Концепция развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
На правах рукописи
ЛАШКОВА Лия Луттовна
КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО
ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Челябинск – 2011
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования
«Южно-Уральский государственный университет»
| Научный консультант – | доктор педагогических наук, профессор РЕЗАНОВИЧ Ирина Викторовна. |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор КОЗЛОВА Светлана Акимовна, доктор педагогических наук, профессор АБСАЛЯМОВА Амина Габдулахатовна, доктор филологических наук, профессор ХАРЧЕНКО Елена Владимировна. |
| Ведущая организация – | ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» |
Защита состоится «23» июня 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В. И. Ленина, 76.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет».
Текст автореферата размещен на сайте ВАК: http://vak.ed.gov.ru/
Автореферат разослан «22» мая 2011 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент |  | Кийкова Н. Ю. |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В настоящее время западное и российское общество характеризуются тенденцией возрастания значимости потенциала личности, необходимого для ее реализации в самых разнообразных областях жизнедеятельности. Стремление к успеху в условиях информационно-коммуникативных трансформаций общества требует от человека непрерывного обновления системных знаний, усиления мотивации к поиску творческих решений возникающих проблем, умений адаптироваться к окружающей социальной среде, способностей совершенствовать ранее освоенные способы деятельности, готовности к взаимодействию, сотрудничеству и взаимопониманию с окружающим миром. Данное обстоятельство обусловливает постановку новых целей и задач перед высшей школой, которые отмечены в ряде государственных документов: Законе Российской Федерации «Об образовании», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг., Концепции дошкольного воспитания.
Анализ перечисленных документов позволяет констатировать, что процессы модернизации системы образования имеют ярко выраженную коммуникативную направленность, проявляющуюся в ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство, межкультурную коммуникацию, диалоговую модель обучения и воспитания (П.Г. Буева, Б.Л. Вульфсон, Б.Г. Гершунский, В.Г. Кинелев, О.Н. Козлованский, Е.В. Кор-зинский, В.С. Леднев, В.С. Миронов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.В. Хазова и др.).
Динамика социокультурных и образовательных тенденций по-новому ставит вопросы профессиональной подготовки педагога дошкольного образовательного учреждения, к личности которого в свете приоритетного развития социальной сферы российского общества предъявляются высокие требования. Особенность профессиональной деятельности педагога-дошкольника заключается в необходимости постоянного общения с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам; родителями воспитанников, имеющими различный образовательный и возрастной статус; коллегами, администрацией детского сада, социальными партнерами и др. Данный аспект деятельности указывает на повышенную коммуникативную ответственность педагогов и необходимость обладания ими высокоразвитыми коммуникативными способностями и умениями. Поэтому проблема развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольного образовательного учреждения в высшей школе является очень актуальной.
Степень разработанности проблемы. Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме общения в целом и педагогическому общению, в частности, а также вопросам развития коммуникативного потенциала педагога, коммуникативных умений посвящено значительное количество исследований. Так, мотивационно-потребностную сторону общения анализировали А.Д. Андреев, Е.В. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.К. Маркова и др.; механизм социальной перцепции и процессов познания и понимания людьми друг друга А.А. Бодалев, В. Кондратьева, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов и др.; различные виды коммуникативных способностей и конкретных умений общения Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Н.Д. Левитов, Л.Б. Филонов и др.; характеристики эмпатии, сопереживания, идентификации в процессах общения – Т.П. Гаврилова, Л.Я. Гозман, И.С. Кон и др.; поведенческие особенности коммуникативной активности личности – А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, А.С. Золотникова и др.
Большой вклад в понимание сущности общения, теории коммуникативных процессов внесли труды Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, А.В. Беляевой, В.М. Бехтерева, И.И. Васильевой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Б.А. Еремеева, А.Л. Журавлева, П.Н. Иванова, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, А.И. Крупнова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, А.В. Мудрика, Л.А. Петровской, К.Р. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рыжова, В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина и др.
Большое значение для нашего исследования имели труды С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, А.Г. Соколова, О.Ф. Федоровой, В.В. Шапкина, А.Е. Шильниковой, в которых рассматривались вопросы совершенствования содержания подготовки специалистов в профессиональной школе. Особую значимость имели труды, в которых обосновываются общие закономерности профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.А. Маркова, Н.С. Пряжников, И.В. Резанович и др.).
Философскими предпосылками изучения потенциала стали исследования М.С. Кагана, В.М. Соковнина, раскрывающие природу общения, А.В. Резаева – парадигмы общения, И.А. Ильяевой, Е.П. Савруцкой, М.А. Чернышевой – культуру общения, Ю.Д. Прилюка – проблему общения в историческом процессе, Т.М. Дридзе – общение как образ жизни, Б.А. Родионова – общение как процесс социального взаимодействия. Особое внимание привлекли работы Н.К. Иконниковой, В.П. Конецкой, А.В. Соколова, В.В. Сильвестрова, посвященные способам общения и деятельности, через системный анализ социальной коммуникации.
Среди психологов наиболее часто обращаются к понятию «потенциал» Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, И.А. Джидарьян и др., в акмеологии о потенциале человеческого развития писали Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, В.Н. Толмачев и др. Достаточно активно понятие «потенциала» используется в экономике и менеджменте: либо как потенциала организации (Е.А. Неживенко и др.), либо как потенциал работников (Н.М. Байков, В.П. Горшенин, Е.А. Резанович и др.). В социологии активно исследовали «потенциал» общества А.А. Лобанов, А.А. Мерцалов, Ж.-М. Галь, М. Хучек и др. Особым направлением развития концепции человеческого потенциала стала разработка методов его диагностики, из зарубежных авторов наиболее заметны труды И. Ансоффа, П. Друкера, Дж. Куинна, Г. Минцберга, Г. Саймона, Э. Петтигрю, Э. Эндрюса. Среди российских ученых наиболее значимые исследования осуществили В.Н. Гунин, С.Ю. Ляпина, А.Г. Поршнев, З.П. Румянцева, Н.А. Саломатина.
В педагогике формирование концепта коммуникативного потенциала осуществляется преимущественно в контексте традиционных научных парадигм и связано, прежде всего, с интересом к вопросам коммуникативной культуры (Н.В. Бордовская, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Г.Н. Михалевская, Н.Н. Михайлова, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.П. Шипилина, В.А. Якунин); коммуникативной компетентности (А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.А. Кан-Калик, Н.В. Клюева, В.Н. Куницына, А.К. Маркова, В.М. Погольша и др.); коммуникативной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, И.А. Зимняя, Е.В. Клюев, В.В. Красных, Р. Мэй, Дж. Остин, Дж. Серль, А.А. Потебня и др.).
Большинство отечественных ученых оперируют при характеристике коммуникативной деятельности педагога такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л.А. Шипилина), коммуникативные умения (А.А. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуникативные способности (Н.Н. Обозов, Р.А. Порошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская), коммуникативные процессы (Т.А. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин), коммуникативные средства (В.А. Сластенин).
Определенное внимание привлекла западная традиция трактовки сущности коммуникации, которая сводится к способам влияния одной личности на другую (Э. Финк), соучастию в другом (Дж. Мид, Э. Берн), обнаружению себя в другом (К. Ясперс), согласию как взаимопониманию смыслов (Ю. Хабермас).
Заслуживают внимания разработки коммуникативного потенциала в области психологии – «Личностные особенности и коммуникативный потенциал медицинского персонала в амбулаторной педиатрии» (Л.Л. Алексеева), филологии – «Коммуникативный потенциал персонажей телевизионной рекламы» (А.А. Давтян) и некоторые другие. В профессиональной педагогике эта проблема почти не разрабатывалась.
Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к коммуникации, коммуникативному процессу, коммуникативной деятельности педагогов, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Однако до настоящего времени коммуникативный потенциал будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений не подвергался специальному научному исследованию, его проблематика в системе профессиональной подготовки работников дошкольного образования является в определенном смысле новой и мало изученной.
Вместе с тем анализ образовательной практики и результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют, что вопросам формирования коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в высшей школе уделяется недостаточное внимание, в существующих программах подготовки не находят отражения коммуникативные дисциплины как отдельная область социального знания и практики. У значительной части выпускников сохраняется низкий уровень коммуникативного потенциала, его следствием становятся: 1) недостаточная подготовленность педагога к организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с современным пониманием коммуникативного взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении; 2) имеющиеся трудности в переориентации с репродуктивных функций на продуктивные, творческие; 3) невысокая эффективность общения и сотрудничества с детьми и их родителями; 4) слабая организация коммуникативного взаимодействия с коллегами, администрацией дошкольного учреждения и социальными партнерами. Причины такого положения многие ученые видят в том, что существующая вузовская подготовка педагогов не отвечает современным требованиям развития коммуникативного потенциала личности (Е.Б. Быстрай, Л.С. Подымова, В.В. Рыжов, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и др.).
Вышеизложенное позволило установить ряд объективных противоречий:
– на социально-педагогическом уровне – между требованиями со стороны общества и государства к личности педагога дошкольного образовательного учреждения и фактическим уровнем его профессионально-коммуникативной подготовки в вузе;
– на научно-теоретическом уровне – между актуализацией проблематики коммуникативного потенциала в структуре междисциплинарного и психолого-педагогического знания и отсутствием разработанных методологических и теоретических основ развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений;
– на научно-методическом уровне – между социальной значимостью профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждений, обладающей ярко выраженной коммуникативной спецификой, и практикой психолого-педагогического обеспечения развития коммуникативного потенциала у студентов дошкольных факультетов педагогических вузов.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и технологические основы успешного развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе профессиональной подготовки в вузе?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Концепция развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений».
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить концепцию развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе.
Предмет исследования – научно-педагогическое обеспечение процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе.
Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений будет ориентирован на развитие их коммуникативного потенциала, если:
1) коммуникативный потенциал представить как единство реализованного, реализуемого и нереализованного субпотенциалов и рассматривать его сквозь призму трех уровней связей:
- определяющих прошлое с точки зрения отражения совокупности свойств, накопленных будущими педагогами и обусловливающих их коммуникативные способности, коммуникативный опыт и личностные качества;
- репрезентирующих настоящее и делающих акцент на процессе актуализации у будущих педагогов знаний законов, закономерностей и принципов коммуникации, их практического применения и деятельностного использования;
- ориентированных на будущее, когда в процессе учебной и профессиональной деятельности не только реализуются наличные коммуникативные способности, но и рождаются новые творческие силы и возможности;
2) осуществлять развитие коммуникативного потенциала в соответствии с концепцией, в которой:
- теоретико-методологической стратегией выступают системный и синергетический подходы, а практико-ориентированной тактикой – личностно ориентированный, акмеологический, деятельностный, коммуникативный, аксиологический и контекстный подходы;
- понятийно-категориальный аппарат представлен в виде четырех групп понятий: 1) общих, отграничивающих круг рассматриваемой проблемы; 2) специальных, отражающих специфику построения концепции; 3) основных, выражающих главные авторские идеи; 4) дополнительных, определяющих особенности и взаимосвязи элементов концепции;
- ядро концепции состоит из взаимосвязанных закономерностей, отражающих особенности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, и соответствующих им принципов, раскрывающих процедуры осуществления данного процесса в практике профессиональной подготовки в вузе;
- содержательно-смысловое наполнение концепции раскрыто в концептуальной модели развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, которая включает теоретико-методологический, перспективно-целевой, предметно-содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный блоки;
3) разработать и реализовать технологию развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, представленную содержательной, процессуальной и организационной характеристиками:
- содержательная характеристика отражает основную идею технологии, многоуровневость целей и содержание образовательной программы;
- процессуальная характеристика представляет основания отбора методов обучения и форм учебной деятельности;
- организационная характеристика отражает совокупность необходимых и достаточных педагогических условий: а) моделирование информационно-коммуникативной среды вуза, обеспечивающей постоянное обогащение и расширение коммуникативных ресурсов, на основе развития позитивной направленности мышления студентов; б) содействие студентам в формировании профессионального самосознания, обусловливающего устойчивую мотивацию к установлению и поддержанию социальных контактов с любыми реальными и потенциальными партнерами взаимоотношений; в) разработка, создание и реализация социально-педагогических ситуаций, способствующих овладению студентами разнообразными моделями и психолого-педагогическими стилями общения, а также оценка эффективности реализуемой технологии по разработанным критериям.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить состояние проблемы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в теории и практике образования.
2. Выявить особенности профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, определить особенности и роль в ней коммуникативной составляющей.
3. Разработать и обосновать концепцию развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, закономерности, принципы и концептуальную модель.
4. Создать технологию развития коммуникативного потенциала, обеспечивающую эффективность реализации положений концепции в практике профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
5. В процессе экспериментальной работы верифицировать положения концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
6. Разработать программно-методические средства для преподавателей и студентов в целях совершенствования процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Методологической основой исследования явились: диалектическая теория познания, (Г. Гегель, И. Кант, В.И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.); системный (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); синергетический (М.А. Весна, В.Г. Виненко, В.А. Герович, Д.Ф. Ильясов, А.М. Ковалев, И.В. Лупандин, Л.Я. Няпинен, Г.Н. Сериков, М.И. Сетров, Г. Хакен и др.); личностно ориентированный (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П. Ситников и др.); деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.); коммуникативный (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.П. Карпенко, Б.Ф. Ломов, Г.Л. Тульчинский, Ю.В. Шатин и др.); аксиологический (М.В. Богуславский, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, О.В. Лешер, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, С.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); контекстный (А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, В.А. Сластенин и др.) подходы.
