Взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки учителя технологии

На правах рукописи

Зеленко Наталия Васильевна

Взаимосвязь проектирования и самопроектирования

методических компетенций в системе общетехнической

и методической подготовки учителя технологии

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(технические дисциплины, уровень высшего образования)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Астрахань – 2006

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики

Армавирского государственного педагогического университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор
Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

БОГАТЫРЕВ Александр Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Щеколдин Аркадий Гаврилович

доктор педагогических наук, профессор

ЛОБЕЙКО Юрий Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 декабря 2006 г. в 10 часов на заседании

Диссертационного совета ДМ 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева, 20 а, зал для конференций

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева, 20 а

Автореферат разослан «______ » ____________________2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Крутова И. А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Кардинально меняющиеся содержание деятельности человека и условия труда обуславливают необходимость существенного обновления, переосмысления профессиональной ориентации и содержания трудовой подготовки школьников с целью формирования функциональной готовности к труду в соответствии с индивидуальными особенностями личности и запросами рынка труда. В решении этих проблем на уровне общего образования ведущая роль принадлежит образовательной области «Технология», которая призвана обеспечить подготовку учащихся к современному социотехническому производству, формирование у них технико-технологической картины мира, создание оптимальных условий для развития личности через участие в различных видах учебной и трудовой деятельности. Эффективность решения задач образовательной области «Технология», качество подготовки учащихся к трудовой деятельности во многом определяется состоянием профессионально-методической подготовки будущих учителей в вузе.

Проблеме методической подготовки учителя, как составной части профессионально-педагогического образования, посвящены исследования Ю.К Бабанского, М.А. Данилова, И.Д. Зверева, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, А.И. Мищенко, Г.И. Саранцева, В.А. Сластенина, В.Г. Разумовского, и др.). Содержание и структура профессионально-методической подготовки к преподаванию различных школьных предметов рассматриваются в работах И.М. Агибовой, И.Л. Беленок, В.И. Вагановой, Н.М. Верзилина, А.А. Ворожбитовой, К.Б. Есипович, В.И. Земцовой, Л.Ф. Кейран, К.Б.. Осадчук, Л.М. Панчешниковой, Н.С. Пурышевой, Г.М. Чернобельской, А.В. Усовой и др. Научные основы методики преподавания образовательной области «Технология» заложены в трудах П.Р. Атутова, А.Н. Богатырева, Н.Л. Бронникова, Ю.К. Васильева, В.А. Кальней, Г.И. Кругликова, А.С. Лынды, Е.М. Муравьева, У.Н. Нишаналиева, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевского, Ю.Л. Хотунцева и др.

В научно-педагогической литературе методическую и профессионально-методическую подготовку учителя принято рассматривать как процесс формирования у будущих учителей определенных знаний, умений и навыков, которые обеспечат возможность проектировать и осуществлять учебный процесс. Вместе с тем, социокультурные запросы и тенденции развития современного общества обуславливают необходимость формирования педагога нового типа, обладающего творческим потенциалом, стремящегося к профессиональному самосовершенствованию. Принципиальная особенность такого подхода заключается в изменении позиции учителя в координатах образовательной среды, предполагающем превращение его из объекта обучения и воспитания в субъект, формирующий сам себя.

В педагогической теории сложились определенные предпосылки для рассмотрения профессионально-методической подготовки учителя в парадигме готовности к самосовершенствованию. Проблема самосовершенствования личности в трудах ученых рассматривается в различных аспектах: в работах философов (Г.Е. Глазерман, Л.И. Игнатовский, В.П. Киселев) анализируются ее социокультурный и субъектный статус, жизненное пространство функционирования, роль и место в развитии общества и личности; психологами (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.) выявлена ее природа, источники и механизмы; педагогами (Л.А. Волович, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Е.Г. Скворцова, Н.М. Таланчук) раскрыты функции, структура, педагогический инструментарий формирования готовности к самосовершенствованию.

В системе высшего педагогического образования активно разрабатываются теоретические основы развития системы подготовки учителя, где наиболее приоритетным принят переход от «знаниевой» к личностно-ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, А.К.Маркова, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Общая психолого-педагогическая характеристика самопроектирования профессионально значимых умений и личностных качеств педагога как важного компонента самосовершенствования специалиста представлена в работах В.С. Безруковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова и др. Проектированию траектории профессионально-методического развития учителя посвящены исследования В.М. Монахова, В.Ф. Любичевой, А.И. Нижникова, Т.К. Смыковской, и др. В методическом совершенствование, ведущую роль исследователи отводят самому педагогу, целенаправленно ориентированному на формирование авторской методической системы. В основе функционирования методической системы учителя, обеспечивающего ее развитие и самосовершенствование, по мнению исследователей и самих педагогов, лежат авторский методический стиль учителя и его профессиональное творчество. Объектом педагогического проектирования в данном случае, наряду с педагогическими процессами или явлениями, выступают собственные методические компетентнции.

Проблемы профессионального становления и самосовершенствования учителя технологии нашли отражение в работах В.Д. Симоненко, Р.А. Галустова, Н.В. Матяш, Т.В. Борисовой, и др. Различные аспекты методической подготовки учителя технологии в педагогических вузах подробно рассмотрены в диссертационных исследованиях многих авторов. по различным направлениям. Совершенствованию и развитию общеметодической подготовки учителя технологии и предпринимательства посвящены работы З.О. Батыгова, А.А. Володарской, А.Л Скамницкого, Н.В. Лесовой, З.К. Патрушевой; проблеме диагностики методических знаний – работы Р.Р. Абулвелеевой, Л.А. Башарина, М.А. Смирнова; разработке и применению средств обучения – работы С.Н. Вольхина, А.В. Головачева, И.В. Лебедева. Применению деловых игр посвятили свои работы С.Н. Злобин, Л.Н. Матросова, И.А. Хасанов, Г.П. Скамницкая. Реализация регионального компонента в процессе подготовки учителя технологии и предпринимательства находит отражение в работах Л.А. Гаранина, Р.Н. Идрисова, Т.С. Рахметова, Б.А. Кулько, Б.А. Штурба. Методической подготовке учителя технологии к развитию творческих способностей учащихся посвящены исследования З.А. Тамаровой, методике реализации эстетического воспитания – А.В. Заречного, В.М. Быстрова, формированию графических умений и навыков - Г.В. Рубиной, В.А. Куриной, В.В Степаковой. Методическая подготовка учителей технологии к обучению учащихся обработке ткани и пищевых продуктов подробно рассмотрена в трудах Л.П. Заречной, О.А. Кожиной, Н.В. Савельевой. Во всех вышеперечисленных исследованиях методическую подготовку принято рассматривать как процесс формирования у будущих учителей определенных знаний, умений и навыков или качеств личности, обеспечивающих эффективность обучения технологии.

Цели, сущность, структура, тенденции развития методической подготовки нашли отражение в работах З.К. Патрушевой, Н.В.Савельевой, З.А. Тамаровой. Характерно, что работы данного направления выполнены на кандидатском уровне, нам известна только одна докторская диссертация, где затрагиваются вопросы методического становления учителя технологии, это исследование Р.А. Галустова «Профессиональное становление учителя технологии сельской школы». В то же время теоретические основы проектирования системы профессионально-методической подготовки учителя технологии, обеспечивающей готовность к методическому саморазвитию, остаются недостаточно изученными. Существенной чертой профессионально-методической подготовки, обеспечивающей самореализацию творческого потенциала будущего учителя технологии и готовность его к профессионально-методическому самосовершенствованию, является взаимодействие студентов и преподавателей в соотнесении требований образовательного стандарта с профессионально-методическими интересами и намерениями будущим учителем. К сожалению, чаще всего взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии происходит стихийно, эпизодически и не приносит желаемых результатов. Эффективное использование интегративного потенциала взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии возможно только при детальном рассмотрении системы профессионально-методической подготовки учителя технологии с позиций взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Итак, обращение к социально-педагогическим основаниям развития профессионально-педагогического образования, к теории и практике профессионально-методической подготовки учителя технологии позволяет сделать вывод о существовании противоречий:

• между гуманистическим характером современного профессионально-педагогического обра­зования, потребностями школьного обра­зования в учителе технологии, способном к методическому творчеству, стремя­щемся и готовом к непрерывному профессиональному самосовершенствованию, с одной стороны, и недостаточной раз­работанностью теоретических основ проектирования целостного процесса методической подготовки будущих учителей технологии, учитывающего взаимосвязь проектирования и са­мопроектирования методических компетенций, с другой;
• между сложившейся системой профессионально-методической подготовки учителя технологии, обеспечивающей развитие у него умений проектировать разные стороны процесса обучения и развития учащихся, и необходимостью ее совершенствования, которое позволило бы реализовать идею взаимосвязи проектирования и са­мопроектирования методических компетенций;
• между наличием интегративных процессов в системе профессионально-методической подготовки учителя технологии и отсутствием модели, раскрывающей целефункциональную, содержательную и практическую взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе профессионально-методической подготовки и обеспечивающей реализацию этой взаимосвязи на практике.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой стоит проблема, связанная с подготовкой будущих учителей технологии к методическому самосовершенствованию и актуализирующая теоретическое обоснование взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе профессионально-методической подготовки, разработку сущностных и проектных характеристик целостного педагогического процесса профессионально-методической подготовки в парадигме взаимосвязи проектирования и самопроектирования, определение дидактических основ реализации модели системы профессионально-методической подготовки, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Объектом исследования является подготовка учителя технологии в парадигме современного образования.

