов: эколого-личностный (В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированный (В.В. Рубцов), психодидактический (В.П. Лебедева, В.А. Орлов и др.), экопсихологический (В.И. Панов), экоантропоцентристский (Т.М. Дридзе), средовой (Ю.С. Мануйлов), в практической деятельности руководителей образовательных учреждений, учителей встречаются трудности в осмыслении содержания и этапов проектирования образовательной среды, обеспечивающей защищенность личности от негативного воздействия экологических факторов и оптимальность взаимодействия с миром природы. Остается актуальным вопрос о критериях моделирования, проектирования и экспертизы образовательной среды (С.Д. Смирнов).
В качестве исходных научных позиций, определивших тему исследования, выступили актуальные направления теории и практики осуществления экологического образования (Т.Б. Баранова, В.Д. Бондаренко, А.В. Гагарин, Е.В. Гривко, С.Д. Дерябо, Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, А.Н. Ильина, О.Н. Козлова, Л.П. Печко, М.М. Левина, А.П. Сидельковский, Г.Д. Харлампович, В.А. Ясвин и др.), с акцентом на научно-философском (В.И. Жог, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, В.Ф. Палий, Т.Ф. Столярова, В. Хесле, В.Ф. Щербина), этическом (К.Б. Серебровская, К.Н. Смирнов, И.Т. Фролов), эстетическом (Г.З. Апресян, Б.Т. Лихачев, И.Ф. Смольянинов, Д.Х. Хацкевич, Ф.С. Худушкин) аспектах анализа современных проблем взаимосвязей развивающейся личности и мира природы. В соответствии с тем, что одной из ценностных установок образовательной идеологии современной России признан переход от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков к модели порождения образа мира в совместной деятельности со взрослыми и детьми (А.Г. Асмолов), принципиальное, с аксиологической точки зрения, значение в разработке проблемы имеют также исследования, раскрывающие особенности формирования образа мира (Н.Ю. Вергилес, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев).
Проблема обеспечения безопасности современной образовательной среды нашла отражение в трудах И.А. Баевой, Е.В. Бурмистровой, Е.П. Велихова, В.В. Коврова, В.Н. Мошкина, В.П. Овечкина и др. Интересы ученых концентрируются преимущественно вокруг изучения информационной и психологической безопасности жизнедеятельности субъектов образовательного процесса.
Вопросы проектирования экологически безопасной образовательной среды в контексте предотвращения угроз безопасности субъектов образовательной среды, формирования ценностных установок экологически безопасной модальности, качественного преобразования характера восприятия окружающего мира, коррекции экологического идеала недостаточно представлены в педагогической науке на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях проектирования. Таким образом, в настоящее время решение проблемы формирования экологически безопасной образовательной среды находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей и требует теоретико-методологического обоснования и специального изучения.
Наметившаяся потребность разработки научно-педагогических основ проектирования экологически безопасной образовательной среды обусловлена существующими противоречиями между:
– динамичностью современных преобразований в социокультурном и природном окружении развивающейся личности и образом мира, складывающемся в сознании субъектов под влиянием условий образовательной среды;
– необходимостью направленности процесса проектирования образовательной среды на оптимум взаимодействия личности и окружающего мира и отсутствием условий для достижения такого оптимума;
– потребностями современной школы в соответствии экологическим параметрам безопасности локальной образовательной среды и отсутствием научно разработанной концепции, обеспечивающей целостное представление о специальных механизмах педагогического проектирования содержательных элементов образовательной среды с учетом уровня образования;
– повышением требований к специалистам сферы образования в области педагогического проектирования и неготовностью субъектов образовательного процесса к инновационному конструированию моделей разноуровневой образовательной среды в зависимости от специфики условий ее функционирования.
Таким образом, обозначилась востребованная педагогикой ХХ века потребность в обосновании теории и практики педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, что позволит перевести закономерности отбора и структурирования содержания образования в качественно иные форматы, обеспечивающие экологическую защищенность субъектов образовательного процесса.
Из установленных противоречий вытекает проблема исследования: каковы концептуальные, содержательные, технологические, процессуальные основы педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды?
Цель исследования заключается в разработке научных основ педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Объект исследования – экологически безопасная образовательная среда.
Предмет исследования – педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды на концептуальном, содержательном, технологическом и процессуальном уровнях.
Гипотеза исследования. Процесс педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды будет эффективным, если:
– обеспечена полифункциональная созидательно-преобразовательная педагогическая деятельность по конструированию образовательной среды с целью оптимизации природных, социальных, психолого-педагогических условий развития личности;
– целостное представление об этом процессе базируется на разработке и реализации концепции, включающей: теоретико-методологическое обоснование научной проблемы; модель экологически безопасной образовательной среды с ее основными компонентами; содержательные характеристики структурных компонентов экологически безопасной образовательной среды; источники, факторы и принципы проектирования экологически безопасной образовательной среды; качественные и количественные показатели и критерии оценки безопасности образовательной среды;
– представлена технология педагогического проектирования, включающая в себя механизмы, способы и приемы реализации модели экологически безопасной образовательной среды, этапы конструирования пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды;
– созданы психолого-педагогические условия процесса проектирования экологически безопасной образовательной среды (содержательно-целевые, организационно-процессуальные, субъектно-личностные, контрольно-регулировочные).
Задачи исследования:
1) обосновать сущность, значение, статус феномена «экологически безопасная образовательная среда»;
2) определить содержание и характеристики понятия «педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды»;
3) обосновать концепцию педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды;
4) разработать сенсорно-экологический подход к проектированию экологически безопасной образовательной среды;
5) обосновать технологию педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды;
6) выявить психолого-педагогические условия эффективности процесса проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, проявляющихся в универсальном взаимодействии всех элементов; о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры; о диалогической природе взаимоотношений личности и мира природы; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о личности как субъекте отношений и собственной жизни как высшей ценности (К.А. Абульханова-Славская); принцип экологического императива; идеи педагогической антропологии, рассматривающей человека как субъекта саморазвития и определяющей многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (Б.М. Бим-Бад, А.О. Гелен, А.Я. Данилюк, В.Б. Куликов, И.А. Липская, О.М. Ломако, В.И. Максакова, М.В. Марченко, К.Д. Ушинский и др.), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены и позволяют включить в процесс педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды соответствующие цели и задачи на каждом его этапе.
Методологической основой разработки концепции педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды выступает авторский сенсорно-экологический подход, опирающийся на принцип когеренции, когерентные законы онтологии (Т.А. Коробкова, В. Крафт, В.Ф. Моргун, П.В. Скулов, Э.М. Чудинов, Г.П. Щедровицкий и др.) и их экоориентацию (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, О.Д. Дункан, Е.А. Когай, Д.Х. Хацкевич, Л.Ф. Шноре, В.А. Ясвин и др.), что подвергает методологической фундаментализации тенденции интеграции-дифференциации, прослеживаемые в научно-педагогических теориях, и описывает с методологических позиций природный идеал сбалансированного оптимума.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные теории отечественных и зарубежных исследователей в области безопасности развивающейся личности в образовательном процессе (И.А. Баева, А.Ш. Викторов, В.Н. Мошкин, С.В. Петров и др.); сенсорно-экологических параметров мировосприятия (Т.М. Дмитриева, В.А. Филин и др.). Существенную роль сыграли системно разработанные теории образовательной среды (А.А. Бодалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Ю.С. Песоцкий, В.А. Ясвин и др.).
Теоретической основой научного обоснования педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды также стала теория жизненных ориентаций учащихся как субъектов образовательного процесса (А.А. Грачев). Особую актуальность в рамках разработки концепции приобрели положения педагогической праксеологии (Д. Деннетт, Я. Зеленевский, И.А. Колесникова, Т. Котарбинский, О. Ланге, О.В. Морева, Е.В. Титова, Л. Эспинас и др.), которые позволили, на основе анализа проектного продукта, оценить потенциальную эффективность преобразовательных действий по оптимизации взаимодействия всех компонентов среды.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса взаимодополняющих методов. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические общенаучные методы.
Теоретические методы содействовали уяснению, систематизации научно-педагогических фактов, используемых для выводов, заключения; проекции понятия «экологическая безопасность» в проблемное поле педагогического проектирования образовательной среды на разных уровнях проектирования.
Анализ и синтез позволили выделить структурные эпистемические пространства сенсорно-экологического подхода к педагогическому проектированию образовательной среды, затем, соединив их в целое, рассмотреть выделенные пространственно-предметный, социальный и психодидактический компоненты образовательной среды в их единстве, представить систему источников, факторов и принципов педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Метод индукции использовался при обобщении социальных, психолого-педагогических фактов с целью организации опытно-экспериментальной работы по апробации авторской концепции. На основе метода дедукции осуществлялся процесс выведения набора основных понятийных регулятивов – идейного базиса проектировочной деятельности.
Метод восхождения от абстрактного к конкретному был задействован при определении праксеологических особенностей результатов педагогического проектирования. Методы абстрагирования и идеализации использовались при осуществлении проектного дискурса и определении сущности феномена экологически безопасной образовательной среды.
Эмпирические методы (педагогический эксперимент, выборочное прямое наблюдение, анкетный опрос, авторские тесты, экспериментальная педагогическая беседа, профессионально-творческие задания, статистический анализ педагогической информации) создали основу для последующего разрешения проблемы применения концепции педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды путем осуществления опытно-экспериментальной работы, научного рассмотрения результатов деятельности субъектов образовательного процесса, изучения и систематизации накопленного педагогического опыта.
Среди формализованных методов проработки психолого-педагогической документации использовался контент-анализ, который подразумевал анализ текстов периодических изданий, учебных пособий, учебников, диссертационных работ, а также сочинений воспитанников на заданные темы, ответов на открытые вопросы анкет.