Теоретическую базу исследования составляют: общая теория коммуникации (Л.М. Землянова, Ю. Подгурецки, Г.Г. Почепцов, А.В. Соколов, Ф.И. Шарков и др.); теория коммуникативного действия (Ю. Хабермас, И.И. Сулима, Г.И. Петрова и др.); теория межкультурной, социальной и межличностной коммуникации (Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, П. Вацлавик, М.А. Василик, Р. Вердербер, К. Вердербер, Д. Джексон, И.А. Зачесова, В.Н. Куницына, Б.Ф. Ломов, А.П. Панфилова, Ю.В. Петров, А.П. Садохин, В.М.Снетков, Е.В. Харченко и др.); теория педагогического общения и речевой культуры (В.С. Грехнев, О.М. Казарцева, В.А. Кан-Калик, В.В. Латынов, С.А.Леонов, О.И. Марченко и др.); фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); концепции формирования индивидуальности личности и ее творческого саморазвития (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, Ю.М. Орлов, П.Н. Осипов и др.); закономерности профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного образования (С.И. Архангельский, А.Г.Гогоберидзе, Е.М. Ибрагимова, С.А. Козлова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (А.И. Архангельский, В.С. Безрукова, Б.С. Гершунский, А.А.Кирсанов, И.А. Колесникова, Л.М. Фридман и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы» (7 февраля 2011 г.); Концепция дошкольного воспитания (1989 г.); «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (23 ноября 2009 г.).
Методы исследования: теоретические (междисциплинарный анализ и синтез методологической, философской, экономической, социологической и психолого-педагогической литературы, нормативных и законодательных документов Российской Федерации, федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование); экспериментальные (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, тестирование, педагогический эксперимент); количественные и качественные оценки полученных результатов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Поставленные перед исследователем задачи определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа с 2000 по 2010 год.
На первом этапе (2000–2002 гг.) – поисковом – осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние изучаемой проблемы в науке и практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, база и следования и т.д.) и его терминологическое поле; осуществлялся поиск новых теоретико-методологических подходов к проблеме.
Второй этап (2002–2004 гг.) – научный и этапно-прикладной – был направлен на обзор директивных документов разного уровня; основных мероприятий и практической деятельности международного, федерального и регионального уровней, обеспечивающих оптимизацию коммуникативного обучения будущих педагогов; определены основные направления исследования и доказательно обосновано методологическое обеспечение решения проблемы обучения будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений эффективной коммуникации; проведена проработка различных вариантов коммуникативного обучения в педагогическом вузе.
На третьем этапе (2004–2006 гг.) – обобщающем – осуществлялось доказательное обоснование и разработка последовательности факторных этапов процесса создания системы обучения педагогов эффективной коммуникации; разработана целостная концепция развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений; построена концептуальная модель, уточнены условия ее реализации в практике профессиональной подготовки будущих педагогов; сконструирована соответствующая технология; изучены возможности мониторинга результативности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов.
На четвертом этапе (2006–2010 гг.) – итоговом – была реализована технология развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений; проведена оценка эффективности ее реализации в практике профессиональной подготовки будущих педагогов; завершена работа над диссертационным исследованием.
Базой исследования стали: ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»; ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет». Всего на различных этапах исследования охвачено 817 студентов, 239 педагогов и руководителей дошкольных учреждений, 57 преподавателей вуза.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана целостная концепция развития коммуникативного потенциала и психолого-педагогические механизмы её реализации в практике профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе:
1. Определены методологические основания концепции, в которых теоретико-методологической стратегией выступают системный и синергетический подходы, практико-ориентированной тактикой – личностно ориентированный, акмеологический, деятельностный, коммуникативный, аксиологический и контекстный подходы.
2. Выделены и обоснованы психолого-педагогические закономерности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений: закономерности, раскрывающие особенности развития индивидуально-психологических свойств личности; закономерности, отражающие существенные признаки развития коммуникативно-деятельностных свойств личности; закономерности, описывающие характер движения и качество ценностно-смысловой сферы личности.
3. Определены принципы, раскрывающие непосредственную связь теоретических положений концепции с практикой развития коммуникативного потенциала будущих педагогов в вузе: активности и сознательности, диалогизации взаимодействия, проблемной ориентированности, самоопределения, креативности, коммуникативной направленности, саморазвития, рефлексивности.
4. Предложена концептуальная модель, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и представляющая целостное единство теоретико-методологического, перспективно-целевого, предметно-содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного блоков.
5. Спроектирована технология, отражающая поэтапный, последовательный и целенаправленный процесс развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений. Особенностями технологии является обоснованное выделение содержательной (отражающей основную идею, многоуровневость целей и направленность отбора содержания учебных дисциплин), процессуальной (определяющей наиболее эффективные методы обучения и формы организации образовательного процесса) и организационной (представляющей педагогические условия успешного развития коммуникативного потенциала) характеристик, обеспечивающих структурирование и достижение поставленных целей учебно-воспитательного процесса.
Теоретическая значимость исследования в том, что результаты исследования обогащают фонд современного педагогического знания и расширяют теоретические представления о сущности коммуникативного потенциала личности и его значимости для личностного развития и профессионального становления педагога, а именно:
1. Обоснованы интегративная роль, структура и особенности коммуникативной составляющей в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.
2. Расширено терминологическое пространство проблемы; создано системное представление о коммуникативном потенциале будущих педагогов и определена его компонентная структура.
3. Выделены психолого-педагогические закономерности развития исследуемого коммуникативного потенциала, способствующие углублению теоретических представлений о стратегиях совершенствования профессионально-педагогического образования, научном обеспечении подготовки педагогических кадров в системе высшего профессионального образования.
4. Выявлены принципы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, которые являются основанием для разработки содержания образовательных программ, отбора методов, приемов и средств, обеспечивающих успешное развитие индивидуально-психологических, коммуникативно-деятельностных и ценностно-смысловых качеств личности, которые обеспечивают эффективную организацию и осуществление коммуникативной деятельности.
5. Прогностические и эвристические возможности разработанной концепции обусловливают принципиальную возможность организации на базе ее основных положений дальнейшего исследования проблемы развития коммуникативного потенциала личности и повышения качества подготовки специалистов разных сфер профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Практическая реализация технологии развития коммуникативного потенциала способствует значительному повышению уровня коммуникативный знаний, умений и способностей будущих педагогов, обеспечивая качественно новый образовательный эффект.
2. Разработаны критерии и показатели оценки каждого компонента коммуникативного потенциала, к которым подобран соответствующий комплекс методик и педагогических методов. Обоснованы пять уровней развития коммуникативного потенциала: коммуникант, тактик, инициатор, фасилитатор, стратег.
3. Разработаны и апробированы рекомендации по приданию направленности ряду базовых учебных курсов, а также созданных спецкурсов и факультативов на развитие у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений коммуникативного потенциала.
4. Созданы учебные пособия и методические рекомендации, обеспечивающие обучение будущих педагогов эффективной коммуникации, которое ориентировано на различные формы учебной и внеучебной, научно-исследовательской, практической деятельности студентов (обязательные и факультативные дисциплины, педагогическая практика, выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ, воспитательная работа).
5. Теоретические и прикладные положения исследования могут служить научно-методической основой для совершенствования и модернизации действующих программ высшего профессионально-педагогического образования, разработки методических рекомендаций для преподавателей вузов по совершенствованию коммуникативной подготовки и целенаправленному развитию коммуникативного потенциала студентов, совершенствованию технологий развития коммуникативного потенциала специалистов системы образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В структуре профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения ведущее место занимает коммуникативная составляющая. Коммуникативная деятельность является сложной многоканальной системой взаимодействия людей, основными сторонами (процессами) которой являются: коммуникативная (обеспечение обмена информацией), интерактивная (организация общения) и перцептивная (взаимопонимание). Она осуществляется как социально значимый, целенаправленный и специально организованный педагогом процесс взаимодействия с использованием заранее продуманных форм коммуникации, содержания и структуры взаимоотношений с детьми, другими педагогами, родителями и социальными партнерами.
2. Методологические основания концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений представлены в парадигматическом и синтагматическом планах и отражают основные положения системного и синергетического подходов (теоретико-методологическая стратегия), а также личностно ориентированного, акмеологического, деятельностного, коммуникативного, аксиологического и контекстного подходов (практико-ориентированная тактика).
3. Понятийно-категориальный аппарат позволяет уточнить терминологическое пространство исследуемой проблемы и представляет единство общих, специальных, основных и дополнительных понятий. Общие понятия (коммуникация, потенциал, резервы, ресурсы, возможности) дают возможность отграничить круг рассматриваемой проблемы; специальные (коммуникативная деятельность, взаимодействие, общение, общественные отношения) – отражают специфику построения концепции; основные (коммуникативный потенциал будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, развитие коммуникативного потенциала) – позволяют выразить главные авторские идеи; дополнительные (коммуникативные способности, коммуникативный опыт, коммуникативный стиль, модели общения, техники общения, направленность мышления, ценностные ориентации, социальная активность) – способствуют определению особенностей и взаимосвязей элементов концепции.
4. Ядро концепции обеспечивает ее научный статус и включает:
- психолого-педагогические закономерности, представленные в виде трех групп: 1) закономерности, раскрывающие особенности развития индивидуально-психологических свойств личности (коммуникативные способности являются развивающейся системой, динамичность которой обусловливается внешней средой; коммуникативный опыт обладает противоречивым действием: может нести как отрицательную, так и положительную нагрузку; отрицательную – в случае негативного результата коммуникации, а положительную – в случаях успешного; при совершенствовании личностных качеств человека с позиции социальной значимости эффективность взаимодействия между личностью-личностью и личностью-группой обязательно возрастает за счет снижения конфликтности и улучшения взаимопонимания.); 2) закономерности, отражающие существенные признаки развития коммуникативно-деятельностных свойств личности (владение различными моделями, стилями и техниками общения способствует успешному установлению и поддержанию социальных контактов между людьми различных возрастов, статусов и профессий, а также обусловливает результативность коммуникативного процесса; мотивация к коммуникациям в профессиональной сфере способствует повышению познавательной активности будущих педагогов в области понимания и применения законов, закономерностей и принципов общения); 3) закономерности, описывающие характер движения и качественную устойчивость ценностно-смысловых свойств личности (направленность мышления предопределяет эмоциональное и смысловое отношение человека к происходящим событиям; система ценностных ориентаций обусловливает разнообразие коммуникативных стилей и моделей общения; социальная активность влияет на темпы формирования коммуникативных умений, освоение моделей, стилей и техник общения);
- принципы: активности и сознательности, диалогизации взаимодействия, проблемной ориентированности, самоопределения, креативности, коммуникативной направленности, саморазвития, рефлексивности.
5. Концептуальная модель развития коммуникативного потенциала отражает психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства практического применения теоретических положений концепции в реальной практике профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений. Модель раскрывает содержательный, организационно-педагогический и процессуально-действенный аспекты развития коммуникативного потенциала и образована взаимосвязью теоретико-методологического, перспективно-целевого, предметно-содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного блоков.
6. Технология развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений представляет собой универсальный инструмент для проектирования образовательного процесса в вузе и отражает его содержательные, процессуальные и организационные характеристики:
- содержательная характеристика обеспечивает четкость и многоуровневость в постановке целей, отражающих основную идею технологии, а также отбор содержания образовательных программ на основе нескольких компонентов: знания, способы деятельности (умения и навыки), творческая деятельность (дальнейшее развитие знаний), эмоционально-ценностное отношение к действительности и самому себе;
- процессуальная характеристика обусловливает количественный состав и качественное наполнение учебных занятий методами обучения, включающими педагогические приемы и созданные социально-педагогические ситуации, и формами организации обучения (парная, групповая, коллективная, индивидуально-обособленная);
- организационная характеристика, представленная в виде педагогических условий, обеспечивает успешность осуществления процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений; совместное действие педагогических условий направлено на качественное преобразование индивидуально-психологического, коммуникативно-деятельностного и ценностно-смыслового компонентов личности будущего педагога, которые в своей совокупности обеспечивают легкость и уверенность в общении, психологическую контактность и коммуникативную совместимость, а также активную позицию во взаимодействии с детьми, педагогами, родителями и социальными партнерами.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены: современными методологическими принципами и подходами к разработке и изучению комплексных педагогических процессов; современными научными концепциями, сопряженными с проблемой исследования; адекватными исследованию категориальными основами педагогической науки; необходимым и достаточным разнообразием и взаимосвязанностью теоретических и эмпирических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов, адекватных целям, объекту, предмету, задачам и логике исследования; результатами недеформирующего внедрения в систему общей подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений подсистемы обучения их эффективной коммуникации; сопряжением лонгитюдного анализа процесса создания педагогической системы, мониторинга и верификации разработанной концепции, соответствующей модели и практики, отраженных в результатах опытно-экспериментальной работы, а также валидным подтверждением итоговых результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- участия в работе международных конференций: «Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях» (17 ноября 2005 г., Шадринск); «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (28 ноября 2007 г., Москва – Шадринск); «Мир детства и образование» (5-6 декабря 2007 г., Магнитогорск); «Развитие профессиональной компетентности специалистов социально-педагогической и психологической службы» (18-19 сентября 2008 г., Гомель); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (18-21 февраля 2009 г., Новосибирск); «Кафедра дошкольной педагогики Герценовского университета: 85 лет подготовки педагога – традиции и инновации» (26-28 мая 2010 г., Санкт-Петербург); «Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса» (28-29 апреля 2010 г., Саратов); «Социально-педагогическая и психологическая поддержка личностного и профессионального самоопределения в онтогенезе» (12 мая 2010 г., Брест); «Формирование картины мира человека XXI века» (1-4 февраля 2011 г., Горно-Алтайск); «Новые технологии в образовании» (28 февраля 2011 г., Таганрог); «Образование. Инновации. Карьера» (12-14 апреля 2011 г., Междуреченск) и др.; всероссийских: «Актуальные проблемы дошкольного образования» (27-28 февраля 2003 г., Челябинск); «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (22 октября 2004г., Шадринск); «Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития» (3марта 2005 г., Челябинск); «Компетентностный подход к развитию личности» (21 мая 2006 г., Нижневартовск); «Филологическое образование: ресурсное обеспечение» (20-21 апреля 2010 г., Екатеринбург); «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности» (15-20 декабря 2011 г., Челябинск); «Содержание филологического образования в период детства» (19-20 апреля 2011 г., Екатеринбург) и др.; межрегиональных: «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (19-20 ноября 2002 г., Шадринск); «Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов» (11 марта 2003 г., Челябинск); «Социально-психологические аспекты формирования личности» (1 марта 2004 г., Шадринск) и др.;
- научной лаборатории ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» «Оптимизация профессиональной подготовки студентов вуза» (2005-2010 гг.);
- успешного участия по проблеме исследования в конкурсах грантов по заказу Федерального агентства по образованию в 2008, 2009 гг. «Формирование профессиональной компетентности студентов педагогического вуза в сфере социально-педагогической деятельности», «Педагогические технологии формирования профессиональной компетентности студентов вуза в сфере социально-педагогической деятельности» (грант № 2.01.08; № 2.02.09);
- выступлений на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного образования, педагогики и психологии, профессионального образования ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (2002-2010 гг.); педагогических советов и методических объединений дошкольных образовательных учреждений (2002-2010 гг.).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 415 источников, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования и формулируется его проблема; определяется научный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений» определена сущность коммуникации как общественного и индивидуально-личностного явления; раскрыты особенности коммуникативной деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений; предложено авторское понимание сущности коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ); выявлены методологические основания его развития в процессе профессиональной подготовки в вузе.