Предмет исследования – система профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке концепции, модели и механизмов реализации модели профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Гипотеза исследования: система профессионально-методической подготовки учителя технологии будет более продуктивной и обеспечит его готовность к методическому самосовершенствованию, если:

1. в основу системы профессионально-методической подготовки учителя технологии положить принцип взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, позволяющий рассматривать в интегративном единстве методическую подготовку и самоподготовку и разработать модель этой системы;
2. реализацию модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций осуществлять на основе идей системного и технологического подходов к организации процесса обучения. Первый из которых базируется на структурировании и типологизации, обеспечивающих выявление зависимости между компонентами системы, а второй - обеспечивает движение обучаемого по траектории развития и саморазвития.
3. в технологию реализации модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций включить сис­темный мониторинг и педаго­гическую поддержку методи­ческого саморазвития буду­щего учителя технологии.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать построение системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, раскрыть сущность и взаимообусловленность интегративных процессов проектирования и самопроектирования в системе методической подготовки учителя технологии.
2. Разработать концепцию системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.
3. создать модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.
4. Выявить условия и механизмы реализации модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.
5. Определить систему методических компетенций учителя технологии, позволяющую проектировать и отслеживать траекторию методического развития и саморазвития.
6. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования и предложенной модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии.

Общая методология исследования включает: философскую трактовку всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философские и историко-педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как высшей формы развития личности и общества; теории человеческой деятельности, социального управления, воспитания и образования; положения педагогики и психологии о центральной роли личности учащегося в учебном процессе.

В качестве нормативной методологии исследования выступают системный, культурологический, аксиологический и субъектно-деятельностный подходы.

Конкретные методологические и теоретические основы исследования составля­ют:

- современные теории построения системы высшего педагогического
образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краев-
ский, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, АЛ. Тряпицина, B.C. Ямпольский и др.);

- методологические подходы к разработке проблем стандартизации (B.C.
Леднев, В.Г. Разумовский, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, B.C. Ямпольский и др.),
технологизации образования (М.Ж. Арстанов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин,
В.М. Монахов, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг, В.В. Юдин и др.), педаго­гического проектирования (О.С. Анисимов, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов,
Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов, В.В. Сериков и др.);

- исследования, выявляющие общие закономерности педагогического процесса в высшей школе и эффективные технологии подготовки будущих учителей (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.Я. Ляудис, Н.Ю. Посталюк и др.);

- концепция личностно-ориентрированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

• теоретические основания педагогической интеграции наук и научных знаний (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, О.Г. Зайцева И.Д. Зверев, Л.Ф. Кейран, А.А. Кирсанов, В.Л. Максимова, Ю.С. Тюнников и др.);

- идея профессионально-деятельностного подхода в моделировании профессионально-педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Ю.А. Лавриков, Е.Э. Смирнова и др.);

- концепция развития образовательной области «Технология» (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, В.Д. Симоненко, В.П. Овечкин, В.А. Поляков, Ю.Л. Хотунцев);

- результаты исследований В.М. Монахова, А.И. Нижникова, Т.К. Смыковской, касающиеся проектирования авторской методической системы учителя, методического стиля и траектории методического саморазвития.

В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования, системный анализ психолого-педагогических явлений, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, изучение творческих работ студентов и педагогической документации, математическая и статистическая обработка результатов.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась с 1994 по 2006 годы на факультете технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета и его филиалов в гг. Усть-Лабинске, Ессентуки и Славянске-на-Кубани, а также на технолого-экономических факультетах Брянского государственного педагогического университета им. И.Г. Петровского и Махачкалинского государственного педагогического университета. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась в соответствии с федеральной целевой научно-технической программой «вузовская наука – регионам России» и единой научной проблемой Армавирского государственного педагогического университета «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани».

Наряду со студентами вузов, исследованием были охвачены учителя технологии средних школ и других видов общеобразовательных учебных заведений (лицеи, колледжи) города Армавира, Новокубанского, Успенского, Отрадненского, Гулькевичского, Курганинского и частично других районов Краснодарского и Ставропольского краев. В соответствии с задачами исследования был проведен анализ кадрового состава и состояния методической подготовки учителей технологии; осуществлены разработка и внедрение в учебный процесс учебных программ, учебных и методических пособий; оказана методическая помощь учителям по разработке и реализации программ методического саморазвития, внедрению в учебный процесс современных образовательных технологий.

В рамках работы над диссертацией выполнялись научно-исследовательские работы по грантам:

1. Министерства образования Российской Федерации – проект: «Через технологическое образование к подъему экономики Краснодарского края» по научной программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2003 – 2004 гг.);
2. Департамента образования Краснодарского края – проект: «Через технологическое образование к подъему экономики Краснодарского края» по региональной научной программе Краснодарского края (2004 г.);
3. Армавирского государственного педагогического университета – проект: «Проектирование профессионального становления учителя технологии сельской школы» (2004 – 2005 гг.);
4. Армавирского государственного педагогического университета – проект: «Единство проектирования и самопроектирования в системе методической подготовки будущего учителя технологии» (2006 г.).

Этапы исследования. Подготовительно-поисковый этап (1994 – 1997 гг.) был посвящен анализу состояния профессионально-методической подготовки студентов и учителей технологии, накоплению фактов об уровне и характере подготовки. В этот период осуществлялась постановка проблемы исследования, проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, выяснялось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике. Анализ показал, что имеющиеся в педагогической науке подходы к рассмотрению профессионально-методической подготовки ориентированы только на реализацию соответствующего стандарта и недостаточно учитывают специализацию будущих учителей технологии к преподаванию определенных направлений технологического образования, их профессиональные интересы и потребности

На проектно-прогностическом этапе (1998 – 2001 гг.) была сформулирована концепция исследования системы профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, разработана модель системы профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций; разрабатывались целе-функциональные, содержательные, логико-структурные, организационно-управленческие и инструментальные характеристики профессионально -методической подготовки, в частности, программы «Методика преподавания технологии» (рекомендовано УМО ОППО Министерства образования Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»), «Основы педагогического проектирования», «Положение о непрерывной педагогической практике «Методические рекомендации к проведении стажерской практики студентов ФТиП», «Методические рекомендации к выполнению курсовых работ», «Рабочая тетрадь по педагогической практике для студентов ФТиП», «Положение о рейтинговой системе для оценки знаний студентов», диагностические карты, и т.д.

Опытно-экспериментальный (2001-2005 гг.) этап был ориентирован на апробацию разработанной целевой комплексной программы реализации системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, авторских рабочих программ, учебно-методического пособия «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах» (гриф УМО), методических рекомендаций, дидактических материалов, проведение и анализ результатов контрольных срезов методических компетенций, корректировку модели.

Обобщающий этап (2005-2006 гг.) – был посвящен математической обработке и интерпретации полученных результатов, подготовке рекомендаций к внедрению результатов в практику педагогических вузов.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы моделирования системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

В частности:

1. Теоретически обосновано построение системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, обеспечивающей его готовность к методическому саморазвитию учителя.

2. разработана концепция системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Ее основные положения:

2.1. Систему профессионально-методической подготовки будущего учителя технологии необходимо строить на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, предполагающем интегративное единство образовательной стратегии вуза по освоению образовательного стандарта, с одной стороны, и профессиональных потребностей и намерений будущих учителей, с другой. Такой подход обеспечит условия для проектирования каждым студентом траектории методического саморазвития, авторского методического стиля и готовности к созданию авторской саморазвивающейся методической системы.

2.2. Для обеспечения возможности управления процессом формирования методических знаний,, умений и профессионально значимых качеств учителя технологии и использование в этом процессе интегративного потенциала указанной взаимосвязи, необходимо провести интегративный анализ системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, с учетом типологизации структурных элементов методической подготовки, с определением уровней, средств, функций, приемов и способов интеграции, даст реальную Система профессионально-методической подготовки должна рассматриваться как единство целей, содержания, процесса и результатов.