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ Детский сад «Аленушка» Октябрьского района Курской области, «Детский сад комбинированного вида № 91» г. Курска, МОУ «Касторенская средняя общеобразовательная школа», «Олымская средняя общеобразовательная школа» Касторенского района, «Любачанская средняя общеобразовательная школа» Медвенского района Курской области, средних общеобразовательных школ №№ 3, 6, 16, 18, 21, 22, 25, 31, 35, 36, 43, 54 г. Курска, общеобразовательной школы № 7 г. Узловая Тульской области («Школа здоровья»), общеобразовательной гимназии № 4 имени И.С. Никитина с углубленным изучением французского языка г. Воронежа, Полевского лицея Курской области, ОГОУ «Школа-интернат для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 2» г. Курска, МУ «Городской комплексный оздоровительно-досуговый центр детей и молодежи «Орленок»»; ДОЛ «Солнышко», МОУ ДО «Дом детского творчества» Солнцевского района Курской области. В педагогическом эксперименте также приняли участие студенты и преподаватели ФГОУ СПО «Курский монтажный техникум», «Курский электромеханический техникум», психологического, юридического, экономического факультетов, факультетов коммуникативных технологий, информационно-вычислительной техники, сервиса и туризма НОУ ВПО «Региональный открытый социальный институт» (г. Курск), факультета педагогики и психологии, естественно-географического, индустриально-педагогического факультетов ГОУ ВПО «Курский государственный университет». Общее число принявших участие в педагогическом эксперименте воспитанников и педагогов составило 930 человек.
Первый этап исследования (2002 – 2003 гг.): анализ научной литературы по исследуемой проблеме; определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение гипотезы, сбор и обобщение первичного эмпирического материала. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволили определить основные противоречия, связанные с обеспечением оптимума взаимодействия развивающейся личности и окружающего мира природы, и привели автора к пониманию значимости разработки научных основ педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Второй этап (2003 – 2006 гг.): разработка теоретических и методологических основ процесса педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды; подбор методов, необходимых для научного исследования; целенаправленное педагогическое зондирование актуального состояния и возможностей апробации концепции в условиях реальной образовательной среды; разработка модели экологически безопасной образовательной среды; накопление эмпирического материала.
Третий этап (2006 – 2009 гг.): теоретическое осмысление и систематизация материала, последовательное решение задач исследования с учетом обеспечения эффективности образовательного процесса, разработка методического обеспечения педагогического эксперимента и его проведение; количественный и качественный анализ; модификация разработанной технологии реализации воспитательно-дидактического потенциала экологически безопасной образовательной среды.
Четвертый этап (2009 – 2010 гг.): уточнение теоретических выводов, корректировка технологий, формулировка положений, выносимых на защиту, внедрение и апробация результатов исследования, выявление праксеологических особенностей обеспечения экологической защищенности личности в образовательной среде, оформление диссертации.
Достоверность, надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических позиций; аргументацией концептуального замысла; адекватностью методов исследования задачам, логике и стратегической линии; сочетанием количественного (математические методы обработки) и качественного (контент-анализ) анализа данных, полученных экспериментальным путем; преемственностью, взаимосвязанностью и непротиворечивостью результатов, полученных на разных этапах исследования; проведением статистической обработки данных при помощи t-критерия Стьюдента, критерия 2 и коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Достоверность полученных в ходе исследования результатов также обеспечивается личным педагогическим опытом работы автора диссертации в качестве доцента Регионального открытого социального института, сотрудника лаборатории психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации учащихся Курского государственного университета.
Основные результаты исследования, их научная новизна:
– обоснованы сущность, значение, статус, функции феномена «экологически безопасная образовательная среда», обеспечивающего защищенность личности от негативного воздействия экологических факторов и оптимальность взаимодействия с миром природы;
– определены содержание и характеристики понятия «педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды», представляющего собой процесс конструирования образовательной среды с целью оптимизации природных, социальных, психолого-педагогических условий развития личности;
– разработана целостная концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, позволяющая определить сущность, содержательные характеристики, технологии, оценку, условия и факторы оптимизации взаимодействия личности и окружающего мира;
– определено, что в контексте единого проблемного поля исследования понятие «экологически безопасная образовательная среда» находится в тесной взаимосвязи с категориями феномен образования – экологическое образование – экологическая культура – культура экологической безопасности – экологический идеал, представленными в сенсорно-экологическом подходе к проектированию образовательной среды;
– показано, что реализация модели экологически безопасной образовательной среды обеспечивает развитие базовых потребностей и мотивов личности в конструктивном взаимодействии с образовательным пространством, в актуализации средовых природных потенциалов, использовании новых технологий, способов, средств, выступающих стимулом повышения активности при проектировании экологически безопасной образовательной среды, ценностей безопасного существования личности, экологического идеала, обеспечивающего возможность коррекции отчужденности человека от окружающего мира;
– разработана технология педагогического проектирования, включающая в себя приемы, способы и механизмы реализации модели экологически безопасной образовательной среды, этапы конструирования пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды;
– выявлены психолого-педагогические (содержательно-целевые, организационно-процессуальные, субъектно-личностные, контрольно-регулировочные) условия эффективности процесса проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Теоретическая значимость работы состоит:
– в обосновании проблемы педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, включающей: описание целевого предназначения педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды; определение категориальной логической взаимосвязи ключевых понятий; интерпретацию значимых параметров проектируемой образовательной среды; характеристику культуры экологической безопасности;
– в разработке теории педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, системообразующим фактором которой является безопасность личности и ее экологическая защищенность;
– во введении в понятийно-категориальный аппарат педагогики следующих понятий: экологически безопасная образовательная среда, педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды, культура экологической безопасности, сенсорно-экологический подход, сенсорно-экологический идеал, экологически ориентированный принцип когеренции;
– в определении многоуровневой структуры педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды;
– в разработке содержания сенсорно-экологического подхода, в соответствии с которым конструируется образовательная среда;
– в расширении диапазона функций, критериев и показателей образовательной среды, определяющих ее экологическую безопасность;
– в определении совокупности требований к экологически безопасной образовательной среде (в созидательной и преобразовательной стратегиях проектирования).
Исследование расширяет научные представления о методологии проектирования экологически безопасной образовательной среды на основе интеграции экософии, педагогики, антропологии, психологии, сенсорной экологии, экологической психопедагогики; оптимизации взаимодействия развивающейся личности и окружающего мира природы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты обеспечивают возможность проектирования образовательной среды в контексте экологической безопасности личности. Представленная концепция используется при проектировании и организации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных школах, школах-интернатах, колледжах, на педагогических факультетах вузов; в процессе переподготовки педагогических кадров; при составлении программ и организации учебной и производственной практик студентов.
Использованный методический инструментарий позволяет осуществить целенаправленный процесс педагогической диагностики актуального состояния и возможностей педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Выявленные педагогические условия эффективности процесса педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды на предпроектном – аналитико-стимулирующем, проектном – содержательно-деятельностном и послепроектном – рефлексивном – этапах в совокупности выполняют профилактико-прогностическую функцию, обеспечивая оптимизацию условий локальной образовательной среды конкретных образовательных учреждений различного статуса.
Материалы исследования используются при составлении нормативных документов для студентов, магистрантов, обучающихся по направлению «Педагогика», а также при создании программ, методических рекомендаций для работников сферы образования в системе повышения их квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в монографиях, научном издании, пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах. Основные идеи и выводы были представлены на международных симпозиумах (Курск, 2003; Москва, 2007); международном педагогическом форуме (Ростов-на-Дону, 2006); международных методологических семинарах (Санкт-Петербург, 2005; 2006; 2007); международных (Варна, Болгария, 2007; 2008); международных: научных (Курск, 2006; Москва, 2006; 2007; 2009; 2010); научно-практических (Оренбург, 2006; Ульяновск, 2007; Барнаул, 2007; Новосибирск, 2007; Воронеж, 2008; Таганрог, 2008; Стерлитамак, 2008; Москва, 2010); всероссийских: научной (Саратов, 2008); научно-практических (Курск, 2003; 2005; 2008; Волгоград, 2004); научно-практической заочной (Тамбов, 2007); научно-практических Internet-конференциях (Тамбов, 2008; 2009; 2009; 2010; 2010; Курск, 2010); научно-практической (Курск, 2010); общероссийской научно-практической с международным участием (Москва, 2008); межрегиональных научно-практических (Кшенский, 2009; 2010), региональной научно-практической (Воронеж, 2003); межвузовских: студенческой научно-практической (Курск, 2010), научно-практической (Москва, 2007) конференциях; научно-образовательных Знаменских (Курск, 2006; 2008; 2009; 2010); Покровских образовательных (Рязань, 2006); всероссийских историко-педагогических (Белгород, 2008); Юдинских (Курск, 2010) чтениях. Они также представлены в сборниках научных трудов (Курск, 2005); научных статей (Курск, 2007; 2008; 2008; 2008; Белгород, 2007; 2008; Саратов, 2008); статей (Курск, 2002); научно-методическом сборнике (Москва, 2009); ученых записках Регионального открытого социального института (Курск, 2002; 2006) и журналах «Искусство и образование», «Вестник университета» Государственного университета управления, «Наука и школа», «Педагогическое образование и наука», «Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки», «Среднее профессиональное образование», «Гаудеамус», электронных: научном журнале Курского государственного университета «Ученые записки», «Психологическая наука и образование». Материалы исследования были использованы в рамках работы школ молодых ученых (Курск, 2003; 2007; Елец, 2005); при организации курса «Проблемы экологического образования», спецкурсов и факультативов по психолого-педагогическому проектированию, экологической педагогике и психологии.
Текущие результаты исследования обсуждались на кафедрах практической психологии и педагогики, общей психологии и педагогики Регионального открытого социального института (г. Курск); начального образования, педагогики и психологии развития, химии Курского государственного университета; в рамках работы лаборатории психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации учащихся (Курский государственный университет).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Экологически безопасная образовательная среда понимается как система психолого-педагогических условий и влияний, обеспечивающих возможности развития личности и ее защищенности от негативного воздействия экологических факторов и оптимальности взаимодействия с миром природы.
2. Педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды предполагает процесс конструирования образовательной среды с целью оптимизации природных, социальных, психолого-педагогических условий безопасного развития личности.
3. Концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды представляет собой педагогически обоснованную совокупность научных взглядов на цели, задачи, принципы и основные направления оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса с пространственно-предметным, социальным, психодидактическим компонентами образовательной среды и является методологической основой обеспечения их экологической безопасности. Целевое предназначение концепции заключается в обеспечении оптимума безопасного взаимодействия личности и окружающего мира природы; в использовании в процессе обучения и воспитания объектов естественного, сенсорно воспринимаемого природного мира, их наглядно-выразительных особенностей, способствующих экофильной ориентации личности; в преодолении стереотипов утилитарно-прагматической экологической направленности личности; в формировании ценностно-смысловых доминант, предопределяющих состояние защищенности личности от негативного воздействия экологических факторов; в развитии эталонного представления личности о безопасных параметрах окружающего мира – экологического идеала. Она включает в себя: теоретико-методологическое обоснование проблемы; характеристику методологического базиса проектирования образовательной среды; описание модели экологически безопасной образовательной среды, направленной на обеспечение эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса с пространственно-предметным, социальным, психодидактическим компонентами образовательной среды.