В основе предлагаемого в диссертации подхода к проблеме развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ лежит представление о коммуникации как социально значимом компоненте социального взаимодействия, необходимость которого определяется характером деятельности людей. Подчеркивается, что феномен коммуникации является достаточно многомерным, что и обусловливает необходимость его изучения с использованием аппарата различных гуманитарных наук.
Философский и социально-психологический анализ показал, что коммуникация как феномен представляет собой значимый компонент социального взаимодействия, необходимость которого определяется характером деятельности людей, а также преемственностью в развитии различных поколений, реализуемый в форме передачи социального опыта. Как неотъемлемый компонент социального взаимодействия коммуникация носит динамический характер, что находит отражение в изменении ее содержания, функций и видов. В качестве базовых факторов, определяющих содержания и функции коммуникации, в диссертации называются социальная культура и конкретно-исторический контекст. Социально-философский ракурс рассмотрения коммуникации позволил уточнить представление о ней как о явлении, определяющем формирование и развитие общества в его современном толковании, как совокупности исторически сложившихся форм совместной деятельности людей, обладающих специфическими особенностями общественного бытия и общественного сознания.
В результате анализа тенденций развития теорий коммуникации установлено, что коммуникация представляет собой ведущий элемент социального взаимодействия, необходимость которого определяется характером деятельности людей, а также преемственностью в развитии различных поколений, реализуемой в форме передачи социального опыта. Нами выявлено, что коммуникация – это единение людей в их совместной деятельности, которая интегрирует их в общество. Сущность процесса коммуникации образована формированием и развитием общественного и индивидуального сознания, которые осуществляются в различных аспектах совместной практической и интеллектуальной деятельности людей, а также в отношениях между людьми в процессе этой деятельности.
Особое внимание в диссертации уделено изучению различных теоретических моделей коммуникации Г. Лассуэлла, Шеннона-Уивера, М. де Флера, У. Шрамма и Ч. Осгуда, В.П. Морозова. Выявлено, что коммуникативный процесс представляет собой непрерывное взаимодействие участников коммуникации, которое осуществляется по различным каналам и с использованием различных коммуникативных средств, как правило, в характере субъект-субъектных отношений. На основе анализа научной литературы определены три основных интерпретации понятия «коммуникация»: 1) средство связи любых объектов материального и духовного мира; 2) общение, в процессе которого люди обмениваются информацией; 3) передача и массовый обмен информацией с целью воздействия на общество и его составные компоненты. При этом содержание понятия «коммуникация» раскрывается через систему таких категорий, как «взаимодействие», «общественные отношения» и «общение».
В ходе исследования вопроса об общих и отличительных признаках понятий «коммуникация» и «общение» установлено, что общим для них является связь с процессами обмена и передачи информации, а также связь с языком как средством передачи такой информации. Отличительные признаки определяются объемом содержания этих понятий, что связано с их использованием в различных научных дисциплинах. В соответствии с этим общение является характеристикой межличностного взаимодействия, а коммуникация, помимо этого, нацелена на осуществление информационного обмена в обществе. Общение представляет собой социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательно-трудовой и творческой деятельности, реализуемый при помощи вербальных средств коммуникации. Коммуникация, в отличие от общения, отражает социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации как в межличностном, так и массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств.
В диссертации делается вывод о том, что коммуникация занимает ведущее место в профессиональной деятельности педагога ДОУ. Определяется это логикой осуществления образовательного процесса в дошкольном учреждении, преобладанием преимущественно воспитательных и развивающих технологий, построением и реализацией воспитательно-образовательного пространства.
Исследование показало, что профессиональная деятельность педагога ДОУ имеет свои специфические особенности. К их числу отнесены: цели и характер деятельности педагога по воспитанию, обучению и развитию детей дошкольного возраста; использование педагогических технологий в условиях перехода на новое содержание дошкольного образования; личностное общение, устанавливаемое между педагогом и детьми дошкольного возраста; многообразие субъектов деятельности (дети, их родители, коллеги, администрация учреждения, социальные партнеры), с которыми осуществляет взаимодействие педагог (А.Г. Абсалямова, В.Н. Белкина, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Драгунова, О.В. Дыбина, Т.Е. Иванова, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, М.Л. Кусова, В.И. Логинова, В.А. Лысова, Л.В. Коломийченко, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморукова, Л.Г. Семушина, Л.П. Ступникова, Т.Н. Таранова, Л.В. Трубайчук, Р.М. Чумичева и др.).
Исследование особенностей профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, изучение характера и содержания осуществляемых им функций, показало, что в структуре его профессиональной деятельности ведущее место занимает коммуникативная деятельность. Очевидно, что коммуникативное взаимодействие педагога дошкольного образовательного учреждения не только пронизывает все содержание его профессиональной деятельности, но и является своего рода ее каркасом или стержнем.
В диссертации обосновано, что коммуникативная деятельность осуществляется как социально значимый, целенаправленный и специально организованный педагогом процесс взаимодействия с использованием заранее продуманных форм коммуникации, содержания и структуры взаимоотношений с детьми, другими педагогами и родителями. Ее ключевой особенностью является направленность на обеспечение действий людей, их консолидации и упорядоченности целенаправленной деятельности. Обусловливая коллективную деятельность, коммуникативная деятельность, в то же время, выступает важнейшим фактором формирования человека; она рассматривается также в качестве существенного средства воспитания.
Коммуникативная деятельность является сложной многоканальной системой взаимодействия людей, основными сторонами (процессами) которой являются: коммуникативная (обеспечение обмена информацией), интерактивная (организация общения) и перцептивная (взаимопонимание). Коммуникативный процесс состоит в различных видах обмена информацией между субъектами взаимодействия. В работе отмечено, что обмен информацией в человеческом общении имеет свою принципиальную особенность. Эта специфика заключается в том, что такой обмен осуществляется между индивидами, каждый из которых является активным субъектом, и обязательно предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров. Интерактивный процесс связан с регуляцией и непосредственной организацией совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. В этом процессе человек может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий, т.е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения. В основе перцептивного процесса находится восприятие и понимание другого человека, в том числе партнеров по общению. Перцептивный процесс направлен на регуляцию эмоциональной сферы психики человека, поскольку общение является важнейшей детерминантой эмоциональных состояний личности.
На основе анализа научной и специальной литературы, данных исследования доказано, что коммуникативная составляющая выполняет интегративную роль в профессиональной деятельности педагога ДОУ. Она является средством решения учебно-воспитательных задач, способом организации взаимоотношений, создания благоприятного психологического климата, оптимизации учебной деятельности и отношений в детском коллективе, реализации всех педагогических технологий (в единстве основных компонентов учебно-воспитательного процесса: содержательного, методического и социально-психологического) (Л.А. Аухадеева). При этом она характеризуется гуманистической направленностью, имеет ценностный характер и определяется наличием соответствующих коммуникативных способностей, технических средств и внешних условий.
В соответствии с этим сделан вывод о том, что развитие способностей к полноценному диалогу с другими людьми, творческому сотрудничеству с ними выступает одной из важнейших задач профессиональной подготовки будущих педагогов ДОУ, выбравших сферу профессиональной деятельности с повышенной коммуникативной ответственностью. Поэтому обучение эффективной коммуникации в педагогическом вузе является одним из важных путей, который поможет субъектам образовательного процесса ощутить удовлетворенность, успех на занятиях и будет способствовать формированию коммуникативных знаний и умений у студентов факультетов дошкольного образования.
В диссертации коммуникативная сфера будущих педагогов ДОУ рассматривается сквозь призму понятия «коммуникативный потенциал», что обусловливается наметившейся тенденцией возрастания значимости потенциала личности, необходимого для ее реализации в самых разнообразных областях жизнедеятельности. Коммуникативный потенциал рассматривается в контексте разновидностей потенциала человека. При этом, в диссертации за основу принято определение потенциала человека как совокупности возобновляемых ресурсов, которые могут быть им использованы и приведены в действие для достижения определенной цели или результата. Отмечается, что потенциал человека отражает некую меру единства достигнутого и возможного, наличие у него скрытых, не проявивших еще себя возможностей или способностей в соответствующих сферах жизнедеятельности.
Для понимания сущности и природы коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ из всего многообразия проявлений человеческого потенциала рассмотрены наиболее близкие: профессиональный (Э.Н. Григорьева, И.Ю. Дергалева, В.Ф. Мамонтова, О.О. Киселева, Е.В. Колесникова, Н.Э. Пфейфер), творческий (Л.В. Елагина, Т.А. Ильяшенко, А.М. Матюшкин, К.В. Петров, Т.М. Яковенко), аксиологический (Р.С. Гарифуллина, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, О.В. Лешер, Г.А. Мелекесов), акмеологический (И.А. Беспалов), духовно-нравственный (О.В. Трескина), эмоционально-нравственный (Н.В. Попова) потенциалы.
Исследование показало, что различные виды потенциала рассматриваются как имеющиеся у человека, в том числе и скрытые, пока еще нереализованные возможности и невостребованные способности; как своего рода некий скрытый ресурс или резерв; как ресурсные возможности человека в какой-либо деятельности (профессиональной, инновационной, творческой и т.п.); как возможности специалиста транслировать свой опыт (профессиональный, культурный и т.п.). В ряде работ формат рассмотрения структуры потенциала обусловлен диалектическим единством реализованного и нереализованного субпотенциалов. Реализованный потенциал определяется опытом деятельности человека, а нереализованный – представлен ценностно-смысловой структурой его личности и определяет направления изменений данного вида потенциала.
В некоторых публикациях называются базовые характеристики потенциала: направленность (сфера активности личности, в которой она обладает наибольшими возможностями); диапазон реализации (возможность достижения успеха в ряде смежных областей деятельности); интенсивность (числовая оценка возможностей личности в той или иной сфере реализации потенциала, связанная с желанием направить именно в эту сферу максимум своих ресурсов); востребованность (культурно-историческая и социально-личностная характеристика, отражающая популярность содержания потенциала для социума); подвижность (способность переключать свой потенциал на решение конкретных актуальных задач); концентрация (способность к произвольности реализации потенциала, основной путь достижения высокого уровня его интенсивности); восстанавливаемость (возможность возобновления ресурсов, накопления их при необходимости).
Отличительной особенностью коммуникативного потенциала человека является отражение в нем коммуникативно-личностных свойств человека, которые не только обеспечивают легкость и уверенность в общении, активную позицию во взаимодействии, но в наиболее общем плане отражают социальный интеллект. При этом в основе коммуникативного потенциала личности лежит потребность в общении и стремление к пониманию людей.
В процессе исследования обосновано, что коммуникативный потенциал является развивающейся системой свойств и способностей, которые приобретаются в реальных условиях совместной деятельности. Такая система определяет многообразие путей и средств интеграция деятельности человека с деятельностью других людей, закрепляется в виде личностных качеств и особенностей и является своеобразной индивидуальной «историей участия личности» в совместной деятельности. Коммуникативные свойства, образующие содержательную основу коммуникативного потенциала, характеризуют личность сквозь призму ее возможностей как реального субъекта взаимодействия с другими людьми. Установлено, что коммуникативные свойства, прежде всего, определяют глубину и полноту включения личности в совместную деятельность или сотрудничество. В особых видах коммуникативной деятельности или в конкретных ситуациях взаимодействия коммуникативные свойства выступают как внутренние резервы личности, особенно важные в эмоционально напряженных условиях взаимодействия.
В соответствии с этим коммуникативный потенциал будущих педагогов ДОУ рассматривается как развивающаяся система личностных ресурсов, возможностей и резервов, которые обеспечивают легкость и уверенность в общении, психологическую контактность и коммуникативную совместимость, а также активную позицию во взаимодействии с детьми, педагогами, родителями и социальными партнерами.
В диссертации за основу выбрана позиция, в соответствии с которой коммуникативный потенциал будущих педагогов ДОУ включает три уровня связей и отношений: отражающих прошлое, репрезентирующих настоящее и ориентированных в будущее. С этой точки зрения в структуре коммуникативного потенциала выделены три составляющие: реализованный потенциал (ресурсы), реализуемый потенциал (возможности) и нереализованный потенциал (резервы).