2.3. Содержание профессионально-методической подготовки следует рассматривать с позиций компетентностного подхода, позволяющего характеризовать готовность и профессионально-личностную заинтересованность будущих учителей в самопроектировании методических компетенций и предстающего в виде трехмерной структуры в единстве следующих составляющих: общеметодические компетенции и специальные методические компетенции, уровни реализации компетенций (понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий, концептуальный).

2.4. Модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, целесообразно создавать в соответствии с технологией педагогического проектирования, на основе выделения структурных блоков системы этой подготовки и при соблюдении следующих дидактических условий:

- системообразующим элементом профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, является взаимосогласованность целей проектирования и самопроектирования;

- проектирование и самопроектирование методических компетенций реализуются в логике идентичных этапов и на общих принципах;

- основанием интеграции процессов проектирования и самопроектирования методических компетенций является диалектическое единство профессиональных намерений и целей профессионально-педагогического образования, интегратором данной взаимосвязи является учебная, учебно-методическая и производственно-методическая деятельность студента;

- процесс методической подготовки будущих учителей технологии реализуется в интегративном единстве взаимовложенных процессов проектирования и самопроектирования методических компетенций;

- результатом профессионально-методической подготовки, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, является готовность будущего педагога к методическому саморазвитию.

2.5. Технология реализации модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, должна быть основан на целевой комплексной программе, созданной на базе типологизации структурных элементов и позволяющей обеспечить поэтапное достижение поставленных целей через иерархию учебных задач, выделение инвариантной и вариативной составляющей содержания подготовки, интегративных узлов взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, а также координацию различных форм учебно-методической деятельности и системный мониторинг ее результатов.

3. в соответствии с концептуальными положениями разработана модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, включающая проектно-методологический, целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый блоки.

4. Формирование методических компетенций будущих учителей технологии базируется на мотивации методического самосовершенствования, решении постепенно усложняющихся методических задач, обучении системному анализу, адекватной самооценке при самопроектировании методических компетенций, наличии педагогической поддержки и оперативной помощи в разработке траектории методического саморазвития.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теоретических основ профессионально-методической подготовки учителя технологии в рамках современной парадигмы формирования конкурентоспособных, способных к непрерывному самосовершенствованию кадров. В результате исследования:

• в теорию методики обучения введен принцип «взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя» и определено понятие «самопроектирование методических компетенций учителя»;
• расширено содержание понятий: методическая подготовка учителя технологии, структура методической подготовки учителя технологии, методические компетенции учителя технологии, траектория методического саморазвития учителя технологии;
• идея педагогической интеграции конкретизирована в виде принципа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя, которому должен быть подчинен процесс методической подготовки современного учителя технологии;
• в целях реализации принципа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций подготовки учителя технологии уточнена система методических компетенций, включающая две подсистемы – общеметодических и специальных компетенций, определены уровни их сформированности (понятийно-сущностный, практико-ориентированный, мировоззренческий, концептуальный);
• разработаны уровни и этапы формирования методических компетенций учителя технологии.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана и внедрена в практику работы педагогических вузов целевая комплексная программа реализации модели профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектиро­вания методических компетенций;
• определены критерии сформированности методических компетенций по уровням методической подготовки учителя технологии;
• разработаны диагностирующие материалы для определения уровня сформированности методических компетенций (тесты успешности, анкеты, рейтинг-листы ) обеспечивающие мониторинг;
• разработаны учебные программы: «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства» (с рекомендацией ОППО Министерства образования Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»), «Основы педагогического проектирования», а также «Положение о непрерывной педагогической практике студентов факультета технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета», «Положение о рейтинговой системе оценки методической подготовки студентов ФТиП»;
• разработаны учебное пособие «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах» (гриф УМО Министерства образования и науки Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»); «Методические рекомендации к проведению стажерской практики студентов ФТиП», «Методические рекомендации к выполнению курсовых работ студентами ФТиП», «Рабочая тетрадь по педагогической практике для студентов ФТиП».

Применение разработанных учебно-методических материалов в системе методической подготовки учителя технологии позволяет формировать методическую компетентность, необходимую для будущей профессиональной деятельности. Практическая значимость их определяется также возможностью их применения в подготовке педагогов других специальностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Армавир, Астрахань, Брянск, Липецк, Москва, Минск, Орел, Ростов-на-Дону, Сочи, Ставрополь, Тула, Челябинск и др.), докладывались на педагогических чтениях Краснодарского края и Южного отделения РАО, периодически заслушивались на научно-методическом совете Армавирского госпедуниверситета, региональных семинарах-совещаниях учителей Краснодарского края. Внедрение результатов исследования осуществлялось при непосредственном участии автора в разработке и реализации процесса методической подготовки, руководстве производственной, преддипломной и стажерской практиками, дипломными и курсовыми работами, организации самостоятельной работы студентов Армавирского государственного педагогического университета и его филиалов в гг. Ессентуки, Усть-Лабинск, а также Брянского государственного педагогического университета, Махачкалинского государственного педагогического университета, Тульского государственного педагогического университета, а также посредством издания программ, учебных пособий и методических рекомендаций, проведения научных консультаций, методических семинаров-совещаний с аспирантами и соискателями, слушателями института Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионально-педагогического образования края.

На защиту представлены:

1. Принцип «взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций»;
2. Концепция системы профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектиро­вания методических компетенций, генеральной целью которой является формирование готовности будущих учителей технологии к непрерывному методическому самосовершенствованию.
3. Модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектиро­вания методических компетенций, включающая проектно-методологический, целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый блоки, а также типологизацию структурных элементов вышеуказанных блоков с выявленными интегративными узлами проектирования и самопроектирования методической подготовки.
4. Технология реализации модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектиро­вания, построенная на целевой комплексной программе, обеспечивающей поэтапное формировании методических компетенций и готовность к методическому саморазвитию.
5. Методы диагностирования методических компетенций учителя технологии, позволяющие осуществлять системный мониторинг методической подготовки и обеспечивать своевременное оказание педагогической поддержки студентам в процессах методической подготовки и самоподготовки.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 364 источника. Общий объем диссертации 385 страниц, основной текст диссертации составляет 291 страницу, работа включает 27 рисунков, 23 таблицы, 5 диаграммы, 14 приложений.

Основное содержание работы

В введении раскрываются актуальность, цели, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения выносимые на защиту.

В первой главе – «Функционально-содержательный анализ системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии» уточнена сущность профессионально-методической подготовки учителя технологии в парадигме современного образования, выявлены социально-педагогические предпосылки исследования взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии, определены тенденции развития структуры и содержания профессионально-методической подготовки учителя технологии в парадигме современного образования. Система общетехнической и методической подготовки учителя технологии представлена системой профессионально-методической подготовки обеспечивающей формирование готовности к преподаванию общетехнических тем и разделов по всем направлениям технологического образования.

Новое видение методической подготовки учителя относительно молодой образовательной области «Технология» – через призму самообучения, самосовершенствования – связано с демократическими преобразованиями в обществе, социальной обусловленностью изменения содержания технологического образования, тенденциями развития профессионального образования и развития образовательной системы в целом. Гуманизация как многоплановое социально-нравственное явление духовной жизни Российского общества, признание ценности конкретного человека как личности, индивида и субъекта деятельности, обуславливает необходимость включения гуманистических идеалов в систему методической подготовки, реализацию в учебном процессе системы адекватных нравственных ценностей, ядро которых составляет создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей будущего учителя технологии, его самореализацию.

В гармоничном единстве с гуманизацией находится идея непрерывности образования, актуализирующая ориентацию будущих учителей технологии на систематическое совершенствование своих методических умений и опыта, обеспечивающих методический и профессиональный рост и продвижение по служебной лестнице. Отсутствие долгосрочной программы методического саморазвития, охватывающей вузовский и послевузовский периоды, отрицательно сказывается на совершенствовании методического мастерства.

В соответствии с требованиям постиндустриального цивилизационного развития, повышается значимость знаний, носящих междисциплинарный характер, обеспечивающих формирование навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях. Являясь по своей сути интегративной, методическая подготовка актуализирует необходимость использования ее интегративного потенциала как междисциплинарного, так и социального характера. Особую значимость приобретает интегративное единство деятельности преподавателя и студента в формировании методических умений, позволяющее на фоне единых требований обеспечить индивидуальный почерк, адекватный индивидуальным особенностям, профессиональным интересам и образовательным потребностям будущего учителя технологии.

Демократизация и диверсификация современного образовании, появление новых видов образовательных учреждений, а также различия в требованиях к подготовке специалистов в соответствии с отраслевыми, региональными, национальными особенностями, требуют обеспечения такого уровня базовой методической подготовки, который позволит учителю работать в любом из общеобразовательных учреждений, безболезненно переходить от одного типа образовательного учреждения к другому. Гибкие образовательные структуры нацеливают на реализацию содержания профессионально-методической подготовки учителя технологии, позволяющей обеспечить профессиональную мобильность, адаптацию содержания образования, форм и методов обучения к конкретным условиям, создание гибкого механизма контроля за образовательным процессом и поддержание высокого качества обучения.