4. Методологическим базисом педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды выступает сенсорно-экологический подход – педагогическая система, ориентированная на оптимизацию взаимодействия личности и окружающего мира по сенсорным каналам мировосприятия и основанная на интеграции трех структурных компонентов: теории педагогического проектирования образовательной среды – набора основных понятийных регулятивов (феномен образования – экологическое образование – экологическая культура – культура экологической безопасности – экологический идеал и др.); операционального содержания проектирования экологически безопасной образовательной среды (аргументация педагогических целей, анализ образовательной среды как фактора экологической защищенности личности, знаковое оформление проекта будущей среды); прогностической рефлексии безопасности развития личности в условиях образовательной среды.
Сенсорно-экологический подход опирается на принцип когеренции, модифицированный, адаптированный и экологически ориентированный на педагогическое исследование. Экоориентация принципа когеренции выявляет значимые в рамках концепции проектирования экологически безопасной образовательной среды категории и характеризует экологически обоснованную суть их взаимосвязи.
5. Модель экологически безопасной образовательной среды в качестве системообразующих элементов содержит социальный компонент, обеспечивающий социальную безопасность личности; пространственно-предметный компонент, обусловливающий физическую безопасность личности; психодидактический компонент, создающий условия психологической безопасности личности.
6. Теоретико-методологическая база педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды соответствует содержательному уровню проектирования и включает в себя:
– источники проектирования, дифференцирующиеся на значимых объектах окружающего мира природы и взаимосвязях собственно природы и индивидуальных психических проявлений личности;
– факторы проектирования: современное качество информации об объектах и явлениях окружающего мира; актуальность, востребованность и возможность качественного преобразования природной действительности; состояние общей экологической образованности в данных условиях развития социума; сообразность целей педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды общим целям проектирования содержания образования; необходимые, в свете экологической обстановки, характеристики личности, обозначающие, с точки зрения экологической безопасности, ориентиры на результат, продукт образовательного процесса в условиях данной образовательной среды;
– принципы педагогического проектирования: взаимосвязи содержательных компонентов образовательной среды сообразно информации глобального, национального и краеведческого уровней относительно параметров экологической безопасности; статусной принадлежности субъекта безопасного взаимодействия с миром природы; комплементарности; междисциплинарности.
7. Технология педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды предполагает совокупность предпроектного – аналитико-стимулирующего, проектного – содержательно-деятельностного и послепроектного – рефлексивного – этапов, представляющую собой комплекс приемов, способов и механизмов конструирования пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды. Перспективным ориентиром осуществления проектной деятельности выступает экологический идеал – эталонное представление личности о должных качественных параметрах безопасности окружающего мира природы.
8. В качестве основных психолого-педагогических условий эффективности процесса педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, соответствующих процессуальному уровню проектирования, выступают:
– акцентирование внимания на обеспечении безопасного оптимума взаимодействия формирующейся личности и образовательной среды;
– направленность на экологический идеал организации индивидуального образовательного пространства личности на основе учета ценностной регуляции социальных установок и индивидуальных аксиологических фильтров;
– учет совокупности пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды, обусловленной экологически ориентированным принципом когеренции;
– активизация сенсорных каналов мировосприятия личности на основе специфики проектирования разноуровневой образовательной среды;
– психолого-педагогическая профилактика угроз, опасностей, рисков, возникающих в образовательной среде;
– прогнозирование трудностей проектирования образовательной среды с учетом условий ее функционирования.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы (462 наименований), трех приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень научной разработанности проблемы исследования. Определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, охарактеризована методологическая, теоретическая основа исследования, его методы, эмпирическая база, достоверность, надежность и обоснованность результатов; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научно-педагогическое обоснование проблемы проектирования экологически безопасной образовательной среды» раскрыты основные подходы к рассмотрению феномена образовательной среды, определены сущность и особенности процесса педагогического проектирования образовательной среды, выявлена категориальная специфика понятий экологически безопасной образовательной среды и ее педагогического проектирования.
Во второй главе «Теоретические основы уровней педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды» представлена концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды (концептуальный уровень проектирования); теоретико-методологическая база проектирования экологически безопасной образовательной среды (содержательный уровень проектирования); технологии реализации воспитательно-дидактического потенциала экологически безопасной образовательной среды (технологический уровень проектирования).
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по педагогическому проектированию экологически безопасной образовательной среды» рассматривается процессуальный уровень педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды; описаны организация, ход и результаты педагогического эксперимента по проектированию экологически безопасной образовательной среды ДОУ, школы, ссуза, вуза, внешкольной образовательной среды; вскрыты праксеологические особенности осуществленной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы и перспективные направления исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Методологический и историко-педагогический анализ проблемы экологической безопасности как основы жизнедеятельности личности в образовательной среде, аспектов ее экологически безопасного развития в социогенезе выявил научные основания для разработки и обоснования основ педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Результаты анализа научных исследований свидетельствуют о том, что возможность разрешения общечеловеческих проблем взаимодействия личности и мира природы становится реальной лишь при условии обращения к жизни как к всеобъемлющей ценности. Научное знание о многослойной жизненной среде задает актуальные ориентиры перестройки сферы образования, которые направляют развивающуюся личность на актуализацию человеческого начала, определяющего характер социокультурного окружения. Это осуществимо только при многомерности и многообразии различных мировоззренческих подходов.
В соответствии с задачами исследования, особое внимание в работе уделяется категориальной научно-педагогической специфике понятий «экологически безопасная образовательная среда» и «педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды». По мнению А.Ш. Викторова, явление безопасности входит не только в число глобальных проблем человечества, но и выступает основой сохранения и развития любого социального организма. Анализ научных исследований позволил выделить новые приоритеты образования по экофильной ориентации личности школьника, которые будут отвечать возможности оптимизации взаимодействия личности и окружающего мира. Накопленный багаж исследовательских данных создает предпосылки для изучения «несовершенств» окружающей образовательной среды, создания проектов, направленных на обеспечение безопасности личности в образовательном пространстве.
В науке обозначилась тенденция на преодоление узкопрофессиональной специализации отраслей, которая искусственно воздвигает междисциплинарные барьеры, в частности, между социологией, психологией, экологией, антропологией, экономикой, семиотикой и другими отраслями знаний о природе, человеке и обществе (Ю.С. Песоцкий, Т.М. Дридзе). Предлагаются альтернативные парадигмы преодоления рассогласований в трактовке понятия «экологически безопасная образовательная среда».
В работе содержание понятия «экологически безопасная образовательная среда» рассматривается как система психолого-педагогических условий и влияний, обеспечивающих возможности развития личности и ее защищенности от негативного воздействия экологических факторов и оптимальности взаимодействия с миром природы. Осмысление терминологического оформления феномена «педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды» как полифункциональной педагогической деятельности, направленной на создание новых или преобразование имеющихся объектов образовательной среды позволило выделить практикоориентированную направленность, подразумевающую структурирование, преобразование реалий протекания образовательного процесса.
Негативное воздействие экологических факторов на образовательную среду потенциально может привести к состоянию экологической опасности. В соответствии со структурой образовательной среды в работе дифференцированы источники и факторы экологической опасности для каждого из компонентов среды. Пространственно-предметный компонент потенциально подвержен воздействию природных и техногенных источников опасности, физических вредных и опасных факторов. Социальный компонент потенциально подвержен воздействию антропогенных источников опасности, социальных вредных и опасных факторов (С.В. Петров). Психодидактический компонент потенциально подвержен воздействию личностных источников опасности, психологических вредных и опасных факторов. Психологически опасными факторами являются факторы образовательной среды, которые гипотетически связаны с проявлением психологического насилия во взаимодействии, препятствующие удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, снижающие референтную значимость среды, ухудшающие психическое здоровье включенных в нее участников. Эти факторы связаны с угрозами психологической безопасности: психологическое насилие в процессе взаимодействия, непризнание референтной значимости образовательной среды образовательного учреждения, отсутствие удовлетворенности в личностно-доверительном общении и основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников образовательной среды, неразвитость системы психологической помощи в образовательном учреждении эмоциональное выгорание педагогов образовательного учреждения (И.А. Баева, И.В. Вачков).
В решении задачи разработки авторской концепции исследования определяющим явился тезис, что конкретное наполнение концепции безопасности возможно через микроуровни, в частности, через создание концепции проектирования экологически безопасной образовательной среды, которая является важнейшим условием сохранения здоровья подрастающего поколения.
Концептуальный уровень педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды предполагает обоснование методологии разработки конструкта педагогической реальности, ориентированного на экологически безопасный оптимум взаимодействия личности и окружающего мира природы. Концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды ориентируется на предупреждение воздействия всей совокупности обозначенных выше негативных факторов, недопустимости их минимального проявления. Формирование профессиональной компетентности педагога во многом определяется готовностью к обеспечению экологической безопасности личности школьника, прежде всего, психодидактического компонента образовательной среды.
Первая ступень сложных контактов личности и природного мира, определяющая признак экологичности, обозначается в виде функционирования каналов сенсорного восприятия. Накопление специфически значимых знаний об особенностях биологической организации и функционирования сенсорных систем восприятия инициировало развитие физиологической экологии в качественно иных форматах. Закономерным продуктом развития данной отрасли явилось оформление новой отрасли знания – сенсорной экологии (Т.М. Дмитриева). В ходе исследования был разработан сенсорно-экологический подход – педагогическая система, ориентированная на оптимизацию взаимодействия личности и окружающего мира по сенсорным каналам мировосприятия. Концептуальной оформленности сенсорно-экологического подхода отвечает трактовка подхода как комплекса парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и практике. Эпистемические пространства сенсорно-экологического подхода отличаются выраженной спецификой (таблица 1).
Таблица 1.