Реализованный потенциал определяет прошлое с точки зрения отражения совокупности свойств, накопленных будущими педагогами и обусловливающих их коммуникативные способности, коммуникативный опыт и личностные качества. Реализованный потенциал отражает индивидуально-психологический компонент коммуникативного потенциала. Реализуемый потенциал репрезентирует настоящее с точки зрения знания будущими педагогами законов, закономерностей и принципов коммуникации, владения различными моделями, стилями и техниками общения, мотивации к установлению и поддержанию социальных контактов. Реализуемый потенциал представляет коммуникативно-деятельностный компонент коммуникативного потенциала. Нереализованный потенциал ориентирован в будущее и определяет направленность мышления будущих педагогов, их ценностные ориентации и социальную активность. Нереализованный потенциал характеризует ценностно-смысловой компонент коммуникативного потенциала.
С целью обеспечения достаточного уровня теоретизации и обоснованности выдвигаемых положений концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ в первой главе получил разработку вопрос о методологических основаниях исследования. Обобщая имеющийся в работах П.В. Алексеева, И.Д. Андреева, М.С. Бугрина, В.Е. Гмурмана, Д.П. Горского, С.В. Панина, А.М. Новикова, В.С. Швырева опыт представления методологических оснований, мы сочли возможным представить их в парадигматическом и синтагматическом планах. Выбирая в качестве методологического основания концепции подходы, мы исходили из необходимости установления функционального назначения каждого из них и раскрытия результатов их использования в соответствии с иерархической значимостью для изучения процесса развития коммуникативного потенциала. В соответствии с этим методологические подходы представляют два уровня: общенаучный уровень методологии (теоретико-методологическая стратегия) и конкретно-научный уровень методологии (практико-ориентированная тактика).
Теоретико-методологическая стратегия выявляет общее направление теоретического исследования, фиксирует его общий план. В диссертации теоретико-методологическая стратегия представлена системным и синергетическим подходами. Так, системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) дает возможность исследовать коммуникативный потенциал как многомерную, многоуровневую и полифункциональную систему, а сам процесс развития коммуникативного потенциала – как целостное образование, ключевыми признаками которого являются: рассмотрение данного процесса как элемента системы более высокого порядка, его способность делиться на элементы, представление его в виде открытой системы. Использование системного подхода обеспечивает целостность и структурированность исследуемого процесса, взаимосвязь и взаимозависимость его отдельных компонентов. Использование синергетического подхода (М.А. Весна, В.Г. Виненко, В.А. Герович, Д.Ф. Ильясов, А.М. Ковалев, И.В. Лупандин, Л.Я. Няпинен, Г.Н. Сериков, М.И. Сетров, Г. Хакен и др.) позволяет подчеркнуть неоднозначный характер развития коммуникативного потенциала будущих педагогов, на который оказывает существенное влияние множество факторов (при этом в качестве факторов предполагаются не только специально созданные условия, но и спонтанные воздействия внешней и внутренней среды). Именно соотношение спонтанности и управляемости может быть в полной мере реализовано в синергетическом подходе. Применение данного подхода способствует обогащению образовательного процесса диалоговыми приемами и средствами педагогического взаимодействия.
Подходы, составляющие практико-ориентированную тактику исследования, раскрывают особенности практического осуществления процесса развития коммуникативного потенциала, определяют механизмы и процедуры реализации данного процесса в реальных условиях профессиональной подготовки будущих педагогов ДОУ. При выделении методологических подходов на данном уровне учитывалась разработанная структура коммуникативного потенциала. Обосновано, что индивидуально-психологический компонент коммуникативного потенциала может быть наиболее полно исследован с позиции личностно ориентированного и акмеологического подходов. Коммуникативно-деятельностный компонент является объектом всестороннего исследования с использованием инструментария коммуникативного и деятельностного подходов. Аксиологический и контекстный подход в большей степени подходят для изучения особенностей развития ценностно-смыслового компонента коммуникативного потенциала.
Личностно ориентированный подход (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) дает возможность учесть индивидуальные особенности будущих педагогов как активных и самостоятельных субъектов профессиональной подготовки. Его реализация находит отражение в обеспечении личностно ориентированной направленности процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов. Данный подход выступает в качестве методической ориентации в профессиональной подготовке, которая позволяет обеспечить и поддерживать процессы самопознания, самосовершенствования и самореализации личности будущего педагога, развития его индивидуальности.
Акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П. Ситников и др.) предполагает рассмотрение коммуникативного потенциала будущих педагогов в контексте их целостного развития; нацелен на исследование индивидуально-психологической и ценностно-смысловой структуры личности студентов, переживающих определенный этап собственного социально-профессионального развития, сопровождающийся конкретными новообразованиями и достижениями. С помощью акмеологического подхода появляется возможность определить факторы, способствующие достижению вершин в процессе профессиональной подготовки, а также закономерности в организации разных этапов развития коммуникативного потенциала.
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.) позволяет выявить внутриличностный психолого-педагогический механизм и условия развития коммуникативного потенциала будущих педагогов с ориентацией на наиболее полную реализацию их внутренних возможностей и резервов. Идея деятельностного подхода связана с деятельностью как средством становления и развития субъектности студентов. Суть процесса развития коммуникативного потенциала с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит совместная деятельность студентов и преподавателей. Деятельностный подход при этом учитывает характер и условия смены типов деятельности в решении задачи развития коммуникативного потенциала.
Объектом изучения коммуникативного подхода (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.П. Карпенко, Б.Ф. Ломов, Г.Л. Тульчинский, Ю.В. Шатин и др.) является коммуникативная деятельность будущих педагогов в различных ее видах, в ходе которых осуществляется обмен информацией, организация общения и обеспечение взаимопонимания между ее субъектами. Методическим содержанием коммуникативного подхода являются способы организации учебной деятельности будущих педагогов, связанные, в первую очередь, с широким использованием коллективных форм работы, решением проблемных задач, сотрудничеством между преподавателями и студентами.
Аксиологический подход (М.В. Богуславский, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, О.В. Лешер, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, С.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) позволяет подойти к изучению процесса развития коммуникативного потенциала с точки зрения гуманистической педагогики, в которой человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. С позиции подхода появляется возможность реконструкции условий для эмоционально-ценностного проживания и становления у будущих педагогов ценностной ориентации на человека, общение, взаимодействие, в результате чего коммуникативная деятельность приобретает особую значимость для студентов. Благодаря аксиологическому подходу появляется возможность выявить ведущие ценностные ориентации в структуре коммуникативного потенциала, а также исследовать способы их развития в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Применение контекстного подхода (А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, В.А. Сластенин и др.) позволяет приблизить процесс профессиональной подготовки к требованиям и условиям реальной педагогической деятельности. С его помощью имеется возможность моделировать в процессе развития коммуникативного потенциала предметное содержания взаимодействия педагога ДОУ с различными субъектами коммуникативной деятельности: детьми, другими педагогами, родителями и социальными партнерами. С использованием педагогических задач, проблем и ситуаций формируется смысловое содержание развития коммуникативного потенциала. Воссоздание предметного и смыслового контекстов коммуникативной составляющей профессиональной деятельности педагогов обеспечивает своеобразную «сюжетную канву» осваиваемой профессии.
Указанные подходы в своей совокупности обеспечивают методологическую основу проектирования процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ. При этом каждый из них несет свою уникальную функцию. Так, системный и синергетический подходы образуют теоретико-методологическую стратегию, а личностно ориентированный, акмеологический, деятельностный, коммуникативный, аксиологический и контекстный подходы – практико-ориентированную тактику исследования.
В первой главе, таким образом, определена сущность коммуникации как общественного и индивидуально-личностного явления; уточнены особенности коммуникативной составляющей профессиональной деятельности педагога ДОУ; осуществлена работа по формированию понятийно-категориального аппарата концепции. Специальное внимание уделено выявлению методологических оснований развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ.
Во второй главе «Теоретические основания развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений» продолжается оформление понятийно-категориального аппарата концепции; выявлена сущность и движущие силы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ; охарактеризованы теоретический базис и предметно-смысловое наполнение концепции.
Уточнение сущности понятия «развитие коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ» осуществляется, исходя из сложившихся представлений о неустойчивом единстве составляющих коммуникативного потенциала: реализованного (индивидуально-психологический компонент), реализуемого (коммуникативно-деятельностный компонент) и нереализованного (ценностно-смысловой компонент). Установлено, что качественные изменение составляющих коммуникативного потенциала обусловлено не только влиянием внешних факторов, но и потенциальными характеристиками, которые по тем или иным причинам еще не проявились в явном виде. Тем самым, нереализованный потенциал стимулирует развитие личности будущих педагогов, выполняет роль «зоны потенциального психологического развития» (Л.С. Выготский).
«Зона потенциального психологического развития» является следствием закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Проведенное исследование основывается на данной точке зрения и предусматривает, что в основе развития находится ориентир на те психические функции, которые еще не созрели, то есть на ценностно-смысловой компонент коммуникативного потенциала.
Развитие представляет собой процесс закономерного изменения, обеспечивающего поступательное продвижение от более простого к сложному, от низшего уровня к высшему уровню сформированности определенного качества. Поэтому развитие коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ также есть определенная преемственно последовательная работа, которая обеспечивает влияние на каждого студента в его поступательном движении по уровням индивидуально-психологического, коммуникативно-деятельностного и ценностно-смыслового компонентов коммуникативного потенциала.
Процесс развития коммуникативного потенциала базируется на важнейших принципах развития: необратимости, направленности, закономерности. Именно эти характеристики процесса развития позволяют выделить его среди других изменений и процессов (повышения эффективности, повышения качества и др.). Процесс развития в любой образовательной системе основан на единой внутренней взаимосвязанной линии. При этом результатом развития могут стать: личность педагога с высоким уровнем коммуникативных способностей; владение различными моделями, стилями и техниками общения; стремление к установлению и поддержанию социальных контактов, система ценностных ориентаций, степень социальной активности.
Исходя из анализа исследований А.А. Деркача, И.П. Лотовой, В.Н. Маркова, В.А. Машина, Л.М. Митиной, Е.Б. Перелыгиной, доказано, что реализация коммуникативного потенциала своей основной имеет саморазвитие, без которого нет движения к личностным и профессиональным вершинам. На этом основании утверждается, что самоактуализация, самосовершенствование и самореализация являются специфическим видом коммуникативной деятельности педагога ДОУ, неотъемлемым компонентом его подготовки в высшем учебном заведении. В соответствии с этим развитие коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ определено как целенаправленный процесс преобразования целостной развивающейся системы индивидуально-психологических, коммуникативно-деятельностных и ценностно-смысловых качеств личности, которая обеспечивает эффективную организацию и осуществление коммуникативной деятельности.
В контексте исследования вопроса о развитии коммуникативного потенциала в диссертации проинтерпретированы его основные динамические характеристики: подвижность, концентрация и восстановимость (В.Н. Марков). Подвижность коммуникативного потенциала будущего педагога характеризует его способность переключать свой потенциал на решение конкретных задач коммуникации. Концентрация коммуникативного потенциала показывает, какая часть психического и духовного потенциала будущего педагога направлена на решение задач его коммуникативной деятельности. Восстановимость коммуникативного потенциала будущего педагога отражает возможность его восстановления и накопления. Подчеркивается, что данные характеристики в своей совокупности позволяют подобрать наиболее целесообразные методы и средства развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ.
Основываясь на мнении психологов о том, что развитие личности происходит не стихийно, а в целенаправленной деятельности, мы полагаем, что особую значимость приобретает системность и непрерывность педагогического влияния на изменение индивидуально-психологического, коммуникативно-деятельностного и ценностно-смыслового компонентов коммуникативного потенциала. В этой связи в диссертации исследуется вопрос о движущих силах развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ.
Деятельностная сущность развития коммуникативного потенциала указывает на необходимость рассмотрения его движущих сил с учетом психологии потребностей. Потребностный аспект коммуникативного потенциала неотделим от мотивации деятельности (Л.И. Земцова, С.Б. Каверин, К.К. Платонов и др.). Если потребности и мотивы обуславливают направленность индивидуальной деятельности, то коммуникативный потенциал обеспечивает ее эффективность. В диссертации доказывается, что сформированность именно устойчивых мотивов к установлению и подержанию социальных контактов является отправным шагом для развития всех остальных компонентов коммуникативного потенциала. Именно мотивация как устойчивая система побуждений внутренне определяет характер деятельности и поведение человека, регулирует его отношение к воздействиям извне, способствует сохранению личности, при этом определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и перспективу дальнейшего развития деятельности в желаемом направлении.
В качестве движущей силы развития коммуникативного потенциала рассматривается система ценностных ориентаций, в которых концентрируется жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии. Подчеркивается, что установление целесообразного коммуникативного поведения на основе ценностных ориентаций предваряет мотивацию, которая завершается внутренним побуждением к коммуникативному действию (возникает коммуникативное намерение) (С.Л. Рубинштейн). Система ценностных ориентаций будет иметь характер движущей силы развития коммуникативного потенциала, если объективные ценности педагогической коммуникации станут субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности.
Роль движущей силы развития коммуникативного потенциала выполняет совместная деятельность будущих педагогов, их включенность в процесс взаимодействия. С психологической точки зрения в основе эффективного взаимодействия находится общность интересов, единство целей и действий. Каждый из субъектов взаимодействия характеризуется вполне определенной совокупностью интересов, состоящих из ряда элементов. Чем больше таких элементов совпадают у субъектов взаимодействия, тем более высоким предполагается уровень общности интересов. При этом единство действий субъектов приводит к достижению результата взаимодействия при наличии общего объекта деятельности и координации усилий взаимодействующих сторон.