Повышенные требования к качеству профессионально-методической подготовки обуславливают насыщение содержания современными научными воззрениями, стимулирующими интеллектуальное развитие студентов и обогащающими их мышления методологией научного познания; формирование системы знаний, в которой основную роль играют такие качественные параметры, как системность, динамичность, уровень обобщенности и др.; развитие способов мышления, связанных с постановкой цели и выработкой методов ее достижения, со способностью к оценочным действиям. Это, соответственно, актуализирует в процессе методической подготовки формирование у будущих учителей аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений.

В решении проблемы профессионального становления и самосовершенствования учителя технологии (Р.А. Галустов, Г.В. Пичугина, В.Д. Симоненко, Л.Н. Серебренников, Ю.А. Лобейко, Н.В. Матяш) на первом месте стоит формирование активной жизненной позиции, потребности в саморазвитии и самосовершенствовании. Профессионально-методическое саморазвитие является обязательным условием становления творческой индивидуальности педагога, его профессионального роста и самодвижения к личному мастерству.

В работах В.В. Краевского, В.Ф. Любичевой, В.М. Монахова, А.И. Нижникова А.М. Пышкало, Г.П. Стефановой, Т.К. Смыковской и др. получили развитие новые концептуальные подходы к проектированию методической подготовки, в основу которых положена ориентация будущего учителя на формирование собственного методического стиля, авторской «методической системы».

Практика методической подготовки будущего учителя технологии показывает, что эффективность её во многом зависит от стремления самого студента к овладению методическими знаниями и умениями, осознания им перспектив и приоритетов своей подготовки. Наряду с имеющимися в педагогической науке подходами к рассмотрению профессионально-методической подготовки, мы считаем целесообразным рассматривать ее на основе принципа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Введение принципа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя в теорию методики обучения обусловлено социально-экономическими факторами развития общества, изменением позиции студента в учебном процессе. Проблемы дисциплины и мотивации постепенно уходят на второй план, студенты хотят учиться, т.к. в условиях рыночной экономики знания, квалификация становятся условием конкурентоспособности и социальной защищенности. Это изменяет роль педагога – на смену функции «передачи знаний» приходит функция «организации самостоятельной учебной деятельности студентов». Смещение акцента учебно-воспитательного процесса на самостоятельную работу студентов обуславливает необходимость тесного взаимодействия деятельности студентов и преподавателей в планировании и реализации методического становления будущих учителей.

В соответствии с принципом взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, профессионально-методическая подготовка учителя технологии должна строиться как интегративное единство образовательной стратегии вуза, с одной стороны, и индивидуальных особенностей, профессиональных интересов и намерений студентов, с другой, позволяющее обеспечить готовность будущих учителей к методическому самообразованию и продвижение от знания основ методики преподавания к формированию методического мастерства.

Такой подход к пониманию сущности методической подготовки, выделение в ее структуре двух компонентов: проектирования и самопроектирования, направленных навстречу друг другу и реализуемых на проектной основе, позволяет определить методическую подготовку учителя технологии как интегративное единство образовательных проектов ВУЗа и профессиональных устремлений студента, обеспечивающее овладение методическими компетенциями. Очевидно, что рассмотрение методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций не может быть успешно решено без осмысления сущности самопроектирования. Психолого-педагогическая характеристика самопроектирования профессиональной подготовки как важного компонента профессионального самосовершенствования представлена во многих работах, в т.ч. в работах В.С. Безруковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова и др.

В.С. Безрукова понимает самопроектирование как процесс создания образа, к которому стремится будущий специалист, и создание плана его достижения в формах мечты, самообязательств, самообещаний, программы личного роста и т.д. Профессиональное самопознание учителя принято рассматривать как процесс решения определенной совокупности рефлексивных гностических задач, способствующих адекватному восприятию и пониманию педагогом различных сторон своей деятельности. Основываясь на вышесказанном и учитывая идеи В.М. Монахова, А.И. Нижникова и др. о проектировании траектории становления учителя и авторской методической системы, в исследовании под самопроектированием методических компетенций мы понимаем разработку траектории методического саморазвития учителя, основанной на самоанализе, рефлексии и адекватной самооценке своей деятельности и учитывающей профессиональные намерения и профессионально значимые особенности личности.

Во второй главе – Теоретико-методологические основания взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии» рассмотрена возможность реализации компетентностного подхода в профессионально-методической подготовке учителя технологии; обоснована необходимость использования интегративного потенциала взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций; определены концептуальные основы моделирования системы профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.

Как показало исследование, содержание профессионально-методической подготовки целесообразно рассматривать как интегративное единство трех структурных элементов: общеметодических компетенций, специальных методических компетенций, а также уровней их реализации.

Общеметодические компетенции отражают культуру методической деятельности и подразделяются на:

• мотивационную, отражающую личностную заинтересованность в самопроектировании методической подготовки;
• когнитивную, характеризующую способности к повышению своего методического мастерства;
• информационную, отражающую наличие умений и навыков получения, обработки и применения информации в процессе самопроектирования методической подготовки на современном теоретико-методологическом уровне;
• коммуникативную, характеризующую умения проектировать и устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения;
• социальную, характеризующую осознание социальной значимости собственного методического развития.

Специальные методические компетенции строятся на знании предмета обучения (в данном случае общетехнической подготовке) и методики преподавания. К ним относятся:

• целевая – умение педагога определять цели обучения;
• содержательная – умение определять содержание обучения;
• проектировочная – умение проектировать образовательный процесс;
• рефлексивная – умение обосновывать эффективность выбранных методических подходов;
• мониторинговая – умение отслеживать результаты обучения.

В исследовании определены четыре уровня сформированности методических компетенций учителя технологии: понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий, концептуальный.

Понятийно-сущностный уровень методических компетенций связан с формированием у будущего учителя целостных представлений о сущности методической подготовки и ее функциях, с осознанием им необходимости ее самостоятельного совершенствования.

Практико-деятельностный уровень методических компетенций ориентирован на воспроизведение методических приемов в ходе педагогической практики, решение типовых методических задач, описание этапов методического роста в процессе выполнения лабораторно-практических работ. Этот уровень интеграции предполагает овладение будущим учителем основными методами планирования методического саморазвития, основными приемами самопознания и постановки целей с учетом индивидуальных особенностей, типовыми видами и методами получения и использования информации, необходимой для методического саморазвития.

Мировоззренческий уровень методических компетенций связан с освоением приемов самоанализа и рефлексии, овладение методами проектирования образовательных процессов и самопроектирования методической подготовки, он реализуется на основе системных знаний студентов и их творческой активности. Результатом являются мировоззренческие идеи, суждения и обобщения, отражающие понимания причинно-следственных связей эффективности методической деятельности и своей роли в ее развитии. мировоззренческим уровнем (построения траектории методического саморазвития педагога).

Овладение концептуальным уровнем сформированности методических компетенций учителя технологии предполагает наличие наряду профессионально-методическими знаниями, фундаментальных методологических знаний совокупность которых регулирует поведение учителя в многогранных и сложных условиях педагогической реальности. На данном уровне самопроектирование методических компетенций реализуется в соответствии с собственной Я-концепцией методического саморазвития.

Уровни реализации методической подготовки соответствуют уровням интегративного взаимодействия ее проектирования и самопроектирования и, соответственно, подразделяются на понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий и концептуальный.

Рассмотрение графической модели структуры методических компетенций учителя технологии позволяет наглядно представить 40 элементарных ячеек, каждая из которых характеризует интегративное единство профессионально-методических знаний, умений и личностных качеств педагога (рис. 1).

Рис. 1. Трехмерная модель формирования методических

компетенций учителя технологии

Теоретический анализ научных разработок проблемы интегративного подхода в процессе профессионального становления личности учителя (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, РА. Галустов, Ю.А. Лобейко, Г.И. Лукин, Н.Ф. Маслова, Н.В. Пахомова, Ю.С. Тюнников и др.) позволил установить, что технология осуществления интеграции процессов проектирования и самопроектирования методической подготовки представляет собой определенную последовательность действий в ее достижении. К механизмам интеграции мы относим: 1) усмотрение общего в различном, 2) определение основания интеграции, 3) определение интегратора, 4) акцентуация общего, 5) генерация интегративного качества.

Обеспечению эффективности управления интегративным процессом взаимосвязи проектирования и самопроектирования в системе профессионально-методической подготовки способствует типологизация структурных элементов, призванная выявить зависимость между ком­понентами методической подготовки и самоподготовки и конкретизировать прогнозную модель указанной взаимосвязи.

В процессе исследования нами была разработана концепция профессионально-методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования, ключевой идеей которой является формирование готовности будущих учителей технологии к непрерывному методическому самосовершенствованию.