Сенсорно-экологический подход как методологический базис
педагогического проектирования экологически безопасной
образовательной среды
| Парадигма | Онтологическая картина – принцип актуализации сенсорного взаимодействия личности и мира природы, основанного на конструкте образа мира – целостной многоуровневой системы восприятия мира, других людей, себя, своей деятельности; многомерного психического образования, репрезентирующего человеку окружающий мир и его самого. Общая сенсорно-экологическая проблематика теории педагогического проектирования образовательной среды – набор основных понятийных регулятивов – идейного базиса проектировочной деятельности: феномен образования – экологическое образование – экологическая культура – культура экологической безопасности – экологический идеал – сенсорно-экологические представления развивающейся личности – отношение к сенсорно воспринимаемому миру природы – технологии и стратегии взаимодействия с миром природы на основе сенсорных контактов |
| Синтагма | Аргументация педагогических целей: 1. Сформировать навыки гармоничного взаимодействия с окружающей естественной и искусственной образовательной средой. 2. Способствовать развитию уверенности личности по отношению к своей образовательной среде. 3. Сформировать представления об этической ответственности за те влияния, которые могут оказать на образовательную среду последствия личных поступков. 4. Обеспечить воспитанника прочными знаниями о роли деятельности человека в преобразовании сенсорно воспринимаемого мира. 5. Привить необходимые ценностные установки: как положительные – направленные на экологизацию образовательной среды, так и отрицательные – на предотвращение распространения деструкций среды. Операционное основание подхода: соответствие особенностям мировосприятия как основы жизнедеятельности личности в образовательной среде. Язык понимания – профессиональный язык проектирования с текстовым сопровождением процесса мыслительного и знакового оформления проекта – проектный дискурс |
| Прагматика | Использование сенсорно-экологического подхода в процессе проектирования экологически безопасной образовательной среды Критическая рецепция – ценностное «прочувствование» аспектов использования избранного методологического базиса. Разрешенный вектор употребления элементов синтагмы и парадигмы – экофильная ориентация развивающейся личности Запрещенный вектор употребления элементов синтагмы и парадигмы – некрофильная ориентация развивающейся личности |
Определяющее значение для методологической оформленности сенсорно-экологического подхода имеет принцип когеренции (от лат. cohaerere – быть связанным – означает взаимосвязь), который модифицируется искусственной экологической ориентацией. Модификация принципа когеренции, предполагающая его экоориентацию, была осуществлена в процессе выявления значимых в рамках сенсорно-экологического подхода категорий и характеристики экологически обоснованной сути их взаимосвязи, согласования, сопоставимого надмодальным образованием – экологической безопасностью.
В исследовании в качестве системообразующего ядра концепции использована модель экологически безопасной образовательной среды. Модель экологически безопасной образовательной среды является продуктом проектного дискурса. Образовательная среда представлена в модели в содержании пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов, задающих параметры физической, социальной и психологической безопасности соответственно как составляющих экологической безопасности среды. В центре педагогического проектирования находится учащийся как субъект функционирующего в среде образовательного процесса.
Модель отражает категориальный кластер направленности, включающий категории потребности, мотива, ценности, идеала. Потребности субъекта образовательной среды нацелены на безопасное взаимодействие с миром природы; мотивы определяются стремлением к личностной защищенности, природотворчеству, психологическому комфорту; ценностями для личности являются экологически безопасные ниши и экологическая безопасность общественного взаимодействия; в качестве идеала выступает экологический идеал. Модель подразумевает нацеленность на создание зоны экологически безопасного развития всех субъектов образовательной среды с учетом уровня образования.
Концепция педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды основана на учете специфики уровня функционирующего в ней образовательного процесса. В концепции определяющими выступают уровневые факторы обеспечения личностной защищенности субъектов образовательной среды: возрастные особенности развития личности субъектов образовательного процесса; учебно-воспитательные целевые приоритеты педагогической и учебной деятельности субъектов образовательной среды, определяемые статусом образовательного учреждения; степень воздействия на образовательную среду источников опасности, вызывающих дестабилизацию состояния экологической безопасности; значимость проблемных противоречий экологической модальности, ценностное отношение педагогов к процессу экологизации образовательной среды; насыщенность образовательной среды (представленность объектов безопасного взаимодействия), ее структурированность (концентрированность и интенсивность продуктивного безопасного взаимодействия со всеми компонентами образовательной среды).
Содержательный уровень педагогического проектирования отражает содержание и место элементов экологической науки; необходимость межпредметной интеграции научных потенциалов экологии, экологической психологии и экологической психопедагогики; единство, целостность различных сторон психолого-педагогического аспекта культуры экологической безопасности.
Содержательному уровню проектирования соответствует созданная теоретико-методологическая база проектирования, отражающая многоуровневый и полифункциональный характер феномена культуры экологической безопасности. Культура экологической безопасности выступает сущностным регулятивом процесса формирования экологически безопасной образовательной среды. При этом на фоне отмеченной полифункциональности доминирующей функцией становится выявление источников, факторов, принципов педагогического проектирования образовательной среды.
Значимость объектов образовательного пространства, выступающих в качестве источников проектируемой образовательной среды, определяется степенью безопасности их воздействия на человека, с одной стороны, и степенью восприимчивости такого воздействия – с другой. Первоочередным выступает вопрос «присутствия» природы в образовательной среде, «природности» образовательной среды. К факторам педагогического проектирования образовательной среды относятся те объекты действительности, которые влияют на безопасность образовательной среды. Экологизацией образовательной среды является специфический вид деятельности, предполагающий создание и воспроизводство комфортных для личности условий окружающего образовательного пространства.
Особое значение на содержательном уровне педагогического проектирования приобретают принципы проектирования экологически безопасной образовательной среды: взаимосвязи содержательных компонентов образовательной среды сообразно глобальному, национальному и краеведческому уровням (принцип отвечает одному из важных педагогических условий экологического образования, выявленному А.Н. Захлебным (1983) и актуализирующему три данных уровня); статусной принадлежности субъекта безопасного взаимодействия с миром природы; комплементарности – взаимного соответствия со всеми современными направлениями экологического образования; междисциплинарности – необходимости учета вклада каждой дисциплины в обеспечение экологической безопасности в отдельности и их комплекса.
Технологическому уровню педагогического проектирования образовательной среды соответствует педагогическая технология реализации теоретической модели экологически безопасной образовательной среды. Технология реализации данной модели образовательной среды на предпроектном – аналитико-стимулирующем – этапе предполагает реализацию следующих этапов.
1. Анализ условий объекта проектирования на соответствие параметрам экологической безопасности: а) общая оценка насыщенности природными объектами образовательного пространства, многообразия безопасно воспринимаемого средового окружения; б) диагностика относительной представленности объектов естественной и искусственной действительности; в) оценка общей панорамы безопасно воспринимаемого окружающего мира касательно гармоничной согласованности разнородного влияния на ее складывание; г) выявление гипотетически возможного задействования явных и скрытых ресурсов преобразования объектов. Результат анализа – предварительное заключение с акцентами на наиболее значимых положительных и отрицательных моментах.
2. Изучение установок на проектирование и создание условий образовательной среды: а) ознакомление с целевыми установками функционирования образовательного процесса в исследуемом объекте, идеальным результатом образовательной практики; б) определение возможностей (технической, финансовой, правовой базы, кадрового педагогического потенциала, контингента учащихся) создания условий развития личности с учетом обязательности соответствия нормативным установкам тенденций и вариаций внедрения инновационных проектных преобразований; в) оценка вероятности административной поддержки проектной деятельности; г) изучение проблемных противоречий экологической модальности, выделяемых субъектами образовательного процесса. Результат изучения установок – прогноз особенностей взаимодействия участников проектировочной деятельности.
3. Исследование ценностного отношения педагогов к процессу экологизации образовательной среды. Результат исследования – анализ значений условного показателя ценностного отношения педагогов к процессу экологизации на экспериментальных площадках; перечень комментариев, уточнений и рекомендаций кадрового педагогического состава.
4. Анализ оценки педагогами и учащимися состояния объекта проектирования. Результат анализа – характеристика состояния наполнения образовательной среды по критериям достаточности, концентрированности и интенсивности безопасного взаимодействия (по всему многообразию базовых объектов).
Основу проектного – содержательно-деятельностного – этапа составляют следующие действия: прогнозирование разрешающих возможностей образовательной среды; конструирование ее значений и моделирование средообразовательной стратегии; планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий (по Ю.С. Мануйлову).
На этапе разработки педагогической технологии реализации модели экологически безопасной образовательной среды выявились разрешающие возможности среды, проектное поле было последовательно подвергнуто оценке значащих локусов экологически безопасных контактов в педагогическом процессе.
Моделирование средообразовательной стратегии и планирование мер, направленных на реализацию стратегий создания экологически безопасной среды, осуществлялось через систему проектировочных действий с экологически безопасными нишами, включающих в себя, во-первых, определение характера социально-педагогических действий: порождающий; поддерживающий; упреждающий или разрушающий; во-вторых, проведение пространственно-временных границ, локализующих экологически безопасную нишу в заданных условиях образовательной среды; в-третьих, обеспечение действия факторов, обусловливающих признак экологичности образовательной среды; в-четвертых, активирование сенсорных каналов взаимодействия личности и окружающего мира в ограниченном пространстве образовательной среды, обеспечение соответствия образовательной деятельности функциональным особенностям мировосприятия; в-пятых, выявление категориальной специфики экологической ниши в зависимости от ее структурной принадлежности к компонентам образовательной среды; в-шестых, создание условий, обеспечивающих вариативный способ организации образовательной среды на уровне единичных экологически безопасных ниш.
Программа осуществления послепроектного – рефлексивного – этапа аналогична разработанной для предпроектного – аналитико-стимулирующего – этапа, что обусловлено логикой организации и проведения констатирующего и формирующего этапов научно-педагогического исследования.
В процессе опытно-экспериментальной работы осуществлялось изучение состояния и проектирование экологически безопасной образовательной микросреды образовательных учреждений. Были исследованы локальная образовательная среда ДОУ, школы, среднего профессионального учебного заведения, вуза и внешкольная образовательная среда. На первом этапе было проведено исследование установок субъектов образовательного процесса на проектирование экологически безопасной образовательной среды, осознание экологических параметров безопасности локальной образовательной среды, ресурсов преобразования средового окружения. С этой целью был проведен экспресс-опрос руководителей образовательных учреждений. Анализ результатов опроса показал, что прослеживается противоречие между потребностями современной школы в соответствии экологическим параметрам безопасности локальной образовательной среды и отсутствием целостных представлений о специальных механизмах педагогического проектирования содержательных элементов образовательной среды с учетом уровня образования. Констатируется наличие значимых в контексте экологической безопасности установок в профессиональной деятельности субъектов образовательного процесса.