Необходимость рассмотрения ключевых положений концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ потребовала определения основных закономерностей и принципов, раскрывающих ее теоретический базис. В диссертации отмечается, что закономерности и принципы имеют непосредственную связь с практикой развития коммуникативного потенциала будущих педагогов, поскольку характеризуют ее практическую сущность и отражают требования и правила эффективного осуществления в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Выделенные психолого-педагогические закономерности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ проявляются в аспектах развития личности, организации образовательного процесса в вузе и содержания коммуникативного потенциала. При этом определяющим основанием при выделении закономерностей выступает структура коммуникативного потенциала.
Так, в частности, развитие индивидуально-психологического компонента коммуникативного потенциала основывается на следующих закономерностях: коммуникативные способности являются развивающейся системой, динамичность которой обусловливается внешней средой; коммуникативный опыт обладает противоречивым действием: может нести как отрицательную, так и положительную нагрузку; отрицательную – в случае негативного результата коммуникации, а положительную – в случаях успешного; при совершенствовании личностных качеств человека с позиции социальной значимости эффективность взаимодействия между личностью-личностью и личностью-группой обязательно возрастает за счет снижения конфликтности и улучшения взаимопонимания.
Существенные признаки развития коммуникативно-деятельностного компонента отражают следующие закономерности: владение различными моделями, стилями и техниками общения способствует успешном установлению и поддержанию социальных контактов между людьми различных возрастов, статусов и профессий, а также обусловливает результативность коммуникативного процесса; мотивация к коммуникации в профессиональной сфере способствует повышению познавательной активности будущих педагогов в области понимания и применения законов, закономерностей и принципов общения.
Движение и качественную устойчивость ценностно-смыслового компонента определяют следующие закономерности: направленность мышления предопределяет эмоциональное и смысловое отношение человека к происходящим событиям; система ценностных ориентаций обусловливает разнообразие коммуникативных стилей и моделей общения; социальная активность влияет на темпы формирования коммуникативных умений, освоение моделей, стилей и техник общения.
С учетом выделенных закономерностей определены принципы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ:
- принцип активности и сознательности, предполагающий четкое осознание будущими педагогами собственных целей, проявление инициативы, совместное решение творческих коммуникативных задач;
- принцип диалогизации взаимодействия, предусматривающий полноценное межличностное общение будущих педагогов на учебных занятиях, основанное на взаимном уважении, полном доверии друг другу;
- принцип проблемной ориентированности, заключающийся в актуализации и стимулировании будущих педагогов к личностному росту, исследовательской активности, самостоятельному обнаружению и постановке коммуникативных задач;
- принцип самоопределения, означающий направленность на общекультурное развитие и расширяющий возможности социализации личности, социальной устойчивости и мобильности будущих педагогов;
- принцип креативности, ориентирующий будущих педагогов на активную, творческую деятельность, поиск продуктивного решения проблемных коммуникативных задач, которые в своей проблемной направленности способствуют развитию творческого мышления;
- принцип коммуникативной направленности, основывающийся на такой организации образовательного процесса, при которой созданы условия для реализации целей и задач продуктивного взаимодействия;
- принцип саморазвития, расширяющий возможности формирования и развития познавательной мотивации будущих педагогов и способности видеть свое продвижение;
- принцип рефлексивности, помогающий оценить уровень коммуникативных способностей, готовности к продуктивному решению различного уровня сложности коммуникативных задач и проектировать в связи с этим собственную учебную деятельность.
Выделенные закономерности и принципы, образуя теоретический базис (ядро) концепции, обеспечивают научность ее положений и характеризуют специфику осуществления процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ. Психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства практического применения теоретических положений концепции находят отражение в ее содержательно-смысловом наполнении, которое представлено в диссертации в виде концептуальной модели. Приведенная во второй главе концептуальная модель развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ конструируется с учетом основных тенденций развития профессиональной подготовки будущих педагогов, а также закономерностей и принципов, обеспечивающих научность, целостность и динамичность исследуемого процесса.
Модель определена в диссертации как педагогическая система, являющаяся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки будущих педагогов ДОУ. Она раскрывает содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства развития коммуникативного потенциала и реализуется в практической плоскости профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе. Модель представляет собой целостное единство теоретико-методологического, перспективно-целевого, предметно-содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного блоков (рис. 1).
Теоретико-методологический блок отражает авторскую концептуальную позицию и исходные теоретические положения в отношении проектирования процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов в образовательной среде вуза. В составе модели представлены методологические подходы, а также психолого-педагогические теории и концепции. Методологические подходы раскрывают парадигматический и синтагматический аспекты развития коммуникативного потенциала будущих педагогов и представляют собой взаимосвязь теоретико-методологической стратегии (системный и синергетический подходы) и практико-ориентированной тактики (личностно ориентированный, акмеологический, деятельностный, коммуникативный, аксиологический и контекстный подходы). Психолого-педагогические теории и концепции определяют представления о закономерностях и связях, характерных для процесса развития коммуникативного потенциала и отражают существующий практический опыт профессиональной подготовки будущих педагогов в исследуемом аспекте.
Перспективно-целевой блок определяет цель и назначение модели – качественное преобразование индивидуально-психологического, коммуникативно-деятельностного и ценностно-смыслового компонентов личности будущего педагога, которые в своей совокупности обеспечивают легкость и уверенность в общении, психологическую контактность и коммуникативную совместимость, а также активную позицию во взаимодействии с детьми, педагогами, родителями и социальными партнерами. Смысловая основа данной цели определяется существующим государственно-общественным заказом на подготовку квалифицированных кадров для ДОУ обусловливается положениями Концепции дошкольного воспитания и Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Назначением перспективно-целевого блока является определение направлений профессиональной подготовки будущих педагогов ДОУ и прогнозируемого уровня развития их коммуникативного потенциала.
Предметно-содержательный блок отражает идейно-смысловую сущность образовательного процесса на факультетах дошкольного образования, на основе которой осуществляется развитие коммуникативного потенциала будущих педагогов.
Рис. 1. Концептуальная модель развития коммуникативного потенциала
будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
Данный блок характеризуется последовательностью этапов усвоения элементов содержания профессионального образования для достижения конкретных целей коммуникативной деятельности; системным и логическим развертыванием соответствующих психолого-педагогических знаний, а также знаний законов, закономерностей и принципов эффективной коммуникации, моделей, стилей и техник общения; конгруэнтностью содержания профессионального образования студентов их будущей профессиональной деятельности в ДОУ; использованием межпредметных связей с дисциплинами основной образовательной подготовки будущих педагогов.
Организационно-деятельностный блок модели определяется пониманием того, что процесс развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ чрезвычайно сложен, многогранен, неоднозначен и обеспечивается взаимосвязью внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий. Развитие коммуникативного потенциала будущих педагогов является длительным процессом, протекающим поэтапно, на каждом из которых происходят конкретные изменения в индивидуально-психологическом, коммуникативно-деятельностном и ценностно-смысловом компонентах личности будущих педагогов. В соответствии с этим в организационно-деятельностном блоке выделены три этапа (адаптационно-мотивирующий, коммуникативно-деятельностный и социально-коммуникативный), на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применяется определенный набор форм, методов, способов и средств педагогической работы с будущими педагогами. Кроме того, в состав данного блока включены педагогические условия, которые обеспечивают устойчивый и целенаправленный характер протекания процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов.
Оценочно-результативный блок определяет успешность реализации предлагаемой модели и связан с разработкой промежуточных ожидаемых результатов развития коммуникативного потенциала будущих педагогов. В качестве промежуточных результатов развития коммуникативного потенциала рассматриваются:
- на адаптационно-мотивирующем этапе: сформированность у будущих педагогов смыслообразующих мотивов профессиональной коммуникативной деятельности и ценностного отношения к коммуникации; осознание собственных коммуникативных потребностей;
- на коммуникативно-деятельностном этапе: осознание ответственности и долга в профессионально-коммуникативном взаимодействии; наличие систематизированных знаний законов, закономерностей и принципов коммуникации; владение различными моделями, стилями и техниками общения;
- на социально-коммуникативном этапе: способность самостоятельно и творчески осуществлять коммуникативную деятельность по созданию гармоничных отношений с различными субъектами взаимодействия в ДОУ; творческое владение коммуникативными технологиями; наличие индивидуального стиля коммуникативного взаимодействия.
Таким образом, во второй главе продолжено определение понятийно-категориального аппарата и представлен теоретический базис (ядро) концепции. Понятийно-категориальный аппарат дополнен понятием «развитие коммуникативного потенциала будущих педагогов». Теоретический базис концепции раскрывают закономерности и соответствующие им принципы. Концептуальная модель представляет предметно-смысловое наполнение концепции.В третьей главе «Технология развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений» разработаны в логическом единстве содержательная, процессуальная и организационная характеристики процесса развития исследуемого потенциала, представленные как педагогические задачи, способы и условия его осуществления.
На основе исследования генезиса понятия «педагогическая технология» в диссертации выделены четыре подхода к трактовке ее сущности и структуры (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Л.М. Кустов), скорректированы имеющиеся позиции ученых, с помощью добавления в компоненты педагогической технологии специально созданных условий, повышающих эффективность учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этим «педагогическая технология» стала пониматься как система знаний, совокупность форм, методов, необходимых способов последовательного воздействия педагога на обучающихся в специально созданных условиях, из которых складывается образовательный процесс, гарантирующий достижение диагностично заданной цели.
Структура технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ содержит три базовых блока: 1 – блок «педагогических целей, задач и содержания обучения» – содержательная характеристика; 2 – блок «способов – методов – форм» – процессуальная характеристика; 3 – блок «условий» – организационная характеристика.
При разработке содержательной характеристики технологии, отмечена важная, отличительная особенность новых форм высшего профессионального образования – открытость границ между учебной, профессиональной и социальной средами. Это концептуальное положение определило специфику целеполагания, проявляющуюся на 3-х уровнях:
1-й уровень целей. Субъекты целеполагания – руководители ДОУ, муниципальные органы управления, государство и общество, как заказчики образовательных услуг, и студенты (будущие воспитатели дошкольных учреждений), как потребители образовательных услуг;
2-й уровень целей. Субъекты планирования – высшие учебные заведения, как исполнители образовательного заказа, осуществляющие перевод целей-заказов в цели-программы, направленные на достижение требуемого количества, уровня и качества профессиональных компетенций, развитие ценностных ориентаций, личностных качеств и уровня коммуникативного потенциала будущих воспитателей.
3-й уровень целей. Субъекты исполнения – преподаватель, как представитель педагогического коллектива, получает цель-программу, на основе которой разрабатывает цель-проект учебных занятий.
В русле логики построения педагогической технологии осуществлен анализ коммуникативной направленности содержания дисциплин различных циклов образовательной программы подготовки педагога-дошкольника, в процессе которого учитывались цели, задачи и структура каждого учебного предмета. Проведенная работа позволила: во-первых, констатировать, что учебной дисциплине присуще сравнительно медленно изменяющееся теоретическое ядро и быстро деформирующаяся оболочка (факты, задачи, упражнения); во-вторых, определить степень влияния каждой дисциплины на индивидуально-психологический, коммуникативно-деятельностный и ценностно-смыловой компоненты коммуникативного потенциала (высокие возможности установлены в развитии когнитивной составляющей коммуникативно-деятельностного компонента, слабое внимание оказывается развитию коммуникативных умений и почти не уделяется внимание развитию индивидуально-психологического и ценностно-смыслового компонентов); в-третьих, выявить возможности повышения влияния учебных дисциплин для развития исследуемого потенциала (включение в практические занятия тренировочных упражнений, игр, коммуникативных ситуаций-задач и т.п.); в-четвертых, определить дополнительные меры, способствующие повышению качества интересующего нас развития (факультативные курсы «Школа общения», «Основы речевой коммуникации», «Теория и практика педагогического общения»).
Разработка процессуальной характеристики технологии осуществлялась на основе анализа трактовок понятия «метод» в различных науках и авторской интеграции наиболее полных классификаций методов обучения, осуществленных Ю.К. Бабанским и С.А. Смирновым.
Внушительный арсенал методов обучения обусловливает актуальность вопроса их отбора и сочетания для достижения поставленной дидактической или воспитательной цели. На основе разработок Ю.К. Бабанского, В.А. Оганесяна и других ученых предложен авторский алгоритм «отбора методов обучения», который представляет собой 7-шаговый алгоритм: 1) определение целей учебного занятия, формы изучения материала, временной ресурс; 2) обозначение логики изложения (или освоения) содержания материала; 3) отбор традиционных и инновационных методов обучения в соответствии с целью и задачами темы; 4) выбор способов интеграции вербальных, визуальных и кинестетических методов; 5) определение способов стимулирования познавательной деятельности студентов; 6) продумывание применения методов, форм и способов контроля усвоения учебного материала студентами; 7) подготовка дополнительного материала для коррекции учебного занятия в случае необходимости.
В диссертации обосновано, что метод обучения – есть совокупность «приемов обучения», а прием обучения – совокупность учебных задач. На основе анализа существующих подходов к классификации учебных задач предложена типология социально-педагогических ситуаций (логические, поисковые, исследовательские, творческие, коррекционные) с соответствующими учебными задачами, которые способствуют развитию каждого компонента коммуникативного потенциала будущих педагогов.
Проведенный анализ различия форм обучения (урок, предметные кружки, ученические научные общества, экскурсии и пр.) от форм организации обучения (парная, групповая, коллективная, индивидуально-обособленная), позволил осуществить сравнение форм организации обучения по таким критериям как область применения, основные принципы обучения, стоимость и эффективность. На основе полученных фактов был отобран ряд педагогических методов, совокупность которых составила определенную дидактическую систему: 1) обучение в малых группах (обучение в сотрудничестве – cooperative learning); 2) традиционные, проблемно-поисковые, коммуникативные и имитационно-ролевые методы; 3) Интернет-технологии (в данном случае имеется в виду возможность общения с партнерами из других вузов, городов, регионов и стран).