Третья глава – «Моделирование системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций» посвящена разработке модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций; раскрывает приоритетные направления, уровни, логико-содержательную и процессуальную сущность взаимосвязи проектирования и самопроектирования в системе методической подготовки; представляет технологию системного мониторинга динамики методической подготовки будущих учителей технологии.

Моделирование системы профессионально-методической подготовки, наряду с принципом взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования, базируется на принципах:

1. функциональной полноты (профессионально-методическая подготовка как и другая система, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее значимых подсистем (элементов) не является функционально полным);
2. минимизации и оптимизации профессионально-методической подготовки (достижение целей минимальным набором действий);
3. интеграции и дифференциации профессионально-методической подготовки (сочетание коллегиальности с дифференцированным анализом профессионально-значимых потребностей и оказанием педагогической поддержки будущим учителям в построении траектории методического саморазвития;
4. саморазвития (обеспечение эффективной поддержки развития и стимулирование процессов самореализации, самоорганизации, самовоспитания и самопроектирования профессионально-методической подготовки студента).

В работе представлена модель «Системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций», включающая в себя следующие блоки: проектно-методологический, целевой, инфраструктурный, содержательный, процессуальный, мониторинговый (рис. 2).

Рис. 2. Модель системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования

Проектно-методологический блок модели характеризует профессионально-методической подготовку как открытую систему, допускающую возможность ее пересмотра, пере­осмысления, уточнения, дополнения, подготовку новейших достижений педагогической науки и изменений потребностей личности педагога.

Целевой блок модели «Системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций» позволил на основе разработанного «дерева целей» и определить функции конкретных элементов методической подготовки на каждом из этапов методической подготовки учителя технологии.

Инфраструктурный блок пред­ставляет профессионально-методической подготовку учителя технологии как целостную систему, включающую блоки подготовки и самоподготовки, имеющие свою подструктуру (компонентную и процессуальную).

Содержательный блок включает в себя систему общеметодических и специальных методический компетенций учителя технологии, их иерархию и уровни сформированности.

Процессуальный блок раскрывает особенности интегративного целефункционального, содержательного и практического взаимодействия студента и преподавателя в ходе профессионально-методической подготовки, этапы формирования методических компетенций с возрастающей значимостью роли самоподготовки будущего учителя технологии в методического становлении с построением авторской методической системы.

Мониторинговый блок характеризует сущность модульно-рейтинговой системы оценки сформированности методических компетенций, обеспечивает регулярность контроля за процессом их развития по семестрам, создает условия, способствующие активному участию студентов в учебном процессе, обучению их самоконтролю, осознанному и самостоятельному выбору траектории методического саморазвития.

Предложенная модель дает необходимые представления о стратегии профессионально-методической подготовки:

• содержит в кон­центрированной форме всю информацию о структуре профессионально-методической подготовки и характере взаимосвязи проектирования и самопроектирования в системе методической подготовки;
• обеспечивает согласованность и иерархическую соподчиненность целей проектирования с целями самопроектирования;
• служит основанием прогнозирования педагогически целесообразного инструментария, направленного на формирование методических компетенций и реализацию взаимосвязи их проектирования и самопроектирования;
• позволяет выделить этапы и определить дидактические условия реализации взаимосвязи проектирования и самопроектирования на каждом из этапов;
• содержит средства диагностики и мониторинга методических компетенций в процессе проектирования и самопроектирования, которые могут быть использованы для оцен­ки и прогнозирования качества методической подготовки.

В четвертой главе – «Реализация модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций» На основе анализа психолого-педагогической литературы нами сформулированы основные условия реализации модели «Системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций»:

1. Системообразующим элементом системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования является взаимосогласованность целей проектирования и самопроектирования методических компетенций;
2. Проектирование и самопроектирование методических компетенций реализуются в логике идентичных этапов и на общих принципах;
3. Основанием интеграции является диалектическое единство профессиональных намерений будущего учителя технологии и целей профессионально-педагогического образования;
4. Интегратором данной взаимосвязи является учебная, учебно-методиче­ская и производственно-методическая деятельность будущего учителя;
5. Процесс профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии реализуется на интегративном единстве взаимовложенных процессов проектирования и самопроектирования методических компетенций;
6. Результатом профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций является готовность будущего педагога к методическому саморазвитию.

Анализ исследований, посвященных психолого-педагогической подготовке учителей (В.П. Беспалько, Л.И. Рувинский, Г.И. Саранцев В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Пятина, Е.Н. Шиянов, Т.А. Бороненко и др.) позволил сделать вывод о приоритетной роли задачного подхода в реализации взаимо­связи проектирования и самопро­ектирования методических компетенций. Все вышеперечисленные исследователи рассматривают образовательный процесс как определенную последовательность решения педагогических задач. Методические задачи представляют собой дидактическую имитацию практико-познавательного взаимодействия будущего учителя с образовательным процессом и несут образовательную, развивающую, мотивационную, коммуникативную функции, способствующие реализации взаимосвязи проектирования и самопроектирования. Их значимость обусловлена возможностью использования, во-первых, в качестве логико-содержательной основы для конкретизации самопроектирования методической подготовки буду­щих учителей технологии с учетом личностных особенностей, во-вторых, в качестве дидактического средства, обеспечивающего интеграцию теории и практики образовательного процесса.

Используемые в профессионально-методической подготовке задачи различны по форме и содержанию, мы считаем целесообразным разделять их по функциям обучения, уровню методической подготовки студента, этапам познавательной деятельности, разделам профессионально-методической подготовки, уровню инновации методической деятельности. Полученное в процессе решения профессионально-методической задач представление о своих методических умениях, ошибках и затруднениях служит основой для оптимизации профессионально-методической подготовки начинающего учителя.

Основываясь на идее обучения студентов преодолению познавательных барьеров, мы сочли целесообразным «закладывать» познавательные барьеры в саму содержательную основу процесса профессионально-методической подготовки, представляя ее в виде разрешения комплекса методических задач различной сложности и направленности и получения на этой основе субъективно новых методических знаний и умений, формирования методических компетенций и готовности к проектированию и самопроектированию методической подготовки. Познавательные методические барьеры являются движущими силами методического саморазвития и стимулируют поиск оптимальных методических подходов, позволяющих, в конечном счете, обеспечить реальное восхождение вчерашних абитуриентов к новым высотам методического мастерства. Мотивация методического самосовершенствования и формирование адекватной самооценки личности служат исходной точкой в разработке траектории методического саморазвития.

Обучение педагогическому проектированию в процессе решения профессионально-методической задач представляет собой совокупность последовательно сменяющих друг друга видов деятель­ности: предпроектный (системный) анализ актуальных проблем, определяющий необходимость проектирования, выработка основных направлений (концептуализация), моделирование, планирование и конструиро­вание новой образовательной практики, а также форм соорганизации деятельности субъектов процесса проектирования. Оно предполагает формирование умений комплексно анализировать методические системы, прогнозировать и проектировать развитие образовательных процессов. Владение самоанализом и рефлексией обеспечивает: конкретизацию целей и задач профессионально-методического саморазвития; уточнение структуры и содержания методических компетенций; осмысление теоретических основ профессионально-методического саморазвития с учетом специфики образовательного учреждения (аспекты технологического образования), в котором предстоит работать, личностных особенностей, позволяющих сделать акцентуализацию на определенных формах и методах методической деятельности; разработку траектории профессионально-методического саморазвития в сопоставлении с идеальной траекторией профессионально-методической подготовки.

В работе рассматривается построение двух типов траекторий: идеальной траектории профессионально-методической подготовки (развития), которая строится и реализуется преподавателем на основе Государственного образовательного стандарта, и траектории профессионально-методической саморазвития, которая строится и реализуется каждым студентом, они проектирует свою персональную траекторию развития, зависящую от их профессиональных намерений, интересов, уровня подготовки и личностных качеств.

Построение траекторий методического развития и саморазвития будущего учителя технологии реализуется на поэтапной основе и предполагает решение системы иерархических задач по формированию методических компетенций:

1. формирование системы методических знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень);
2. формирование системы методических умений (практико-деятельностный);
3. формирование опыта продуктивной (творческой) методической деятельности (мировозренческий уровень);
4. формирование личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию методической деятельности (концептуальный уровень).

Условиями успешности студента в процессе самопроектирования методической подготовки были признаны:

• осознанное стремление к совершенствование методической подготовки в соответствии с индивидуальными особенностями и потребностями социума;
• прогнозирование поэтапного развития методических компетенций на основе актуализации «зоны ближайшего развития» и ее реализации;
• адекватная самооценка собственных достижений уровня методической подготовки, основанная на анализе педагогической деятельности и рефлексии;
• владение методами педагогического проектирования и самопроектирования методической подготовки с использованием системного анализа;
• наличие педагогической поддержки и оперативной помощи в разработке траектории методического саморазвития.