Анализ рефлексии возможностей создания условий развития личности с учетом критериев экологически безопасной среды показал средний уровень осведомленности руководителей по решению данной проблемы (общий средний балл по всем показателям всех рассмотренных экспериментальных площадок – 3,62). Анализируя полученные результаты, можно констатировать недостаточное внимание, которое уделяют руководители образовательных учреждений экологическому фактору (общий показатель: 1,007, в школе-интернате – 1,017, оздоровительном лагере – 0,874, дошкольном образовательном учреждении – 0,714, городской школе – 0,788, сельской школе – 0,893, техникуме – 1,447, вузе – 1, 319).
Анкетирование педагогов показало, что процесс создания экологически безопасной образовательной среды не представляется педагогам современных учебных заведений внедренным в повседневную образовательную практику, «привычным» для выполнения непосредственных образовательных функций.
Оценка показателя отношения педагогов к процессу создания экологически безопасной образовательной среды выражена также на среднем уровне (максимальный показатель – 30 баллов): общий показатель – 16,852; школа-интернат – 16,947; оздоровительный лагерь – 12,348; дошкольное образовательное учреждение – 18,017; городская школа – 21,344; сельская школа – 14,945; техникум – 14,544; вуз – 19,344. Наиболее выражено отношение к проблеме экологической безопасности образовательной среды у педагогов городских школ и вузовских преподавателей.
Следующей целью формирующего эксперимента являлось оформление педагогического проекта локальной образовательной среды. Исследование осуществлялось на базе школы-интерната, в котором определяющее значение приобретают следующие черты локальной образовательной среды: естественное средовое окружение, позволяющее в полной мере задействовать потенциал природы; длительность пребывания субъектов образовательного процесса в условиях данной образовательной среды, интенсивность взаимодействия участников образовательного процесса.
Оценка актуального состояния образовательной среды осуществлялась в отношении экологической безопасности сенсорно воспринимаемых параметров образовательной среды, т.е. в отношении экологической безопасности визуально, аудиально, тактильно и других воспринимаемых параметров. На протяжении всей опытно-экспериментальной части исследования функционировала двухкомпонентная система показателей и критериев, соответствующая модели экологически безопасной образовательной среды. Первый критерий этой системы рассматривает количественную сторону экологической безопасности образовательной среды: критерий насыщенности образовательной среды (многообразие безопасно воспринимаемого средового окружения) – критерий достаточности (представленности объектов безопасного взаимодействия).
Второй критерий оценивает структурированность образовательной среды (основа процессов идентификации, дифференциации, оперирования ресурсами, определяющими стабилизацию и дестабилизацию состояния экологической безопасности личности) – критерий концентрированности и интенсивности (продуктивного безопасного взаимодействия со всеми компонентами образовательной среды). При проектировании экологически безопасной образовательной среды принципиальное значение приобретают: специфика образовательной среды; качественный и количественный показатели экологической безопасности образовательной среды; сенсорный канал мировосприятия личности.
В процессе осуществления проектного – содержательно-деятельностного – этапа были реализованы все разработанные теоретические основы технологического уровня проектирования действий (прогнозирования разрешающих возможностей; конструирования надлежащих значений; моделирования средообразовательной стратегии; планирования мер, направленных на реализацию определенных стратегий). Итоговый результат совокупности осуществленных проектировочных действий представлял собой сконструированный проект образовательной среды, а также средообразовательные стратегии управления конструированием экологически безопасной образовательной среды.
Методология проектирования образовательной среды предполагала нацеленность на субъекта образовательного процесса, в ней функционирующего. Содержание образовательного процесса в образовательной среде включало три основных психодидактических компонента: систему развития представлений, систему развития субъективных отношений и систему развития стратегий и индивидуальных технологий деятельности (В.А. Ясвин). Экологический вектор образовательного процесса фокусировал внимание педагогов на экологических представлениях, отношении к природе, системе технологий взаимодействия с природой в образовательном пространстве. Сенсорно-экологический подход конкретизировал и актуализировал развитие сенсорно-экологических представлений, отношения к сенсорно воспринимаемому миру природы, технологий взаимодействия с миром природы на основе сенсорных контактов. Уровни развития сенсорно-экологических представлений, отношения к сенсорно воспринимаемому миру природы, технологий взаимодействия с миром природы на основе сенсорных контактов явились показателями эффективности педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
В процессе проектирования экологически безопасной образовательной среды участвовали старшеклассники, педагоги и руководители образовательных учреждений. Старшеклассники были включены на содержательно-деятельностном этапе в состав команды проектировщиков.
В процессе проектирования актуализировался первый психодидактический блок развития личности, а именно – сенсорно-экологические представления. Для определения уровня развития сенсорно-экологических представлений старшеклассников были избраны следующие показатели: осмысление влияния окружающей сенсорно воспринимаемой среды на жизнедеятельность человека; способность оценки воздействия человека на сенсорно воспринимаемую среду (как позитивного или негативного); сформированность личного идеала окружающей сенсорно воспринимаемой среды, готовность к природотворческой деятельности. Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, определял уровень развития сенсорно-экологических представлений старшеклассников. В ходе изучения уровня развития сенсорно-экологических представлений все методы использовались комплексно.
В качестве основных проблем проектирования экологически безопасной образовательной среды были выявлены следующие: обеспечение структурно-содержательного единства комплекса разноисточниковых знаний с подчинением их общей идее экологической безопасности; полноценное раскрытие образовательного потенциала искусства; организация природотворческой деятельности; оптимальное сочетание методов и форм воплощения эколого-мировоззренческого знания в образовательном процессе; экологизация образовательной среды.
Вторым психодидактическим компонентом проектирования выступала система развития субъективного отношения к воспринимаемому миру природы, диагностика которого осуществлялась с помощью модифицированного опросника «Натурафил» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин).
Уровень сформированности когнитивного компонента диагностировался в в процессе выбора предпочитаемых вариантов информации, «подаваемой» с нацеленностью на разные сенсорные системы. Оценка сформированности практического компонента проводилась в процессе проектировочной деятельности по обеспечению экологической безопасности среды.
На основе полученных данных осуществлялось проектирование психолого-педагогических условий: обеспечение значимости отдельных природных объектов как источников безопасно воспринимаемых импульсов; «культивирование» установок личности на необходимость восприятия и взаимодействия с природными объектами как источниками экологической безопасности личности; проецирование психологически безопасных природных объектов; соотнесение эмоциональных переживаний от взаимодействия с миром природы и вариантов проектирования экологически безопасных образовательных ниш.
Третьим психодидактическим компонентом проектирования экологически безопасной образовательной среды выступали технологии взаимодействия с миром природы на основе сенсорных контактов. Уровень его сформированности определялся также с помощью модифицированного опросника «Натурафил». Конкретизация педагогических установок по обеспечению экологической безопасности личности актуализировала следующие проблемы ее осуществления: насыщение образовательной среды естественными безопасно воспринимаемыми объектами; развитие прогностических способностей субъектов, предполагающих конструирование образа будущей экологически безопасной реальности; поощрение проявления творческой активности в работе с природным материалом; привлечение всех сенсорно-экологических факторов.
В реализованном на практике процессе проектирования экологически безопасной образовательной среды была сделана установка на обеспечение всего комплекса обозначенных психолого-педагогических условий. В процессе эксперимента выявленные психолого-педагогические условия создавались в процессе организации работы проектного бюро, в котором функционировала команда проектировщиков. Работа проектного бюро осуществлялась в соответствии со специально разработанной программой педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды. Программа предполагала соответствие всем теоретическим позициям решения проблемы исследования; тесное взаимодействие в процессе проектирования администрации, педагогического коллектива и воспитанников. На всех этапах реализации программы промежуточные и итоговые результаты проектирования презентовались, обсуждались, уточнялись, конкретизировались, вносились необходимые изменения и дополнения в общий ход проектировочной деятельности.
В работе проектного бюро было выделено два приоритетных направления. Одно из них касалось организации проектной деятельности воспитанников. При этом акцент делался на проектировании экологически безопасных локальных образовательных ниш и оформлении итогового проекта в графическом и описательном вариантах с конкретизацией наполнения образовательного пространства содержанием экологически безопасной модальности.
Второе направление касалось профессиональной деятельности педагогов-проектировщиков. Оно предполагало научно-педагогическое оформление проекта экологически безопасной образовательной среды в области идеального конструирования и практического действия; обеспечение полноценности и обоснованности процесса педагогического проектирования на концептуальном, содержательном, технологическом и процессуальном уровнях.
Реализация совокупности выявленных психолого-педагогических условий в процессе проектирования экологически безопасной образовательной среды привела к значительному увеличению числа участников эксперимента с высоким и средним уровнем развития обозначенных показателей. Распределение субъектов по уровням развития сенсорно-экологических представлений в процессе формирования экологически безопасной образовательной среды школы-интерната отражено на рисунке 1, который свидетельствует о выраженной положительной динамике рассматриваемого показателя.
По показателю осмысления влияния окружающей сенсорно воспринимаемой среды на жизнедеятельность человека самое большое приращение количественных данных зафиксировано для уровня понимания участниками эксперимента рекреационного значения окружающей сенсорно воспринимаемой среды (К=1,118), оцененного как явно недостаточное на первом этапе. Существенным (К=0,803) оказался рост значения единого коэффициента, характеризующего знание участниками условий окружающей сенсорно воспринимаемой среды, оптимальных для осуществления образовательного процесса и полноценного отдыха субъектов образовательного пространства (К=0,611). Значение коэффициента, характеризующее понимание воспитанниками гедонистического влияния сенсорно воспринимаемой среды на человека, дало самое малое приращение (К=0,314) к окончанию работы (оно изначально было достаточно высоким).
Небольшое приращение коэффициента (К=0,284) отмечено в осмыслении комфортизации урбанизированной сенсорно воспринимаемой среды. Наибольшее значение приращения анализируемого коэффициента (К=0,817) фиксируется для готовности субъектов к личному позитивному воздействию на окружающую образовательную среду (здесь речь идет о доступных способах и средствах экологизации среды, с которой приходится сталкиваться ежедневно – комнаты, рабочий стол, школьный кабинет). Сформированность личного идеала окружающей сенсорно воспринимаемой среды, готовность к природотворческой деятельности как показатели уровня развития сенсорно-экологических представлений также характеризуются положительной динамикой развития по итогам эксперимента. Относительно высоко значение приращения коэффициента, отвечающего сензитивности сенсорного мировосприятия (К=0,545). Оцененное как достаточно выраженное на начальном этапе эксперимента проявление характера личностно-эмоционального отношения к сенсорно воспринимаемому миру получило, в связи с этим, незначительное приращение единого коэффициента (К=0,212), наряду с оценкой уровня готовности к эстетическому освоению окружающей сенсорно воспринимаемой среды (К=0,411). Положительная динамика зафиксирована также в развитии отношения к сенсорно воспринимаемому миру природы. Распределение участников эксперимента по уровням развития отношения к сенсорно воспринимаемому миру природы в процессе проектирования экологически безопасной образовательной среды школы-интерната отражено на рисунке 2.