Организационная характеристика технологии представлена педагогическими условиями, понимаемыми в исследовании как совокупность необходимых и достаточных мер, создающих наиболее благоприятную обстановку или среду для успешной реализации модели развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ.
В первом педагогическом условии акцент ставится на моделирование информационно-коммуникативной среды вуза, обеспечивающей постоянное обогащение и расширение коммуникативных ресурсов студентов, на основе развития позитивной направленности их мышления.
В диссертации информационно-коммуникативная среда вуза раскрывается как обстановка, круг факторов, условий, мер организационного, методического или психологического характера, способствующих осуществлению успешных коммуникаций между участниками образовательного процесса, аргументируется возможность её моделирования на основе изменения целей. В нашем случае, такой целью является развитие позитивной направленности мышления студентов, под которой понимается интегральная характеристика убеждений, настроя и восприятия окружающего мира, обусловливающая концентрацию ума на положительных мыслях и образах, что генерирует доброе отношение к себе, к людям и миру в целом.
На основе анализа ряда публикаций (К. Дойч, Э. Хейч, Х. Сильва и Р. Дилтс), были выделены признаки позитивной направленности мышления: а) оптимистичная трактовка происходящих событий; б) поиск нестандартных решений любых затруднений; в) доброжелательное отношение к себе и окружающим; г) увлеченность своим делом; д) убежденность в хорошем, благоприятном результате.
Представленная систематизация позиций ряда ученых (К. Шеннон, У. Эшби, Д.И. Дубровский, А.Д. Урсул, Г.М. Андреева, Е.В. Руденский) на организацию информационно-коммуникативной среды вуза, обусловила необходимость реализации нескольких принципов: принцип систематичности (выстраивание информации в четкую систему в зависимости от перспективных и ближних целей работ); принцип релевантности (смысловое соответствие между информационным запросом и полученным сообщением); принцип креативности (непрерывное развитие, поиск новых решений); принцип коммуникативности (общение, создание атмосферы дружелюбия, доверия, диалога); принцип плюрализма (свободный доступ к информации, различные точки зрения на интересующие пользователя темы).
Второе педагогическое условие – содействие студентам в формировании профессионального самосознания, обусловливающего устойчивую мотивацию к установлению и поддержанию социальных контактов с любыми реальными и потенциальными партнерами взаимоотношений.
Большинство ученых под профессиональным самосознанием понимают процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью своих особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. Исследование проблемы выявления конкретных и эффективных методов стимулирующих расширение и рост самосознания, ознакомление с имеющимся в нашей стране и за рубежом опытом, позволили предположить, что одной из наиболее удобных, конструктивных и быстро действующих форм работы с будущими педагогами являются тренинги. С их помощью можно успешно развивать все подструктуры профессионального самосознания: а) когнитивную (уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, своем «Образа Я» как личности и профессионала); б) аффективную (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов); в) поведенческую (закрепление собственной «Я-концепции» в конкретных ситуациях взаимодействия и общения, отработка навыков эффективной саморегуляции).
Содействие будущим педагогам-дошкольникам в формировании профессионального самосознания предполагает: организацию информационно-коммуникативной, исследовательской и профориентационной деятельности студентов; делегирование студентам многообразных функций, новых видов деятельности (например, кураторство на младших курсах, наставничество или шефство над проблемными студентами; реализация социальных проектов, организация стажировки и т.п.); организация деятельности студентов по саморазвитию; составление планов профессионального развития будущих педагогов.
Третье педагогическое условие – разработка, создание и реализация социально-педагогических ситуаций, способствующих овладению студентами разнообразными моделями и психолого-педагогическими стилями и техниками общения.
Принятая за основу концепция А.А. Романова, о существовании двух групп моделей общения: комфортно-психологическая (познавательная, убеждающая, экспрессивная, суггестиная и ритуальная) и дискомфортно-психологическая (заискивающая, обвиняющая, расчетливая, отстраненная), позволила доказать существование переходной модели «гармонического общения», отличающейся уравновешенным общением, которое так необходимо при коммуникации с коллегами, руководством учреждения, родителями воспитанников и социальными партнерами.
При анализе существующих стилей общения была обоснована необходимость использования различных стилей в зависимости от складывающейся ситуации. В диссертации предложены 10 вариантов возможных стилей: доминантный, драматический, спорный, успокаивающий, впечатляющий, точный, внимательный, воодушевленный, дружеский, открытый.
Поиск способов развития моделей, стилей и техник коммуникации студентов факультетов дошкольного образования привел нас к идее выделения и проектирования структурно-функциональной единицы, обеспечивающей регуляцию интересующего нас процесса. В качестве такой единицы была рассмотрена педагогическая ситуация. Рассмотрев особенности её разработки и создания, осуществив классификацию, мы обосновали, что проектирование педагогических ситуаций представляет собой процесс подстраивания педагогического воздействия под особенности конкретных студентов, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших аспектах, что позволяет развивать коммуникативный потенциал будущих педагогов ДОУ.
В четвертой главе «Реализация технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений» описана организация педагогического эксперимента, раскрыты особенности внедрения в практику разработанной нами технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ, представлены результаты экспериментальной работы.
Всего в экспериментальной работе с 2000 по 2010 годы было задействовано в разной степени 1113 человек, из которых 817 студентов, 239 педагогов и руководителей ДОУ, 57 преподавателей вуза. Респонденты являлись представителями педагогических вузов Курганской, Свердловской и Челябинской областей.
Для выявления эффективности разработанной нами концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов и проверки выдвинутой гипотезы были определены критерии и показатели каждого субпотенциала: реализованный (индивидуально-психологический – коммуникативные способности; коммуникативный опыт; личностные качества), реализуемый (коммуникативно-деятель-ностный – коммуникативные умения; знание законов, закономерностей и принципов коммуникаций; владение различными моделями, стилями и техниками общения; мотивация к установлению и поддержанию социальных контактов), нереализованный (ценностно-смысловой – направленность мышления; ценностные ориентации; коммуникативная активность). Для каждого показателя были разработаны соответствующие индикаторы и подобраны диагностические методы и методики.
Доказано (с помощью метода Г.И. Саганенко), что наиболее точной оценочной шкалой является 7-ми балльная. Восхождение по уровням коммуникативного потенциала представлено в образных характеристиках, которые отражают «особенности» резервов, возможностей и ресурсов коммуникации будущих педагогов ДОУ и могут стать стимулом к дальнейшей работе по восхождению на более высокий уровень: коммуникант, тактик, инициатор, фасилитатор, стратег.
На констатирующем эксперименте (1-й этап) исследовалось состояние коммуникативного потенциала у воспитателей, методистов, руководителей ДОУ, а также у студентов дошкольных факультетов 3-х педагогических вузов Уральского региона. Данное исследование дало основание утверждать, что коммуникативный потенциал специалистов ДОУ выше у тех, кто достиг больших результатов (занимаемые должности), следовательно, еще раз подтвердилось положение, что для успешной педагогической деятельности необходимо наличие хорошо развитого коммуникативного потенциала.
На данном этапе мы установили низкую удовлетворенность дошкольных учреждений работой выпускников вуза в области коммуникативного взаимодействия с различными людьми. Вместе с тем нами установлены две тенденции: 1) рост потребности студентов дошкольных факультетов педагогических вузов в развитии своего коммуникативного потенциала с одновременным ростом неудовлетворенности осуществляемым развитием в условиях вуза; 2) снижение к старшим курсам обучения в вузе мотивации студентов к саморазвитию при явно недостаточном уровне этих навыков.
Для определения достоверности полученных результатов мы применяли критерии первичной и вторичной обработки информации. Первичная обработка включала: критерий надежности педагогической информации; валидность информации; качественный анализ объекта по 3-м критериям:
– индивидуально-психологический (оценка коммуникативных способностей педагога (Л.М. Митина), самоконтроль педагогических воздействий (С.Н. Литвин), «Психологический портрет педагога» (Г.В. Резапкина), графические методы изучения личности, индивидуальные беседы);
– коммуникативно-деятельностный (тест «Коммуникативных умений» Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха), тесты, письменные задания, обрабатываемые по адаптированной методике А.В. Усовой, опросник «Стиль общения с детьми»; тестовая карта коммуникативной деятельности (на основе анкеты А.А. Леонтьева); стиль поведения в конфликтной ситуации (К. Томаса); тест «Транзактный анализ общения»; диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер); тест «Уровень общительности» (В.Ф. Ряховский), Модифициpованный ваpиант Реп-теста (И.П. Шкуратова), тест «Мотивация и причины поведения» М.Ш. Магомед-Эминов);
– ценностно-смысловой (опросник самооценки направленности мышления, диагностика межличностных отношений (Т. Лири), определение направленности личности (Б. Баса), «ценностные ориентации» М. Рокича, «шкала совестливости» В.В. Мельикова и Л.Т. Ямпольского, опросник аффилиации А.Мехрабиана, опросник САН; тест «Общий уровень общительности» (В.Ф. Ряховский); индекс коммуникативной активности (В.М. Русалов); 16-факторный опросник Кеттелла, индекс непараметрической социометрии по Дж.Морено).
Вторичная обработка информации проводилась на основе разработанных нами формул: средняя оценка по компоненте в группе; показатель среднего значения абсолютного прироста (или приращения) по компоненте в группе (
), коэффициента эффективности реализации технологии развития коммуникативного потенциала (В.П. Беспалько); показателя темпа роста и показателя абсолютного прироста оцениваемых характеристик; непараметрических критериев х2 К. Пирсона.
Формирующий эксперимент (2-й этап) проводился с целью педагогического содействия студентам в развитии коммуникативного потенциала через осуществление связи получаемой информации с существующей практикой дошкольного образования; освоения новых форм, методов и приемов коммуникации; приобретения умений применения получаемых знаний как в стандартных, так и нестандартных социально-педагогических ситуациях. Разработанная технология развития коммуникативного потенциала будущих педагогов состояла из 3-х этапов (табл. 1).