В пятой главе – «Экспериментальная проверка модели системы профессионально-методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций» –описана экспериментальная работа, она осуществлялась автором (в качестве научного руководителя) совместно с группой педагогов-исследователей на базе Армавирского, Брянского, Махачкалинского государственных педагогических университетов в 1994-2006 годах в четыре этапа: подготовительно-поисковый (1994-1997 гг.), проектно-прогностический (1998-2001 гг.), опытно-экспериментальный (2001-2005 гг.), обобщающий (2005-2006 гг.).

В процессе исследования использовались различные методы исследования. Из них ведущее место занимали анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, опытно-экспериментальная работа, системный мониторинг, статистическая обработка данных.

Состояние методической подготовки анализировалось на основе выявления уровня сформированности каждой из компетенций в отдельности и затем методической подготовки в целом. Максимальное количество баллов по каждой из компетенций равнялось 10 баллам, за методическую подготовку в целом – 100 баллам. На основании рейтинговой 100-бальной системы проводилось ранжирование студентов по уровню успешности.

Студенты, охваченные целевой комплексной программой, являлись экспериментальной группой, а обучающиеся по стандартным программам – контрольной. Экспериментальную группу составили студенты факультетов технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета, Брянского государственного педагогического университета и Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (всего 1887 человек). В контрольную группу вошли студенты факультетов технологии и предпринимательства Махачкалинского государственного педагогического университета и Усть-Лабинского и Ессентукского филиалов Армавирского государственного педагогического университета (всего 1781 человек). Всего в эксперименте участвовало 3668 человек.

В соответствии с предметом исследования на экспериментальную проверку была вынесена модель методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования, а также условия ее реализации.

В процессе подготовительно-поискового этапа эксперимента было выявлено, что имеющиеся в педагогической науке модели профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии ориентируют их на реализацию методических знаний и умений, определенных в образовательном стандарте. Готовность будущих учителей технологии к целенаправленному методическому саморазвитию находится на низком уровне, рефлексивные умения развиты слабо, самооценка результатов методической деятельности происходит без выявления причинно-следственных связей, на уровне «достиг поставленной цели – не достиг». Самопроектирование профессиональной карьеры и образовательной траектории у многих носит формальный характер. Соотнесению собственных образовательных потребностей в методической подготовке с предложенными в вузе уделяют внимание единицы. Таким образом была доказана актуальность проблемы исследования.

На проектно-прогностическом этапе эксперимента были разработаны концепция и модель профессионально-методической подготовки, построенная на принципе взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования, целевая комплексная программа (ЦКП) реализации этой модели, осуществлялась апробация модели методической подготовки на принципе взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования.

опытно-экспериментальный этап предполагал работу по реализации ЦКП, которая включала 4 этапа, а также системный мониторинг формирования методических компетенций. Первый этап – пропедевтический (1-6 семестры обучения) – ориентирован на определение целей методической подготовки и самоподготовки студентов, осмысление будущего результата, формирование методических знаний, обеспечивающих достижения целей. Здесь актуализируется потребностная сфера студента, тот пласт его личности, который может быть обозначен как уровень его притязаний. Второй этап – репродуктивный (7-8 семестры) – предполагает формирование умений реализации типовых методических приемов, сопоставление личностных интересов и возможностей студента с требованиями образовательного стандарта и построение траектории методического саморазвития с учетом учебных достижений и профессиональных намерений. Педагогическая поддержка преподавателя ориентирована на оказание психологической и педагогической помощи в выборе направлений саморазвития. Третий этап – творческий (9-10 семестры) – направлен на активизацию личностных сил и способностей студента в достижении цели, на оптимизацию образовательной подготовки в соответствии с выбранной траекторией развития методического саморазвития. Педагогическая поддержка преподавателя связана с оказанием помощи при прохождении методических барьеров. Четвертый этап – системно-моделирующий (стажерская практика) – предполагал самопроектирование и самосовершенствование методической подготовки учителя технологии в процессе стажерской практики и последующей профессионально- педагогической деятельности. Вершиной методического мастерства признано создание авторской саморазвивающейся методической системы, функционирующей на основе систематического самообразования, самоанализа и рефлексии. Педагогическая поддержка выражается в получении дополнительного профессионального образования, прохождении курсов повышения квалификации, участии в научно-практических конференциях и т.д.

в конце 3 курса был выявлен стартовый потенциал студентов, который свидетельствовал, что практически все студенты контрольной и экспериментальной групп имеют понятийный уровень сформированности методических компетенций, что является достаточным для проведения экспериментальной работы. Значительная роль в формировании базовых методических знаний отводилась дисциплинам психолого-педагогического блока, а также профессиональной направленности преподавания дисциплин предметного блока (прикладная механика, машиноведение, основы производства, электрорадиотехника и электроника, графика, основы творческо-конструкторской деятельности и декоративно-прикладное творчество, технологический практикум). Характерно, что студенты и контрольной, и экспериментальной групп показали достаточно высокие мотивы профессионального совершенствования, осознание социальной значимости педагогической профессии и показатели по этим компетенциям самые высокие (Таблицы 1, 2).

При этом был отмечен низкий уровень сформированности проектировочной, коммуникативной, информационной и когнитивной компетенций, низкое знание способов анализа и самоанализа педагогической деятельности (рефлексивная компетенция).

Следующий срез проводился по итогам 4 курса, после изучения дисциплины «Методика преподавания технологии» и учебно-воспитательной практики. Его результаты показали, что уровень сформированности методических компетенций у студентов контрольной и экспериментальной групп значительно вырос и соответствует требованиям образовательных программ, то есть они владеют методическими умениями и навыками, позволяющими реализовать образовательный процесс по технологии.

Сравнение результатов среза в контрольной и экспериментальной группах после 4 курса показало, что реализация модели профессионально-методической подготовки, построенной на принципе взаимосвязи ее проектирования и самопроектирования, способствует активизации личностного потенциала студентов, развитию педагогического творчества и повышению качества образования. В экспериментальной группе состояние профессионально-методической подготовки по всем компетенциям выше, чем в контрольной группе. Заметно выросли показатели, характеризующие владение методикой преподавания технологии (специальные методические компетенции), но еще выше прирост по компетенциям, характеризующим личностную готовность к методическому самосовершенствованию.

Таблица 1.

Динамика формирования методических компетенций в контрольных группах

Результаты исследования	Специальные методические компетенции					Общеметодические компетенции
	целевая	содержательная	проектировочная	мониторинговая	рефлексивная	мотивационная	коммуникативная	информационная	когнитивная	социальная
По итогам 3 курса.	2,13	2,05	1,75	1,81	1,53	2,51	1,76	1,80	1,86	2,55
По итогам 4 курса	3,27	3,46	3,56	3,24	2,85	3,47	3,60	3,71	3,17	3,19
На момент выпуска	4,24	4,35	4,10	4,20	4,00	5,01	4,52	4,26	3,64	4,31

Диаграмма 1. Динамика формирования методических компетенций

у студентов контрольных групп.

При этом если в контрольной группе лишь отдельные студенты проявляли умения проводить самоанализ методической деятельности и определять направления саморазвития методических компетенций, то в экспериментальной группе это было свойственно для большинства. В то же время, имеющийся уровень методической подготовки оставался недостаточно высоким для полноценной педагогической деятельности, основанной на профессиональном творчестве, нуждались в совершенствовании рефлексивные, проектировочные, информационные компетенции. Таким образом, были определены параметры корректирования методической подготовки на 5 курсе.

Таблица 2.

Динамика формирования методических компетенций

в экспериментальных группах

Результаты исследования	Специальные методические компетенции					Общеметодические компетенции
	целевая	содержательная	проектировочная	мониторинговая	рефлексивная	мотивационная	коммуникативная	ин-формационная	когнитивная	социальная
По итогам 3 курса.	2,05	2,15	1,78	1,83	1,56	2,47	1,78	1,89	2,03	2,46
По итогам 4 курса	4,26	4,12	4,15	4,51	4,05	4,22	4,58	4,71	3,7	3,68
На момент выпуска	5,40	4,87	5,91	5,36	5,26	5,86	5,55	5,34	5,21	5,93

Диаграмма 2. Динамика формирования методических компетенций

у студентов экспериментальных групп

На 5 курсе студенты экспериментальной группы были ориентированы на самосовершенствование методических компетенций, поиск индивидуального стиля. С учетом профессиональных намерений и при педагогической поддержке преподавателей будущие учителя проектировали свою профессиональную карьеру и траектории методического саморазвития. В соответствии с выявленными трудностями, в экспериментальной группе методическая подготовка была усилена курсом «Основы педагогического проектирования», направленным на развитие аналитических, проектировочных и рефлексивных умений будущих учителей технологии, здесь же проводилась «доводка» индивидуальных траекторий методического саморазвития.