Количественные показатели всех компонентов отношения к воспринимаемому миру природы – перцептивно-аффективного, когнитивного, практического, – дали качественный рост. Наиболее выражена динамика перцептивно-аффективного компонента. Уровень сформированности когнитивного компонента диагностировался в аспекте информационной сензитивности – испытуемым предлагалось оценить информацию по значимости в аспекте безопасности среды. Оценка сформированности практического компонента проводилась в контексте предложения диагностируемым таких вариантов деятельности, которые напрямую влияют на изменение панорамы окружающего мира природы.
Положительная динамика фиксируется также в развитии технологий взаимодействия с миром природы – по отдельным видам технологий ее иллюстрирует рисунок 3.
Зафиксированы показатели качественного роста в овладении участниками эксперимента технологиями эстетического освоения мира природы, здоровьесберегающими технологиями, технологиями безопасного природотворчества, технологиями комфортизации условий образовательной среды.
Наиболее выражена динамика в отношении технологий комфортизации условий образовательной среды. Участники эксперимента в процессе педагогического проектирования на практике овладели конкретными приемами и механизмами, позволяющими исключить воздействие факторов дестабилизации комфорта в образовательной среде. Достаточно высоко значение показателя динамики овладения испытуемыми здоровьесберегающими технологиями. Для оценки общей эффективности процесса педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды на начальной и конечной стадиях эксперимента была использована методика комплексной экспертизы образовательной среды (В.А. Ясвин).
Рисунок 4. Динамика показателей экспертизы образовательной среды до (темная линия) и после (светлая) эксперимента.
Вместе с тем, такие показатели, как доминантность, мобильность, обобщенность образовательной среды подобной динамики не обнаруживают, что позволяет предполагать, что они в меньшей мере могут считаться сопряженными с экологической безопасностью образовательной среды.
В качестве диагностического инструментария, направленного на определение показателей, непосредственно определяющих параметры безопасности, была задействована методика психологической диагностики безопасности образовательной среды (по И.А. Баевой) (психологическая безопасность выступает составной частью экологической безопасности). Полученные в результате ее использования данные также подтверждают эффективность мероприятий, проведенных в рамках формирующего этапа эксперимента.
Показатели достоверности различий результатов эксперимента подробно представлены в тексте диссертации. Для педагогического проектирования значимо получение двух видов результатов: личностного и продуктного. Один проявляется на уровне изменения свойств, качеств, проявлений личности, отношений по мере участия в реализации проекта; другой, – непосредственно связан с качеством проектного продукта (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская). Личностный результат проектирования экологически безопасной образовательной среды проявился в положительной динамике развития сенсорно-экологических представлений, отношения к сенсорно воспринимаемому миру природы, технологий взаимодействия с миром природы на основе сенсорных контактов субъектов образовательного процесса, функционирующего в проектируемой образовательной среде.
Продуктный результат нашел отражение в оформленных теоретических основах концептуального, содержательного, технологического и процессуального уровней, в совокупности представляющих собой подготовленную к реализации методологию проектирования экологически безопасной образовательной среды.
Содержание послепроектного – рефлексивного – этапа предполагало оценку уровня осознанности проектировщиками результатов процесса проектирования. Анализ результатов показал достаточно высокий уровень освоения технологией проектирования на всех этапах (таблица 3 – в таблице верхнее процентное выражение соответствует обобщенному показателю педагогов всех экспериментальных площадок, нижнее – старшеклассников – воспитанников школы-интерната, входящих в команду проектировщиков; кроме последней позиции, по которой опрашивались только педагоги).
Таблица 3.
Готовность субъектов образовательного процесса к проектированию экологически безопасной образовательной среды (по данным послепроектного рефлексивного этапа в %).
| Не готов | Скорее готов | Готов | |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| Изучать реальный опыт создания безопасной образовательной среды, имеющийся в образовательном учреждении | 0 3,2 | 7,7 43,5 | 92,3 53,3 |
| Проводить диагностику количественного и качественного показателей состояния образовательной среды по соответствующим критериям | 1,9 3,2 | 23,1 48,4 | 75 48,4 |
| Разрабатывать основные направления проектирования экологически безопасной образовательной среды на различных уровнях | 1,9 3,2 | 28,8 22,6 | 69,3 74,2 |
| Использовать адекватные методы включения школьников в процесс проектирования экологически безопасной образовательной среды | 0 | 51,9 | 48,1 |
Обобщая итоги комплексной оценки эффективности процесса педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, в качестве праксеологических факторов, указывающих на его эффективность, отметим:
1. Наличие результатов педагогического проектирования – личностного – (положительная динамика развития сенсорно-экологических представлений, отношения к сенсорно воспринимаемому миру природы, технологий взаимодействия с миром природы на основе сенсорных контактов личности воспитанников) и продуктного (оформленное теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование концепции).
2. Планомерная реализация экоориентированного принципа когеренции – четкая алгоритмизированная последовательность всех этапов осуществленного процесса педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды.
3. Высокие показатели готовности субъектов образовательного процесса к проектированию экологически безопасной образовательной среды.
4. Профилактико-прогностическая разработка психолого-педагогических условий эффективности реализации концепции, с одной стороны, и потенциально возможных ошибок в процессе педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды, с другой.
Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положений, выносимых на защиту.
Выводы исследования.
Педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды способствует гармонизации процесса взаимодействия личности и окружающего мира природы за счет усиления образовательного влияния на субъектов образования путем оптимизации природных, социальных, психолого-педагогических условий развития личности с учетом специфики уровня образования. Разработанная концепция отвечает современным реалиям экологической ситуации в мире. Применяемая методология актуализирует безопасно воспринимаемые параметры образа мира, складывающегося в сознании субъектов под влиянием условий образовательной среды.
Педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды рассматривается как одновременная деятельность в двух планах: в плоскости идеального конструирования и практического действия. Плоскости идеального конструирования соответствуют концептуальный и содержательный уровень проектирования, а плоскости практического действия – технологический и процессуальный уровни.
Концептуальный уровень педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды включал в себя: теоретико-методологическое обоснование научной проблемы; модель экологически безопасной образовательной среды с ее основными компонентами; содержательные характеристики структурных компонентов экологически безопасной образовательной среды; источники, факторы и принципы проектирования экологически безопасной образовательной среды; качественные и количественные показатели и критерии оценки безопасности образовательной среды.
Системообразующим ядром разработанной концепции проектирования экологически безопасной образовательной среды выступала модель экологически безопасной образовательной среды – продукт проектного дискурса. Конструирование модели основывалось на приоритете жизненных интересов субъекта образовательной среды – развивающейся личности; на обеспечении реализации воспитательно-дидактического потенциала экологически безопасной образовательной среды; на соответствии категориальной системе педагогики и психологии, категориальному кластеру направленности, включающему, в частности, категории потребности, мотива, ценности, идеала.
Содержательный уровень педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды предполагал соразмерность проблемного поля экологии, экологической психологии, экологической психопедагогики. В качестве факторов педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды выступили: современное качество информации об объектах и явлениях окружающего мира; актуальность, востребованность и возможность качественного преобразования природной действительности; состояние общей экологической образованности в данных условиях развития социума; сообразность целей педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды общим целям формирования содержания образования; необходимые, в свете экологической обстановки, характеристики личности, обозначающие, с точки зрения экологической безопасности, ориентиры на результат, продукт образовательного процесса в условиях данной образовательной среды.
Технологический уровень педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды отвечал сочетаемости предпроектного – аналитико-стимулирующего, проектного – содержательно-деятельностного и послепроектного – рефлексивного – этапов специально разработанной технологии педагогического проектирования.
Процессуальный уровень педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды определялся действенностью комплекса психолого-педагогических условий эффективности процесса проектирования, которая доказана выявленными праксеологическими факторами эффективности. Выполненное исследование открывает возможности дальнейшего изучения проблемы педагогического проектирования экологически безопасной образовательной среды: исследование экологических угроз личности в образовательном пространстве, педагогических технологий реализации экологической безопасности субъектов современной образовательной среды, разработка психодиагностического инструментария изучения значимых личностных характеристик проектирования экологической безопасности.
Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
Монографии
1. Алисов, Е.А. Теория проектирования образовательной среды: сенсорно-экологический подход / Е.А. Алисов. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. – 168 с. – 10,5 п.л.
2. Алисов, Е.А. Практика проектирования образовательной среды: сенсорно-экологический подход / Е.А. Алисов; Регион. откр. соц. ин-т. – Курск: Изд-во РОСИ, 2009. – 180 с. – 11,25 п.л.
3. Алисов, Е.А. Формирование экологически безопасной разноуровневой образовательной среды / Е.А. Алисов; Регион. откр. соц. ин-т. – Курск: Изд-во РОСИ, 2010. – 168 с. – 10,5 п.л.
4. Алисов, Е.А. Ресурсное развитие школьника в современной образовательной среде: монография / С.А. Сеина, Е.А. Алисов, О.В. Ефремова. – Курск: РОСИ, 2011. – 322 с. – 20,125 п.л. – (авторство не разделено).
Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций:
5. Алисов, Е.А. Формирование сенсорно-экологической культуры подростков и современное молодежное искусство / Е.А. Алисов // Искусство и образование. – 2005. – № 4 (36). – С. 69 – 75. – 0,5 п.л.
6. Алисов, Е.А. Фактор среды в профессионально-личностном развитии будущего специалиста: сенсорно-экологический аспект / Е.А. Алисов // Вестник Университета (Государственный университет управления). – 2006. – № 7 (23). – С. 4 – 7. – 0,5 п.л.
7. Алисов, Е.А. Сенсорно-экологический подход к проектированию содержания образования / Е.А. Алисов // Наука и школа. – № 5. – 2006. – С. 2 – 4. – 0,5 п.л.
8. Алисов, Е.А. Метод прогнозирования в управлении проектированием образовательной среды на основе сенсорно-экологического подхода / Е.А. Алисов // Вестник Университета (Государственный университет управления). – 2006. – № 10 (26). – С. 34 – 38. – 0,5 п.л.
9. Алисов, Е.А. Стратегии проектирования образовательной среды / Е.А. Алисов // Вестник Университета (Государственный университет управления). – 2008. – № 1 (22). – С. 200 – 204. – 0,5 п.л.