:
Таблица 1
Реализация технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов
| Условия Компоненты коммуникативного потенциала | Моделирование информационно-комму-никативной среды вуза, обеспечивающей постоянное обогащение и расширение коммуникативных ресурсов, на основе развития позитивной направленности мышления студентов | Содействие студентам в формировании профессионального самосознания, обусловливающего устойчивую мотивацию к установлению и поддержанию социальных контактов с любыми реальными и потенциальными партнерами взаимоотношений | Разработка, создание и реализация социально-педагогических ситуаций, способствующих овладению студентами разнообразными моделями и психолого-педагогическими стилями общения |
| Адаптационно-мотивирующий этап (1–3 семестры) | |||
| Индивидуально-психологический | Преподаватели: дневники наблюдения (поощрения и нарекания студентов); Студенты: введение Дневника «Мои педагогические наблюдения», тренинговые упражнения «Молчанка», «Слепое слушание», «Активное слушание», «Позитивная оценка» и др.; Совместная деятельность: разработка кодекса этического поведения на факультете | – Оценка и самооценка сильных и слабых сторон студентов; – Написание эссе «Я-реальное» и «Я-идеальное»; – Разработка жизненных планов каждым студентом; – Участие студентов в лекционных занятиях (лекция-диалог, лекция-беседа, лекция вдвоем и др.) | – Тренинги «Будем знакомы!», «Аргументации»; – Освоение техник: «Самораскрытие», «Обратная связь», «Развитие и сохранение доверия», «Каналы восприятия», «Экология речи», «Речевые стратегии»; – Процедуры «Визитка», «Визуальное чувствование» |
| Коммуникативно-деятельностный | – Расширение информационных потоков: создание межвузовской (Уфа, Челябинск, Екатеринбург и Шадринск) виртуальной информационной сети; открытие кабинета самоподготовки и Центра тестирования; создание электронной библиотеки факультета; – Направленность практических занятий на развитие коммуникативных умений | – Работа по построению диалога между любыми участниками беседы; – Освоение методов групповой работы: «Мозговой штурм», «Черный ящик», «Номинальная группа», Метод «653», «Критическая атака» («разносная» атака); – «Иллюстрация профессионального самоопределения» | – Факультатив «Школа общения»; – Освоение техник «Конструктивная критика», «Я–послание», «Диалог», «Беседа – 21 способ получить свое»; – Процедуры «Всеобщее внимание», «Выход из контакта», «Выбор тактики» |
| Ценностно-смысловой | Преподаватели: семинары «Эффективность коммуникации на занятии», «Стили общения преподавателей вуза», «Техники коммуникации между преподавателем и студентами», «Техники убеждающего воздействия». Мастер-классы «Использование манипуляции на занятиях», «Методика безконфликтного общения», «Методика ролевой коммуникации на занятиях со студентами» и др.; Студенты: Тренинговые упражнения «Я говорю СПАСИБО», «Магия нашего имени», «Автопортрет», «Подарки» и мн. др. | – Тренинговые упражнения «Ценности жизни», «Самоподдержка», «Мудрый совет», «Корзина» (объединение проблем членами группы), «Первый контакт», «Побег из тюрьмы», «Поделитесь со мной», «Позиция», «Портрет», «Последняя встреча», «Представление», «Рассмешить партнера», «Слалом» и мн. др.; – Создание электронного журнала «Моя профессия»; – Построение структурно-логических схем коммуникативного поведения | – Ролевые игры:«Капризный ребенок», «Грозный родитель», «Родитель в гневе», «Безразличный родитель», «Ребенок-лидер», «Испорченный телефон», «Неразговорчивый собеседник» др.; – Упражнения – «Здравствуйте», «Я рад Вас видеть», «Зеркало», «За что мы любим», «Желание», «Интонирование», «Мы похожи?», «Невербальный подарок»; – Накопление опыта «Я» |
| Коммуникативно-деятельностный этап (4–7 семестры) | |||
| Индивидуально-психологический | Преподаватели: дневники наблюдения, проведение тренинговых занятий по проблемам эмоционального выгорания и мировосприятия; Студенты: диагностика произошедших изменений в личностных качествах, ежемесячный «Час общения» с обсуждением сделанных наблюдений за одногруппниками, система тренинговых занятий «Общение и развитие» (Д.У. Джонсон); Совместная деятельность: обсуждение соблюдения кодекса этического поведения | – Диагностика произошедших изменений в личностных качествах; – Построение «Профессиограммы педагога ДОУ» и «Эталонного портрета педагога ДОУ»; Разработка «Индивидуальной Программы профессионального развития» (ИППР) каждым студентом; – Письменные упражнения «Мои опасения» и «Мои ожидания»; – Тетрадь «Педагогические казусы»; – Упражнения: «Через стекло», «Чувства», «Шурум-бурум», «Уверенные интонации», «Расследование» и др. | – Разработка Индивидуально-типологической Программы коммуникативного развития; – Освоение техник: «Внушения и заражения», «Позиции восприятия», «Репрезентативные системы», «На шаг впереди», «Правда – ложь»; – Процедуры – «Сократический диалог», «Техники слушания», «Точка зрения»; – Упражнения: «Вопросы песней», «Говорю, что вижу», «Дар убеждения», «Дикигон» |
| Коммуникативно-деятельностный | – Работа по расширению информационных потоков: поддержка работы межвузовской виртуальной информационной сети, создание кабинета тренинга и психологической разгрузки, а также Центра психологического сопровождения, расширение электронной библиотеки факультета, создание студенческого портала, организация межвузовского виртуального общения студентов факультетов дошкольного образования; – Проведение циклов тренингов «Общение с детьми», «Общение с родителями воспитанников», «Педагогическое общение», «Профессиональное общение» | – Включение в практические занятия упражнений на успешное установление контактов с дошкольниками, их родителями; – Непрерывная работа в малых группах методами предыдущего этапа + методы «Интеграции решений», «Коллективного блокнота», «Морфологический метод», «Метод «Суда», «Метод «Консилиума»; – Овладение техниками «Ассоциации», «Связь ассоциаций», «Диссоциации»; – Ролевые игры «Собеседование с работодателем», «Аэропорт», «Колобок», «Пиратский бриг» | – Факультатив «Основы речевой коммуникации»; – Техники «Внешнее согласие», «Выражение чувств», «Выражение теплоты», «Невербальная коммуникация», «Стиль ответов», «Стиль слушания», «Стиль вопросов»; – Процедуры «Дискуссия», «Диспут», «Доброжелательное выспрашивание», «За кругом», «Интервью», «Комфортное расстояние», «Метафора», «Ответ на агрессию», «Пристройка и контрпристройка» |
| Ценностно-смысловой | Преподаватели: игра (3 дня в полугодие) – «Говорим только в позитиве»; Студенты: написание эссе по заданным темам (Я-восптитатель, Я-руководитель, Я-методист, Я-гражданинг России и др.), индивидуальные и групповые беседы | – Тренинговые упражнения «Метафора карьеры», «Спор при свидетеле», «Таможня», «Я тебя понимаю»; – Активное участие каждого студента в рубриках электронного журнала «Моя профессия» | – Техника «Информационного диалога»; – Ролевые игры «Миллионерша», «Безработный», «Маленький директор» и др.; – Накопление опыта «Я и профессия», «Я и другие» |
| Социально-коммуникативный этап (9–10 семестры) | |||
| Индивидуально-психологический | Преподаватели: дневники наблюдения, проведение тренинговых занятий «Мир вокруг меня», «Мир прекрасен»; Студенты: самооценка; ежемесячный час «Мир разными глазами», система тренингов личностного роста; Совместная деятельность: обсуждение кодекса этического поведения | – Оценка компонентов коммуникативного потенциала педагога ДОУ; – Внесение корректив в «Индивидуальную Программу профессионального развития» (ИППР); – «Дневник будущего педагога ДОУ»; – Упражнения: «Язык без слов», «Чай вдвоем» | – Тренинг «Противостояние манипуляции»; – Техники «Проектирование успеха», «Круг совершенства»; «Коммуникации чувств», «Подражание»; – Упражнения: «Анализируем себя», «Своя психогеометрия» |
| Коммуникативно-деятельностный | – Расширение информационных потоков: укрупнение межвузовской виртуальной информационной сети и электронной библиотеки факультета, работа студентами-кураторами на младших курсах, разноплановое виртуальное общение студентов (сайты вузов, ДОУ, форумы родителей); – Система тренингов «Влияние и противостояние влиянию» | – Тренинг «Успешное трудоустройство»; – Непрерывная работа в малых группах различными методами, освоенными на предыдущих этапах + методы «Экспертного фокусирования», «Комиссии», «Эвристического прогнозирования», «Синектики» | – Факультатив «Теория и практика педагогического общения»; – Овладение техниками «Психологическое самбо», «Самопродвижение», «Подавление чувств»; – Упражнения – «Навыки телефонного диалога», «Работа с сомневающимся собеседником», «Снятие возражений» |
| Ценностно-смысловой | Ежемесячные «Дни хорошего настроения»; работа по пирамиде Р. Дилса на тему «Наши ценности»; беседы на заданную «Моя миссия», «Моя профессия» | – Тренинг «Техника развития речи»; – Упражнения «Другой акцент», «Сквозь стены», «Оценка речи выступающего» и др. | – Техники «Витязь на распутье», «Одноминутная речь», «Решение»; – Процедуры «Рекламный ролик», «Выйди из скорлупы» и др. |
Первый – адаптационно-мотивирующий – этап (продолжительностью 1,5 года – 1-3 семестры обучения) совпадает с началом обучения в вузе, поэтому одной из задач работы со студентами была их адаптация к новым условиям образовательного процесса. Кроме того, разработанная методика была направлена на развитие реализуемого (коммуникативно-деятельностного) и нереализованного (ценностно-смыслового) компонентов коммуникативного потенциала, в связи с чем, основное внимание на данном этапе уделялось пропаганде и мотивации их развития.
Второй – коммуникативно-деятельностный – этап длился 2 года – 4-7 семестры обучения в вузе. На этом этапе решались также несколько задач развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ и, прежде всего, это освоение необходимых знаний, умений и навыков установления и поддержания контактов с детьми, их родителями, коллегами, администрацией и социальными партнерами в будущей профессиональной деятельности.
Третий – социально-коммуникативный – этап (продолжительностью 1,5 года – 8-10 семестры обучения) был направлен на расширение социальных контактов студентов и развитие приобретенных ими умений в различных социальных и профессиональных ситуациях.
На каждом этапе реализовывались все выявленные ранее педагогические условия, которые обновлялись и трансформировались в зависимости от целей и задач соответствующего этапа, применялись новые методы, приемы, процедуры (табл. 1).
Для подтверждения эффективности разработанной нами технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ были проведены диагностические мероприятия. По результатам трех диагностических срезов в диссертации построены графики и таблицы, демонстрирующие динамику развития исследуемого потенциала.
Для определения статистической различимости результатов использовался двусторонний критерий хи-квадрат (табл. 2).
Таблица 2
Сравнение результатов экспериментальной работы между
экспериментальными и контрольными группами
| Компоненты коммуникативного потенциала | Значения статистики критерия хи-квадрат | |
| До эксперимента | После эксперимента | |
| Индивидуально-психологический | 7,245 | 102,292 |
| Коммуникативно-деятельностный | 0,664 | 81,481 |
| Ценностно-смысловой | 0,442 | 24,514 |
Прим.: Простой шрифт в ячейках означает отсутствие различий между группами по определенной характеристике (наблюдаемое значение статистики критерия меньше критического на уровне значимости 0,05), а жирный – наличие различий (наблюдаемое значение статистики критерия больше критического на уровне значимости 0,05).
Сводные результаты позволяют сделать вывод о том, что между экспериментальной и контрольной группами по всем компонентам коммуникативного потенциала нет различий до эксперимента, а после эксперимента различия между группами статистически значимы по всем компонентам.
Оценить характер изменений, происходящих в результате эксперимента, позволяет анализ средних значений оценок по каждой компоненте коммуникативного потенциала и их приращения (табл. 3).
Таблица 3
Значения средней арифметической взвешенной до и после эксперимента
| Компоненты коммуникативного потенциала | Время эксперимента | Контрольная группа | Экспериментальная группа | ||
| Значение средней оценки | Приращение средней оценки | Значение средней оценки | Приращение средней оценки | ||
| Индивидуально-психологический | в начале | 3,99 | 0,30 | 4,04 | 1,3 |
| после | 4,29 | 5,34 | |||
| Коммуникативно-деятельностный | в начале | 3,71 | 0,49 | 3,63 | 1,87 |
| после | 4,2 | 5,5 | |||
| Ценностно-смысловой | в начале | 4,38 | 0,31 | 4,4 | 0,81 |
| после | 4,69 | 5,21 | |||
Таким образом, приращение средних оценок по всем компонентам коммуникативного потенциала будущих специалистов в экспериментальной группе значительно больше, чем в контрольной. Полученные студентами суммарные оценки по каждому компоненту коммуникативного потенциала позволили определить уровень развития данного потенциала (табл. 4).
Таблица 4
Распределение студентов по уровням коммуникативного потенциала
до и после экспериментальной работы
| Уровни коммуникативного потенциала | Баллы | Контрольная группа | Экспериментальная группа | ||
| До эксперимента | После эксперимента | До эксперимента | После эксперимента | ||
| 1 | 1-6 | 2 | 0 | 1 | 0 |
| 2 | 7-10 | 27 | 9 | 22 | 0 |
| 3 | 11-14 | 85 | 84 | 95 | 14 |
| 4 | 15-18 | 22 | 43 | 24 | 113 |
| 5 | 19-21 | 0 | 0 | 0 | 15 |
Определяя по методике В.П. Беспалько коэффициент уровня эффективности разработанной технологии развития коммуникативного потенциала, мы получили высокие результаты (табл. 5).
Таблица 5
Уровни эффективности реализации технологии развития
коммуникативного потенциала
| Уровни эффективности реализации технологии развития коммуникативного потенциала | Шкала значений Кэ | Количество человек в экспериментальной группе |
| Оптимально эффективный (высокий) | 0,9 К 1,0 | 30 |
| Эффективный (средний) | 0,8 К < 0,9 | 92 |
| Минимально эффективный (низкий) | 0,7 К < 0,8 | 20 |
| Неэффективный (очень низкий) | менее 0,7 | 0 |
Отметим, что технология может быть признана эффективной, так как в экспериментальной группе нет ни одного человека, у которого оценка коэффициента эффективности реализации модели была бы очень низкой, при этом у более 85% человек в экспериментальной группе коэффициент средний и выше среднего. Среднее значение коэффициента эффективности в экспериментальной группе составил 0,883, что и соответствует эффективному уровню.
В заключение диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Актуальность проблемы исследования обусловливается возрастанием требований к уровню профессиональной подготовки будущих педагогов ДОУ, повышением коммуникативной ответственности педагогов и необходимостью обладания ими высокоразвитыми коммуникативными способностями и умениями, а также недостаточно разработанностью данных вопросов в теории и практике педагогики высшей школы.
2. На основе теоретического анализа установлено, что коммуникативная составляющая занимает ведущее место в профессиональной деятельности педагога ДОУ. Она представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействия людей, основными сторонами которой являются: коммуникативная (обеспечение обмена информацией), интерактивная (организация общения) и перцептивная (взаимопонимание).
3. Коммуникативный потенциал будущих педагогов ДОУ рассматривается как развивающаяся система личностных ресурсов, возможностей и резервов, которые обеспечивают легкость и уверенность в общении, психологическую контактность и коммуникативную совместимость, а также активную позицию во взаимодействии с детьми, педагогами, родителями и социальными партнерами.
4. Развитие коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ определено как целенаправленный процесс преобразования целостной развивающейся системы индивидуально-психологических, коммуникативно-деятельностных и ценностно-смысловых качеств личности, которая обеспечивает эффективную организацию и осуществление коммуникативной деятельности.
5. Методологические основания концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ представлены системным и синергетическим подходами, образующими теоретико-методологическую стратегию, а также личностно ориентированным, акмеологическим, деятельностным, коммуникативным, аксиологическим и контекстным подходами, определяющими практико-ориентированную тактику.
6. Психолого-педагогические закономерности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов проявляются в аспектах развития личности, организации образовательного процесса в вузе и содержании коммуникативного потенциала и включают: закономерности, раскрывающие особенности развития индивидуально-психологических свойств личности; закономерности, отражающие существенные признаки развития коммуникативно-деятельностных свойств личности; закономерности, описывающие характер движения и качественную устойчивость ценностно-смысловых свойств личности.
7. Принципы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов раскрывают непосредственную связь теоретических положений концепции с практикой развития коммуникативного потенциала и отражают отражающие требования и правила его осуществления в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов ДОУ в вузе: активности и сознательности, диалогизации взаимодействия, проблемной ориентированности, самоопределения, креативности, коммуникативной направленности, саморазвития, рефлексивности.
8. Процесс развития коммуникативного потенциала описан в виде концептуальной модели, которая реализуется в практической плоскости профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе и представляет собой целостное единство теоретико-методологического, перспективно-целевого, предметно-содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного блоков.