Таблица 3.

Сводная таблица сформированности методических компетенций

у студентов контрольных и экспериментальных групп по итогам 4 курса

Результаты исследования	Специальные методические компетенции					Общеметодические компетенции
	целевая	содержательная	проектировочная	мониторинговая	рефлексивная	мотивационная	коммуникативная	ин-формационная	когнитивная	социальная
Экспериментальная группа	4,26	4,12	5,15	4,51	4,05	4,22	4,58	4,71	3,7	3,68
Контрольная группа	3,27	3,46	3,56	3,24	2,85	3,47	3,60	3,71	3,17	3,19

Диаграмма 3. Сформированность методических компетенций у студентов контрольных и экспериментальных групп по итогам 4 курса

Итоговая оценка результатов профессионально-методической подготовки студентов к преподаванию «Технологии» проводилась в конце 5 курса и позволила установить, что 72 % студентов экспериментальной группы (по сравнению с 61% контрольной группы) получили «хорошие» и «отличные» оценки. Студенты экспериментальной группы проявили значительное большее, чем контрольной группы, стремление к профессиональному самосовершенствованию, готовность к профессиональному творчеству, владение методами методического саморазвития. Для них характерны более высокие показатели по всем методическим компетенциям.

Исследование развития методических компетенций у выпускников, работающих в школах по избранной специальности, проводилось на основе анализа их практической деятельности, отзывов руководителей образовательных учреждений, стажерских листов, материалов стажерских и научно-практических конференций. Оно показало, что наличие в студенческие годы конкретных профессиональных намерений и готовности к методическому саморазвитию способствует дальнейшему методическому и профессиональному росту.

Таблица 4.

Сводная таблица сформированности методических компетенций

у студентов контрольных и экспериментальных групп по итогам 5 курса

Результаты исследования	Специальные методические компетенции					Общие методические компетенции
	целевая	содержательная	проектировочная	мониторинговая	рефлексивная	мотивационная	коммуникативная	информационная	когнитивная	социальная
Экспериментальная группа	5,40	4,87	5,91	5,36	5,26	5,86	5,55	5,34	5,21	5,93
Контрольная группа	4,24	4,35	4,10	4,20	4,00	5,01	4,52	4,26	3,64	4,31

Диаграмма 4. Сформированность методических компетенций у студентов контрольных и экспериментальных групп по итогам 5 курса

Анализ траекторий методического развития и саморазвития позволил отметить, что на начальных этапах методическая самоподготовка находится в рамках профессионально-методической подготовки, но ее удельный вес постоянно увеличивается. К пятому курсу значимость профессионально-методической самоподготовки равняется или даже преобладает над профессионально-методической подготовкой. А в послевузовский период уже наоборот профессионально-методической подготовка (курсы повышения квалификации, научные семинары и т.д.) планируется самим педагогом, т.е. находится в рамах самоподготовки.

Рис. 3. Траектории профессионально-методической подготовки

и самоподготовки учителя технологии.

В то же время, сложности исследований послевузовской подготовки (разброс содержания, географии и характера трудоустройства) не позволили охватить нам всех выпускников, поэтому мы не имеем возможности дать конкретные цифры.

Результаты экспериментальной работы показывают, что реализация предложенной модели позволила более чем на 10 % увеличить качество методической подготовки и, самое главное, что у многих (более 30%) повысилось критическое отношение к себе и стремление к методическому саморазвитию. Результаты экспериментального обучения остаются стабильными в течении ряда лет, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

Основные выводы и результаты исследования

1. В научно-педагогической литературе профессионально-методическую подготовку учителя технологии принято рассматривать как процесс формирования у будущих учителей определенных знаний, умений и навыков, которые обеспечат им возможность проектировать и осуществлять образовательный процесс. Анализ теоретических основ профессионально-педагогической подготовки учителей технологии позволил сделать вывод о необходимости внесения в систему профессионально-методической подготовки учителя технологии изменений, позволяющих формировать учителя технологии нового типа, обладающего, наряду с определенными методическими знаниями и умениями, творческим потенциалом, готовностью к самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию.
2. В исследовании на основе современных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в вузе и обобщения практического опыта разработана концепция системы профессионально-методической подготовки учителя технологии принципиально отличающаяся от общепринятой акцентированием внимания на интеграции целевого, содержательного и практического компонентов подготовки и самоподготовки. Рассмотрение системы профессионально-методической подготовки в парадигме интегративной взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций представляет возможности активизации творческого потенциала студента и превращения его из объекта обучения и воспитания в субъект формирующий сам себя.
3. Построение целостного процесса взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе профессионально-методической подготовки опирается на теоретическую модель, включающую в себя проектно-методологический, целевой, содержательный, инфраструктурный, процессуальный, мониторинговый блоки а также этапы реализации. Методологические рамки организации и регулирования педагогического процесса задаются принципами взаимосвязи проектирования и самопроектирования и дидактическими основами реализации модели.
4. В исследовании в соответствии с предложенной моделью разработаны уровни профессионально-методической подготовки (понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий и концептуальный) и методические компетенции учителя технологии, которые, в свою очередь подразделяются на общеметодические (мотивационная, когнитивная, информационная, коммуникативная, социальная) и специальные (целевая, содержательная, проектировочная, рефлексивная, мониторинговая).
5. В исследовании разработана и апробирована технология реализации модели профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования. Дидактические основы реализации модели связаны с формированием готовности будущих учителей к самопроектированию методических компетенций, формирование умений самопроектировать свое методическое развитие. Формирование готовности студентов к самопроектированию профессионально-методической подготовки базируется на стимулировании методического саморазвития, формировании адекватной самооценки личности, основанной на самоанализе педагогической деятельности; обучении решению постепенно усложняющихся методических задач, обучении преодолению методических барьеров. Педагогическая поддержка основывается на результатах диагностики уровня профессионально-педагогической подготовки, личностных и психолого-педагогических способностей и возможностей, «выявлении зоны ближайшего развития», и включает комплекс рекомендаций о возможных направлениях развития авторского методического стиля и построении траектории методического саморазвития.
6. Экспериментальное исследование показало положительную динамику развития методических умений будущего учителя технологии, устойчивость полученных результатов в течении ряда лет, что позволяет сделать вывод о эффективности функционирования системы профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и проектирования по всем элементам модели и подтверждает выдвинутую гипотезу.
7. В ходе педагогического эксперимента выявлена возможность переноса разработанной системы профессионально-методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования на подготовку учителей других специальностей, а также возможность частичного использования материалов в рамках традиционной системы подготовки учителей технологии.

Основные научные результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные программы и учебные пособия:

1. Зеленко Н.В. Научные основы методической подготовки учителя технологии: Монография. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2006. – 350 с. (гриф Южного отделения Российской Академии Образования)
2. Зеленко Н.В. Методическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям: Монография. – Славянск-на-Кубани: ООО фирма «Блиц», 2001. – 202 с.
3. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах: Курс лекций. – Ставрополь: Изд-во СтГАУ «АРГУС», 2004. – 220 с. (гриф УМО Министерства образования и науки Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»)
4. Зеленко Н.В. Организация и методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах: Курс лекций. – Ставрополь: Изд-во СтГАУ «АРГУС», 2004. – 224 с.
5. Зеленко Н.В. Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства // Программы педагогических институтов. Специальность 03.06.00 – Технология и предпринимательство. Специализация – Технология агропромышленного производства. – Армавир: АГПИ, 1998. – С. 68-91 (с рекомендацией УМО ОППО Министерства образования Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»).
6. Зеленко Н.В. Рабочая программа по курсу «Основы педагогического проектирования». – Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – 23 с.
7. Экспериментальная программа образовательной области Технология для сельских общеобразовательных школ Кубани / Галустов Р.А., Дурнев С.Е., Зеленко Н.В. – Армавир: АГПИ, 1998. – 52 с.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах:

8. Зеленко Н.В. Использования рейтинговой системы для оценки знаний студентов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 6. – С. 22-24.
9. Зеленко Н.В. Структурирование и типологизация содержания образования как условие эффективности обучения технологии // Стандарты и мониторинг в образовании – 2005. – № 4.– С. 15 –19.
10. Зеленко Н.В. Подготовка учителя технологии: проблемы и перспективы // Профессиональное образование. – 2006. – № 1.– С. 33.
11. Зеленко Н.В. Реализация педагогической интеграции в процессе методической подготовки // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. – 2006. – № 2. – С. 90-93.
12. Зеленко Н.В. Системный анализ в подготовке будущих учителей к проектированию образовательных процессов // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. – 2006. – Спец. выпуск.