10. Алисов, Е.А. Феномен природотворчества и актуализация сенсорно-экологического подхода в образовании / Е.А. Алисов // Искусство и образование. – 2008. – № 2 (52). – С. 57 – 61. – 0,5 п.л.
11. Алисов, Е.А. Проектирование образовательной среды на основе сенсорно-экологического подхода / Е.А. Алисов // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 11. – С. 92 – 97. – 0,5 п.л.
12. Алисов, Е.А. Предпроектный аналитико-прогностический этап проектирования образовательной среды на основе сенсорно-экологического подхода / Е.А. Алисов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. – Вып. 12 (68). – С. 123 – 127. – 0,5 п.л.
13. Алисов, Е.А. Праксеологические особенности сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2009. – Вып. 1 (69). – С. 98 – 102. – 0,5 п.л.
14. Алисов, Е.А. Психолого-педагогические аспекты сенсорного мировосприятия личности / Е.А. Алисов // Психологическая наука и образование (электронный журнал). – 2009. – № 1. – Режим доступа: http://www.psyedu.ru/journal/2009/1/Alisov.phtml. – 195 КБ.
15. Алисов, Е.А. Формирование экологически безопасной разноуровневой образовательной среды: от обоснования концепции к технологии ее реализации / Е.А. Алисов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2010. – Вып. 11 (91). – С. 74 – 79. – 0,625 п.л.
16. Алисов, Е.А. Сущностные положения концепции формирования экологически безопасной разноуровневой образовательной среды / Е.А. Алисов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2010. – Вып. 12 (92). – С. 37 – 40. – 0,5 п.л.
17. Алисов, Е.А. Готовность субъектов образовательного процесса к педагогическому проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов, Л.С. Подымова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2010. – Вып. 12 (92). – С. 135 – 138. – 0,5 п.л. – (авторство не разделено).
18. Алисов, Е.А. Инновационная образовательная среда как фактор самореализации личности / Е.А. Алисов, Л.С. Подымова // Среднее профессиональное образование. – 2011. – № 1. – С. 61 – 63. – 0,5 п.л. – (авторство не разделено).
19. Алисов, Е.А. Разработка и обоснование концепции формирования экологически безопасной образовательной среды / Е.А. Алисов // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2011. – № 1 (17). – Режим доступа: http://scientific-notes.ru/index.php?page=6&new=18. – 251 КБ.
Научные издания, пособия, методические рекомендации
20. Алисов, Е.А. Сущность сенсорно-экологического подхода к проектированию содержания образовательного процесса: Научное издание / Е.А. Алисов. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. – 91 с. – 5,8 п.л.
21. Алисов, Е.А. Развитие видеоэкологических представлений школьников: учеб.-метод. пособие / Е.А. Алисов. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. – 94 с. – 5 п.л.
22. Алисов, Е.А. Основы педагогического проектирования: Учеб.-метод. пособие / Е.А. Алисов. – Курск: Изд-во РОСИ, 2007. – 84 с. – 5,7 п.л.
23. Алисов, Е.А. Методы активного социально-психологического обучения в современных условиях образовательной среды: Учеб. пособие / Е.А. Алисов. – Курск: Изд-во РОСИ, 2008. – 64 с. – 4,2 п.л.
24. Алисов, Е.А. Методические рекомендации по организации развивающей среды в ДОУ и школе: учебно-методическое пособие / Е.А. Алисов. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2009. – 97 с. – 6 п.л.
Статьи, тезисы докладов и выступлений
25. Алисов, Е.А. Психолого-педагогические аспекты видеоэкологической проблемы / Е.А. Алисов // Ученые записки. Серия: психолого-педагогические науки. – Курск: Издательство Регионального открытого социального института, 2002. – С. 84 – 101. – 1,1 п.л.
26. Алисов, Е.А. Сенсорно-экологическая культура: опыт становления новых ориентиров экологического образования / Е.А. Алисов // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: Материалы пятой международной летней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура – Образование – Человек»: В 2 т. / Под ред. А.В. Репринцева. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. – Т. 2. – С. 36 – 45. – 0,6 п.л.
27. Алисов, Е.А. Предпосылки разработки сенсорно-экологического подхода в образовании с позиций природотворчества / Е.А. Алисов, Е.А. Никулин // Проблемы регионального природопользования и методика преподавания естественных наук в средней школе: Материалы IV региональной научно-практической конференции студентов. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. – С. 247 – 249. – (авт. вклад 75 % – 0,15 п.л.).
28. Алисов, Е.А. Проекция педагогических взглядов К.Д. Ушинского в современных направлениях экологической науки и образования / Е.А. Алисов // Реализация идей К.Д. Ушинского в практике современного образования: Матер. VI Всероссийской научно-практической конференции. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. – С. 132 – 135. – 0,25 п.л.
29. Алисов, Е.А. Педагогическое сопровождение проекции сенсорной экологии в образовательном процессе детей-дошкольников / Е.А. Алисов // Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 3 – 4 февр. 2004 г. – Волгоград: Перемена, 2004. – С. 14 – 20. – 0,4 п.л.
30. Алисов, Е.А. Современные условия развивающего образования в проекции на функциональные особенности сенсорного мировосприятия личности / Е.А. Алисов // Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы: Матер. Всерос. науч.-практич. конф. – Курск: Курский госуниверситет, 2005. – С. 102 – 103. – 0,2 п.л.
31. Алисов, Е.А. Потенциал личности учителя и сенсорно-экологическая культура / Е.А. Алисов // Психолого-педагогические особенности формирования личностных качеств учителя в образовательном пространстве вуза: Сборник научных трудов. – Курск. Изд-во Курск. гос. ун-та, 2005. – С. 89 – 92. – 0,25 п.л.
32. Алисов, Е.А. Источники и факторы проектирования образовательной среды на основе сенсорно-экологического подхода / Е.А. Алисов // Естественнонаучное образование: методология, теория и методика: Сборник материалов V международного методологического семинара. Выпуск 4, Часть 1 Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2005. – С. 227 – 230. – 0,25 п.л.
33. Алисов, Е.А. Теоретико-методологическая база проектирования содержания образовательного процесса с позиций сенсорно-экологического подхода / Е.А. Алисов // Ученые записки: Серия: психолого-педагогические науки. – Курск: Издательство Регионального открытого социального института. – 2006. – С. 4 – 10. – 0,4 п.л.
34. Алисов, Е.А. Общая характеристика сенсорно воспринимаемой образовательной среды в контексте современного воспитания / Е.А. Алисов // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. – Ростов н/Д: РГПУ, 2006. – С. 143 – 146. – 0,25 п.л.
35. Алисов, Е.А. Ценностная регуляция в рамках сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов // Международная научная конференция: Диалог общества и власти в образовательном пространстве СНГ. Часть 2. – М.: МИЭМП, 2006. – С. 129 – 133. – 0,3 п.л.
36. Алисов, Е.А. Анализ диалога сенсорной экологии и культуры / Е.А. Алисов // Философия. Культура. Гуманизм: история и современность. Материалы международной научно-практической конференции. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. – С. 331 – 333. – 0,2 п.л.
37. Алисов, Е.А. Принцип когеренции в контексте методологии сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов // Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования в высшей и общеобразовательной школе: Сборник материалов VI международного методологического семинара, Выпуск 5, Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2006. – С. 50 – 52. – 0,2 п.л.
38. Алисов, Е.А. Проектирование содержания образовательного процесса: сенсорно-экологический подход / Е.А. Алисов // Образование на рубеже эпох. Опыт личного осмысления методологии гуманитарного исследования. Материалы летней школы молодых ученых. – Липецк: ИРО, 2007. – С. 190 – 195. – 0,4 п.л.
39. Алисов, Е.А. Духовно-гедонистическая характеристика сенсорного мировосприятия личности / Е.А. Алисов // Церковь и общество: проблема взаимодействия религиозного и научного знания [Текст]: материалы II научно-образовательных Знаменских чтений: В 2 т. Т. 1.; Курск. гос. ун-т. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – С. 59 – 63. – 0,3 п.л.
40. Алисов, Е.А. Культурологические предпосылки разработки и сущностная определенность сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов // Образ России в историко-литературном пространстве XIX – XXI вв.: Матер. межд. науч. конф.: в 2 ч. Ч. 2 / Курск. гос. ун-т, – Курск: КГУ, 2007. – С. 167 – 178. – 0,75 п.л.
41. Алисов, Е.А. Сенсорно-экологический аспект культурологической основы духовно-гедонистических приоритетов старшеклассников / Е.А. Алисов // Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность: Пятые Покровские образовательные чтения. – Рязань, 2007. – С. 8 – 10. – 0,2 п.л.
42. Алисов, Е.А. Видеоэкологическая экскурсия как инновационная форма образования / Е.А. Алисов // Инновации и высшая школа: III Междун. научная конференция– М.: МИЭМП, 2007. – С. 21 – 22. – 0,2 п.л.
43. Алисов, Е.А. Функциональная значимость сенсорно воспринимаемой образовательной среды в контексте перспектив профессионализации личности / Е.А. Алисов // Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала: Материалы межвузовской научно-практической конференции.– М.: МОСУ, 2007 – С. 173 – 177. – 0,3 п.л.
44. Алисов, Е.А. Проектирование сенсорно-экологических ниш образовательной среды как условие социализации школьников / Е.А. Алисов // Социализация личности в процессе обучения и воспитания. Материалы Международной научно-практической конференции. / Под ред. Гриневой Е.А., Кузнецовой В.В., Мишиной А.П. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 53 – 56. – 0,25 п.л.
45. Алисов, Е.А. Методологическая основа профессиональной компетентности педагогов – проектировщиков образовательной среды / Е.А. Алисов // Формирование профессиональной компетенции учителя начальных классов [Текст]: материалы междун. научно-практической конференции. Барнаул, 15 – 16 ноября 2007 г. – Барнаул: БГПУ, 2007. – С. 61 – 63. – 0,2 п.л.
46. Алисов, Е.А. Достоинства и недостатки профильного лагеря как объекта проектирования образовательной среды / Е.А. Алисов // Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании. Сборник материалов VII международного методологического семинара. Выпуск 6, Санкт-Петербург. – СПб. Изд-во «ТЕССА», 2007. – С. 295 – 297. – 0,2 п.л.
47. Алисов, Е.А. Экоориентация принципа когеренции в методологии сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов // Образовательное пространство региона: проблемы, поиски, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической заочной конференции. 22 – 23 ноября 2007 г. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, изд-во ООО «Центр-Пресс», 2007. – С. 3 – 6. – 0,25 п.л.