9. Успешность развития коммуникативного потенциала будущих педагогов в значительной мере определяется соответствующей технологией, которая описана в единстве содержательной, процессуальной и организационной характеристик и обладает следующими признаками: определение возможностей учебных дисциплин для развития коммуникативных знаний, умений и способностей; отражение содержания и направлений осуществления содействия будущим педагогам в повышении позитивной направленности мышления, формировании профессионального самосознания, совершенствовании коммуникативных умений, развитии системы ценностно-смысловых ориентаций; оценка эффективности развития коммуникативного потенциала в соответствии с выбранными критериями (удовлетворенность непосредственного заказчика; степень достижения целей обучения; степень изменения поведения студентов в нужном направлении).
10. Доказано, что успешность функционирования технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ обеспечивается комплексом педагогических условий: 1) моделирование информационно-коммуникативной среды вуза, обеспечивающей постоянное обогащение и расширение коммуникативных резервов студентов на основе развития позитивной направленности их мышления; 2) содействие студентам в формировании профессионального самосознания, обусловливающего устойчивую мотивацию к установлению и поддержанию социальных контактов с любыми реальными и потенциальными партнерами взаимоотношений; 3) разработка, создание и реализация социально-педагогических ситуаций, способствующих овладению студентами разнообразными моделями и стилями общения.
11. Результаты экспериментальной работы показали, что достоверность результатов проверки основных положений концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ обеспечивается применением системного (как основного), функционального и прогностического (как вспомогательных) уровней диагностики. Осуществленная экспериментальная работа с будущими педагогами обеспечила более эффективное развитие их коммуникативного потенциала, что нашло отражение в учебных и профессиональных достижениях, а также личной удовлетворенности студентов.
Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленная цель достигнута, все задачи решены. Теоретико-методологические и эмпирические материалы подтверждают выдвинутую нами гипотезу.
Использование полученных в исследовании результатов позволит в дальнейшем: 1) разработать теоретические и методологические основы создания отечественных стандартов профессионального потенциала педагогов ДОУ; 2) адаптировать технологию развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ к профессиональному развитию учителей школы и преподавателей вузов, на основе которых также создать стандарты профессиональной деятельности.
Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях:
Монографии
1. Лашкова, Л.Л. Оптимизация процесса формирования профессиональной компетентности специалиста с высшим социально-педагогическим образованием: монография / Н.В. Абрамовских, Л.Л. Лашкова [и др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2008. – 191 с. (13,37 п.л. / авт. 3, 5 п.л.).
2. Лашкова, Л.Л. Компетентностный подход к процессу обучения эффективной коммуникации в педагогическом вузе / Н.В. Абрамовских, Л.Л. Лашкова [и др.] / Педагогика и психология в инновационных процессах современного образования: монография; под общей ред. А.В. Беляева. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. – 496 с. (28,83 п.л. / авт. 1,8 п.л.).
3. Лашкова, Л.Л. Профессиональная подготовка бакалавров педагогики: коллект. моногр. / Л.Л. Лашкова [и др.] – Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2009. – 228 с. (13,25 п.л. / авт. 2,8 п.л.).
4. Лашкова, Л.Л. Социально-педагогическое образование: теория, методология, практика: монография / Н.В. Абрамовских, Л.Л. Лашкова [и др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2010. – 227 с. (13,25 п.л. / авт. 2,8 п.л.).
5. Лашкова, Л.Л. Развитие коммуникативного потенциала у будущего педагога в вузе: монография / Л.Л. Лашкова, И.В. Резанович. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 280 с. (18,75 п.л.).
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ
- Лашкова, Л.Л. Обучение эффективной коммуникации педагогов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Известия Уральского государственного университета / Серия 1. Проблемы образования, науки, культуры; Выпуск 24. – 2008. – № 60. – С. 191–195 (0,5 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 3. – С. 75–77 (0,7 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Развитие коммуникативной компетентности педагогов в процессе методической работы дошкольного образовательного учреждения / Л.Л. Лашкова // Омский научный вестник. Сер.: Общество. История. Современность. – 2009. – № 4 (79). – С. 148–153 (0,7 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Коммуникативная компетентность в структуре профессиограммы педагога дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – СПб. – 2009. – № 113. – С. 49–56 (0,8 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Компетентностный подход к процессу коммуникативного обучения в педагогическом вузе / Л.Л. Лашкова // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – № 5 (17). – С. 245–257 (0,9 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Методологические подходы к процессу обучения эффективной коммуникации будущих педагогов в вузе / Л.Л. Лашкова // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 2 (21). – С. 130–134 (0,9 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Экспериментальное исследование процесса обучения коммуникации будущих педагогов в вузе / Л.Л. Лашкова // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 5. – С. 43–47 (0,7 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Педагогические условия развития коммуникативного потенциала у будущего учителя в вузе / Л.Л. Лашкова // Наука и школа. – 2010. – № 4. – С. 40–43 (0,6 п.л.).
- Методологические основания развития коммуникативного потенциала у студентов факультетов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 3. – С. 44–50 (0,8 п.л.).
Учебники, учебно-методические пособия и методические рекомендации
- Лашкова, Л.Л. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами народной педагогики: методическое пособие для студентов факультета дошкольного и социальной педагогики и психологии / Л.Л. Лашкова. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2001. – 68 с. (3,4 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Интеграция содержания образовательного процесса в дошкольном учреждении: методическое пособие для студентов факультета дошкольного и социальной педагогики и психологии / В.Г. Барабаш, Л.Л. Лашкова [и др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2002. – 137 с. (8,6 п.л. / авт. 0,8 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Детская литература: учебно-методические материалы по курсу «Детская литература» для студентов факультета дошкольной и социальной педагогики и психологии / Л.Л. Лашкова. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2003. – 67 с. (4,4 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Педагогическая практика по специальности: «Дошкольная педагогика и психология»: учебно-методическое пособие / Абрамовских, Л.Л. Лашкова [и др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2006. – 90 с. (5,4 п.л. / авт. 1,5 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Методические рекомендации по подготовке к Государственной итоговой аттестации по специальности «Социальная работа» / О.В. Вакуленко, Л.Л. Лашкова [и др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2007. – 47 с. (2,9 п.л. / авт. 0,5 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста: учебное пособие для студентов / С.М. Зырянова, Л.Л. Лашкова [и др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2008. – 218 с. (13,6 п.л. / авт. 3,12 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Профессиональная подготовка будущих специалистов социальной сферы: учеб. пособие / Н.В. Абрамовских, Л.Л. Лашкова [и др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2008. – 180 с. (12,6 п.л. / авт. 2,65 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Социально-культурный сервис и туризм: рекомендации по самост. работе для студентов / Л.Л. Лашкова [и др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2009. – 205 с. (13 п.л. / авт. 2,3 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе: учеб. пособие / С.Ф. Багаутдинова, Л.Л. Лашкова [и др.]. – Магнитогорск: МаГУ, 2010. – 247 с. (14,3 п.л. / авт. 1,15 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Дошкольное образование: Практические занятия и задания к самостоятельной работе для студентов-заочников по специальности «Дошкольная педагогика и психология»: учебно-методическое пособие / В.Г. Барабаш, Л.Л. Лашкова [и др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2010. – 196 с. (11,63 п.л. / авт. 3,12 п.л.).
Статьи в научных сборниках и журналах
- Лашкова, Л.Л. Обучение речевому поведению будущих педагогов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Актуальные проблемы дошкольного образования: материалы всероссийской науч.-практ. конф. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. – С. 129–131 (0,5 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Воспитание культуры речевого поведения у будущих педагогов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Социально-психологические аспекты формирования личности: материалы межрегион. науч.-практ. конф. – Шадринск: ШГПИ, 2004. – С. 174–176 (0,3 п.л.)
- Лашкова, Л.Л. Формирование коммуникативной культуры у студентов педагогических вузов с учетом гендерных различий / Л.Л. Лашкова // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. – Челябинск, 2004. – Вып. 12. – С. 84–89 (0,4 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Формирование коммуникативной компетентности у будущих педагогов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Актуальные проблемы образования: Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. – Челябинск, 2004. – Серия 3., № 22. – С. 394–397 (0,3 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Компетентность в профессионально-педагогическом общении / Л.Л. Лашкова // Теория и практика формирования культуры детей и подростков: Вестник Института культуры детства ЧГАКИ. – Челябинск, 2004. – Вып. 3. – С. 107–114 (0,5 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Реализация субъект-субъектных отношений в процессе речевой подготовки будущих специалистов по дошкольному образованию / Л.Л. Лашкова // Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития: материалы III Всероссийской науч.-практ. конф. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – С. 115–118 (0,3 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Реализации компетентного и гендерного подхода к процессу формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы: сборник научных трудов научно-методического объединения специалистов по подготовке кадров для дошкольного образования по Уральскому региону. – Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2007. – С.154–162 (0,6 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Формирование языковой компетентности у будущих педагогов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Компетентностный подход к развитию личности: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. – Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2007. – С. 105–109 (0,3 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Коммуникативный аспект воспитания культуры речи у будущих специалистов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Образование в период детства: традиции, реальность, инновации: материалы Международной науч.-практ. конф. – Москва – Шадринск: ШГПИ, 2007. – С. 549–554 (0,46 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Подготовка педагогов и родителей к процессу воспитания культуры речи у детей дошкольного возраста / Л.Л. Лашкова // Мир детства и образование: Материалы Международной науч.-практ. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – С. 251–255 (0,46 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. К вопросу формирования коммуникативного потенциала у будущих специалистов сферы дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сборник научных статей. – Шадринск: ГОУ ВПО «ШГПИ». – 2008. – С. 170–174 (0,3 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Формирование умений говорения и слушания у будущих специалистов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Мир детства и образование: сборник материалов II Международной науч.-практ. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – С. 243–245 (0,3 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Коммуникативная компетентность в системе профессиональной подготовки социального педагога / Л.Л. Лашкова // Развитие профессиональной компетентности специалистов социально-педагогической и психологической службы: материалы республиканской науч.-практ. конф. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2008. – С. 66–70 (0,3 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Интегративный подход к процессу коммуникативного обучения будущих педагогов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы V Международной науч.-практ. конф. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. – С. 80–86 (0,5 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Проблемы обучения эффективной коммуникации будущих педагогов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Филологическое образование младших школьников: сборник статей по итогам Международной науч.-практ. конф. – Екатеринбург: УрГПУ, 2009. – С. 258–265 (0,5 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Организация методической работы в дошкольном образовательном учреждении по развитию у педагогов коммуникативной компетентности / Л.Л. Лашкова // Мир детства и образование: сборник материалов III Международной науч.-практ. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С. 254–256 (0,3 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Использование активных и интерактивных методов коммуникативного обучения будущих педагогов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Активные и интерактивные методы обучения и воспитания в образовательном процессе вуза: сборник научных статей. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С. 24–30 (4,18 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Проявление гендерных различий в процессе коммуникации / Л.Л. Лашкова // Актуальные проблемы образования: поиски и решения: сборник научных статей. – Шадринск: ШГПИ, 2009. – С. 175–181 (0,45 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Научно-исследовательская деятельность по проблеме профессиональной подготовки бакалавров педагогики / Л.Л. Лашкова // Вестник Шадринского государственного педагогического института: научный журнал. – 2009. - № 4. – С. 151–156 (0,37 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Профессиональное становление педагога дошкольного образования в вузе / Л.Л. Лашкова // Развитие идей научной школы кафедры дошкольной педагогики Герценовского университета: сборник научных статей по материалам Международ. науч.-практ. конф. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – С. 484–490 (0,6 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Становление коммуникативного опыта студентов в педагогическом вузе / Л.Л. Лашкова // Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса: материалы Международ. науч.-практ. конф. – Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2010. – С. 178–183 (0,4 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Подготовка педагогов к коммуникативному обучению детей дошкольного возраста / Л.Л. Лашкова // Филологическое образование: ресурсное обеспечение: сборник статей по итогам Всероссийской науч.-практ. конф. – Екатеринбург: УрГПУ, 2010. – С. 44–50 (0,4).
- Лашкова, Л.Л. Проблема развития потенциала личности в научных исследованиях / Л.Л. Лашкова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. – 2010. – № 3 (8).– С. 255–260 (0,5 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Психолого-педагогическое сопровождение развития коммуникативности бакалавров педагогики в вузе / Л.Л. Лашкова // Социально-педагогическая и психологическая поддержка личностного и профессионального самоопределения в онтогенезе: сборник материалов республиканской (с международным участием) науч.-практ. конф. – Брест: БрГУ, 2010. – С. 100–106 (0,43 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Психолого-педагогические аспекты развития у студентов коммуникативного потенциала / Л.Л. Лашкова // Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом печати», 2011. – С. 289–293 (0,3 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Развитие коммуникативного потенциала у студентов факультетов дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Формирование картины мира человека XXI века: материалы Международной науч.-практ. конф. – Горно-Алтайск: Изд-во «Ладомир», 2011. – С. 307–315 (0,9 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Коммуникативный потенциал педагога дошкольного образования / Л.Л. Лашкова // Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности: сборник статей участников всероссийской науч.-практ. конф. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2011. – С. 9–13 (0,4 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Возможности воспитательной работы вуза в развитии коммуникативного потенциала у будущих педагогов / Л.Л. Лашкова // Новые технологии в образовании: материалы VII Международной науч.-практ. конф. – Таганрог: Изд-во «Цент научной мысли», 2011 г. – С. 88–91 (0,4 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Педагогическая технология развития у будущих воспитателей коммуникативного потенциала / Л.Л. Лашкова // Образование. Инновации. Карьера: материалы Международной науч.-практ. конф. – Междуреченск: Изд-во КГТУ, 2011 г. – С. 56–59 (0,5 п.л.).
- Лашкова, Л.Л. Значение интеграции в развитии у будущих педагогов коммуникативного потенциала / Л.Л. Лашкова // Содержание филологического образования в период детства: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. – Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2011 г. – С. 84–86 (0,5 п.л.).