48. Алисов, Е.А. Культура экологии – экология культуры: когерентная взаимосвязь на основе сенсорно-экологического подхода / Е.А. Алисов // Образование в контексте глобальных изменений облика современного мира: проблемы и перспективы: материалы Десятой культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура – Образование – Человек»: В 2 тт. / под ред. А.В. Репринцева. – Т. 1. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – С.113 – 119. – 0,45 п.л.
49. Алисов, Е.А. Педагогические взгляды А.С. Макаренко в контексте современного экологического образования / Е.А. Алисов // Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современность: матер. Всерос. ист.-пед. чтений.– Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. – С. 151 – 153. – 0,2 п.л.
50. Алисов, Е.А. Психолого-педагогические основы сенсорного мировосприятия личностью поликультурной среды / Е.А. Алисов // Формирование личности школьника в поликультурной среде: межвуз. сб. науч. ст. – Белгород: изд-во БелГУ, 2008. – С. 149 – 156. – 0,45 п.л.
51. Алисов, Е.А. Общеметодологическая основа разработки сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях. Международная научно-практическая конференция. 24 – 25 апреля 2008 года. – Издательско-полиграфический центр ВГУ. – Ч. 1. – Воронеж, 2008. – С. 75 – 77. – 0,2 п.л.
52. Алисов, Е.А. Оценка актуального состояния сенсорно воспринимаемой образовательной среды в контексте альтернативного подхода к педагогическому проектированию / Е.А. Алисов // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы IV Всероссийской научно-практической Internet-конференции. 24 – 30 мая 2008 года. – Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2008. – С. 207 – 211. – 0,3 п.л.
53. Алисов, Е.А. Жизненные ориентации ребенка в условиях сенсорно воспринимаемой внутрисемейной среды / Е.А. Алисов // Психология здоровья семьи. Материалы научно-практической конференции. – Курск: ГОУ ВПО КГМУ Росздрава, 2008. – С. 3 – 5. – 0,2 п.л.
54. Алисов, Е.А. Особенности технологии проектирования социального компонента образовательной среды на основе сенсорно-экологического подхода / Е.А. Алисов, С.В. Подколзина // Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования: сборник трудов 4-й Международной научно-практической конференции. – Таганрог: Изд. центр Таганрог. гос. пед. ин-та, 2008. – С. 174 – 175. – (авт. вклад 50 % – 0,125 п.л.).
55. Алисов, Е.А. Развитие видеоэкологических представлений при изучении предметов естественно-математического цикла / Е.А. Алисов, С.В. Подколзина // Новые образовательные технологии в школе и вузе: математика, физика, информатика: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения З.А. Биишевой, г. Стерлитамак, 14 – 15 октября 2008 г. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой, 2008. – С. 234 – 237. – (авт. вклад 50 % – 0,125 п.л.).
56. Алисов, Е.А. Виртуальные и сенсорно-экологические ценности современного образовательного пространства / Е.А. Алисов // Виртуальное пространство культуры. Сборник научных статей / Саратов: издательский центр «Наука», 2008. – С. 229 – 235. – 0,4 п.л.
57. Алисов, Е.А. Церковь и среда молодежной субкультуры: альтернатива потенциального взаимодействия / Е.А. Алисов // Церковь и общество: история и современность [Текст]: материалы IV научно-образовательных Знаменских чтений (25 – 28 марта 2008 г.): В 2 т. Т. 2.; Курск. гос. ун-т. – Курск: 2009. – С. 338 – 340. – 0,2 п.л.
58. Алисов, Е.А. Сенсорно-экологический подход к проектированию образовательной среды на фоне многообразия современных методологических установок / Е.А. Алисов // Социокультурные проблемы современного человека: материалы III Международной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. – Ч. IV. – С. 3 – 6. – 0,25 п.л.
59. Алисов, Е.А. Реалии современного образования и экологическое знание / Е.А. Алисов // Образование и общество в условиях глобализации: V Международная научная конференция. – М.: МИЭМП, 2009. – С. 134 – 136. – 0,2 п.л.
60. Алисов, Е.А. Варианты методологических подходов к проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы V Всероссийской научно-практической Internet-конференции 25 – 31 мая 2009 г. – Тамбов: Изд. дом Тамб. гос. ун-та, 2009. – С. 203 – 206. – 0,25 п.л.
61. Алисов, Е.А. Потенции современного образовательного пространства в обеспечении исследовательской деятельности учащихся / Е.А. Алисов // Исследовательский подход в образовании: от теории к практике: Научно-метод. сборник в 2-х т. Т. 1: Теория и методика. – М.: Общерос. общ. движение творческих педагогов «Исследователь», 2009. – С. 165 – 169. – 0,3 п.л.
62. Алисов, Е.А. Современная образовательная среда и учитель в представлении студентов / Е.А. Алисов // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической Internet-конференции. 9 – 15 ноября 2009 г. / отв. ред. Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. – Тамбов: Издат. дом Тамб. гос. ун-та имени Г.Р. Державина, 2009. – С. 192 – 195. – 0,25 п.л.
63. Алисов, Е.А. Христианско-педагогический аспект обеспечения психологической безопасности в реалиях современной молодежной среды / Е.А. Алисов // Молодежь. Общество. Религия: Современная модель взаимодействия [Электронный ресурс]: материалы V научно-образовательных Знаменских чтений (16 марта – 20 марта 2009 г.). – Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2010. – 84 КБ. – 0,3 п.л.
64. Алисов, Е.А. Характеристика экоориентированного принципа когеренции как методологического базиса исследования и разработки сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. – 2010. – № 1 (15). – С. 9 – 17. – 1,3 п.л.
65. Алисов, Е.А. Психологическая безопасность верующей молодежи в современной образовательной среде / Е.А. Алисов // Духовные ценности российского общества в XXI веке [Электронный ресурс]: материалы VI научно-образовательных Знаменских чтений (22 марта – 25 марта 2010 г.). – Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2010. – 130 КБ. – 0,25 п.л.
66. Алисов, Е.А. Возможности использования фольклора в формировании комфортной поликультурной образовательной среды / Е.А. Алисов // Фольклорные традиции в контексте современной культуры и образования: Юдинские чтения – 2010 [Текст]: Материалы всеросс. науч.-практ. конф. (Курск, 25 февр. 2010 г.)– Курск: Курск. гос. ун-т, 2010. – С. 153 – 156. – 0,25 п.л.
67. Алисов, Е.А. Виртуальная образовательная среда в педагогической реальности современной высшей школы / Е.А. Алисов // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы Международной научно-практической Internet-конференции. – Тамбов: Изд. Тамб. гос. ун-та, «Центр-Пресс», 2010. – С. 315 – 318. – 0,25 п.л.
68. Алисов, Е.А. Основные теоретико-методологические позиции исследования сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды / Е.А. Алисов // Среда социума в условиях современной российской действительности: Материалы Всер. научно-практ. Internet-конференции. 7 – 22 июня 2010 г. / – Курск: РОСИ, 2010. – С. 22 – 28. – 0,45 п.л.
69. Алисов, Е.А. Категория идеала как философско-педагогический феномен: наследие К.Д. Ушинского и современное экологическое образование / Е.А. Алисов // Проблемы и опыт духовно-нравственного воспитания молодежи в социокультурной ситуации изменяющегося российского общества: материалы Шестой межрегиональной научно-практической конференции. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2010. – С. 711 – 717. – 0,45 п.л.
70. Алисов, Е.А. Проектирование педагогической реальности – научный путь к воплощению идеи / Е.А. Алисов // Современный учитель: личность и профессиональная деятельность в условиях глобализации и информационно-коммуникационных технологий: материалы Межвузовской студенческой науч.-практ. – Курск: Изд-во КГУ, 2010. – С. 62 – 66. – 0,3 п.л.
71. Алисов, Е.А. Инновационное педагогическое проектирование образовательной среды: сенсорно-экологический подход / Е.А. Алисов // Педагогическое образование: вызовы XXI века: Материалы Межд. научно-практ. конф., посвященной памяти В.А. Сластенина. Москва, МПГУ: В 2-х ч. – Ч. I. – М.: МАНПО, 2010. – С. 647 – 651. – 0,3 п.л.
72. Алисов, Е.А. Значение сенсорно-экологического подхода в практике проектирования образовательной среды / Е.А. Алисов // Ценностные ориентиры общественного развития России. Материалы VI межвузовской научн. конф. / М.: МИЭМП, 2010. – С. 15 – 17. – 0,2 п.л.
73. Алисов, Е.А. Общая характеристика концепции формирования экологически безопасной образовательной среды / Е.А. Алисов // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: материалы II Всер. научно-практической Internet-конференции. 8 – 14 ноября 2010 г. – Тамбов: Издат. дом Тамб. гос. ун-та имени Г.Р. Державина, 2010. – С. 3 – 6. – 0,25 п.л.
74. Алисов, Е.А. Перспективы внедрения в образовательную практику сенсорно-экологического подхода / Е.А. Алисов // III Мiжнародна конференцiя «Стратегiя якостi у промисловостi i освiтi» ( Варна, Болгарiя): Матерiали. У 2-х томах. Том II. – Днiпропетровськ – Варна: Фортуна-ТУ-Варна, 2007. – С. 23 – 25. – 0,2 п.л.
75. Алисов, Е.А. Технологический компонент образовательной среды с позиций проектирования на основе сенсорно-экологического подхода / Е.А. Алисов // IV Мiжнародна конференцiя «Стратегiя якостi у промисловостi i освiтi». Варна, Болгарiя): Матерiали. У 2-х томах. Том II.– Днiпропетровськ – Варна: Волант-ТУ-Варна, 2008. – С. 16 – 19. – 0,25 п.л.
76. Алисов, Е.А. The importance of the integration between the subjects in the process of the video-ecological conception development of schoolchildren / Е.А. Аlisov // Importance of Science Education in the Light of Social and Economic Changes in the Central and East European Countries: The Materials of the IV IOSTE Symposium for Central and East European countries. – Kursk: KSU, 2003. – P. 131 – 134. – 0,25 п.л.
[1] Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учеб. пособие. Часть 1. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. – С. 5 – 6.
[2] Егорова Л.В. Экологическая безопасность страны – условие выживания нации [Электронный ресурс] // Внешкольная экология: [сайт]. – [Б.м., б.г.]. – URL: http://www.eco.nw.ru/lib/data/10/04/010410.htm (5.01.11).