Статьи, опубликованные в периодических изданиях:

13. Зеленко Н.В., Зеленко Г.Н. Подготовка студентов к руководству техническим творчеством учащихся // Школа и производство. – 1986. – № 12. – С. 57-58.
14. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Труд здесь в почете // Школа и производство. –– 1998. – № 5. – С. 23-24.
15. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Первая ученическая… // Школа и производство. – 1999. – № 4. – С. 49-50.
16. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Методика изучения малогабаритной техники // Школа и производство. – 1999. – № 5. – С. 84-86.
17. Зеленко Н.В. Галустов Р.А. Формирование готовности учителя технологии и предпринимательства к работе в сельской школе // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: научные труды. – Армавир, ИЦ АГПИ, 1998. – С. 159-160.
18. Зеленко Н.В. Совершенствование содержания методической подготовки как условие повышения качества подготовки учителя технологии // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. Выпуск 3. – Армавир, 2004. – С. 66-71.

Учебно-методические пособия, методические указания и рекомендации:

19. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Творческие проекты старшеклассников сельских школ: Учебно-методическое пособие. – Армавир, АГПИ, 2000.– 192 с.
20. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Творческие проекты учащихся 5-9 классов сельских школ: Учебно-методическое пособие. – Армавир: АГПИ, 2000. – 90 с.
21. Зеленко Н.В., Поличкина Е.Н. Решение экономических задач на уроках технологии: Учебно-методическое пособие для студентов педвузов факультета технологии и предпринимательства. – Армавир: АГПИ, 2003. – 84 с.
22. Методические рекомендации по организации и проведению стажерской практики выпускников факультета технологии и предпринимательства / Под ред. Н.В. Зеленко. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – 28 с.
23. Зеленко Н.В., Терешкова Л.А. Введение в профессионально-педагогическую деятельность педагога-дизайнера. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. – 96 с.
24. Зеленко Н.В., Соколова И.Б. Теория и методика коррекционной работы учителя технологии: Учеб.-метод. пособие для студентов педвузов факультета технологии и предпринимательства. – Армавир: АГПИ, 2002. – 92 с.
25. Зеленко Н.В., Зеленко Г.Н. Деятельность учителя технологии по коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата школьников. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. – 110 с.
26. Зеленко Н.В. Рабочая тетрадь по педагогической практике для студентов-практикантов IV-V курсов (ФТиП): Метод. указания. – Армавир: АГПИ, 2003. – 32 с.
27. Положение о непрерывной педагогической практике студентов факультета технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета / Под ред. Н.В. Зеленко. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – 28 с.

Научные статьи, опубликованные в тематических сборниках:

28. Зеленко Н.В. Методическая подготовка учителя технологии и предпринимательства к работе в сельской школе // Научно-методические проблемы преподавания специальных дисциплин в направлении профессионального обучения: Межвузовские ученые записки. Выпуск 3. – Липецк: ЛГПИ, 1998. – С. 16-21.
29. Зеленко Н.В. Методическая подготовка учителя технологии и предпринимательства как социальная и педагогическая проблема //Актуальные проблемы технологического образования: Межвузовский сборник статей. / Под ред. Р.А. Галустова – Армавир, ИЦ АГПИ, 1998. – С. 85-91.
30. Зеленко Н.В. Региональный компонент содержания технологической подготовки учащихся в школах Кубани // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: Материалы IV международной научно-практической конференции (8-10 декабря 1998 г.) Часть 1. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1998 – С. 41-43.
31. Зеленко Н.В. Подготовка учащихся региона по сельскому хозяйству в учебных программах образовательных школ (статья) // Проблема и перспектива реализации базисных учебных планов образовательных учреждений Российской Федерации: Сборник научных трудов / Под ред. Т.С. Анисимовой – Славянск-на-Кубани: ИЦ Слав. фил-ла АГПИ, 1999. – С. 165-182.
32. Зеленко Н.В., Галустов Р.А. Подготовка учителя технологии и предпринимательства к работе в сельской школе // Проблемы технологического образования: опыт и перспективы развития: Матер. межд. науч-практ. конф. – Мозырь, 2000. – С. 153-157.
33. Зеленко Н.В. О совершенствовании методической подготовки учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани – Армавир: Издательский центр АГПИ, 2000. – С. 202-203.
34. Зеленко Н.В. Использование резервов учебных планов в методической подготовке учителя к обучению школьников сельскохозяйственным технологиям // Совершенствование технологического образования молодежи: Сборник материалов международной научно-практической конференции «Технологическое образование сельских школьников в современных условиях» 19-21 сентября 2000 года / Под ред. Р.А. Галустова. – Армавир: Издательский центр АГПИ, 2000. – С. 51-68.
35. Зеленко Н.В. Анализ состояния технологического образования в сельских школах Кубани // Совершенствование педагогического мастерства учителя технологии сельской школы. – Армавир, 2001. – С. 13-30.
36. Зеленко Н.В. Агроэкологическое образование и воспитание сельских школьников // Теория и практика воспитания студентов в педагогическом вузе. Вып. 2. – Армавир, 2001. – С. 64-66.
37. Зеленко Н.В. Технологическое образование детей, имеющих отклонения в развитии // Педвуз – школа – послевузовское образование: опыт и проблемы взаимодействия. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2002. – С. 154-156.
38. Зеленко Н.В. Педагогическое проектирование в деятельности учителя технологии сельской школы // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 6-й Междунар. науч.-метод. конф. в 2 ч. Ч. 2. доп. – Сочи: РИО СГУТ и КД, 2003. – С. 102-104.
39. Зеленко Н.В. Теоретические основы проектирования системы методических действий обучения технологии // Технология, предпринимательство, экономика: Межвуз. сб. статей по итогам международ. науч.-практич. конф. «Совершенствование содержания, форм и методов подготовки и повышения квалификации учителей технологии и предпринимательства в условиях модернизации российского образования». Часть 3. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004 – С. 76-84.
40. Зеленко Н.В. Рейтинговая система оценки знаний студентов // Технологическое образование: состояние, проблемы, перспективы: Матер. Международ. науч.-практич. конф. – Брянск: ИЦ БГПУ, 2004. – С. 116-118.
41. Зеленко Н.В. Научные основы совершенствования методической подготовки учителя технологии // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Матер. 5 Всероссийской науч.-практич. конф. В 4 ч. Ч.1 / Ин-т. доп. проф. образ. пед. раб.; Отв ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. – С 21-24.
42. Зеленко Н.В. Применение ЭВМ в процессе ознакомления школьников с основами сельскохозяйственного производства // Материалы 68-й ежегодной научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд-во СтГАУ «АРГУС», 2004.
43. Зеленко Н.В. Теоретические основы совершенствования методической подготовки учителя технологии // Технологическое образование: новое качество. Межвузовский сборник статей / Под ред. Р.А. Галустова. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – С. 32-39.
44. Зеленко Н.В. Проектировочная деятельность учителя технологии // Неделя Науки АГПУ: Материалы научно-практической конференции. Серия естественно-технические науки». – Армавир, 2004. – С. 75-79.
45. Зеленко Н.В. Подготовка учителя технологии к проектированию адаптивных образовательных систем // Технологическое развитие в условиях модернизации образования: Матер. Х международ. конф. по технологическому образованию школьников / Под ред. Ю.Л. Хотунцева. – М.: МИОО, 2004. – С. 322-323.
46. Зеленко Н.В. Ознакомление школьников с народными традициями в процессе технологической подготовки // Всероссийский конгресс «Проблемы нравственного воспитания молодежи: современное состояние и перспективы»: Сборник материалов. – Орел. 6-7апреля 2005 года / Под ред. В.В. Ермаковой. – Орел, 2005. – С. 104-106.
47. Зеленко Н.В. Педагогическое проектирование: функции, технология, экспертиза // Технологическая подготовка в школе и вузе в условиях модернизации образования: Меж-вуз. сб. науч-метод. трудов / Отв.ред. С.Д. Чуркин. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад., 2005. – С. 131-134.
48. Зеленко Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к проектированию образовательных процессов // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч. 4 / Под ред. Д.Ф. Ильясова. – Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – С. 141-144.
49. Зеленко Н.В. Презентация как средство мотивации учебной деятельности // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды VI Международ. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (21-22 апреля 2005 г.). В 3 т. Т. 3. – Н. Новгород: ВГИПА, 2005. – С. 40-41.
50. Зеленко Н.В. Структурирование содержания методической подготовки учителя технологии и предпринимательства: теория и практика // Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона: Матер. III Международ. науч. конф. (21-22 апреля 2005 года) / Сост. Н.В. Подвойская, Л.Я. Подвойский. Т. 1. – Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005. – С. 90-95.
51. Зеленко Н.В. Педагогическое проектирование в системе методической подготовки учителя технологии // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сборник материалов всероссийской конференции – Армавир, РИЦ АГПУ, 2006 – С. 73-79.
52. Зеленко Н.В. Реализация личностного потенциала в методической подготовке учителя технологии // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона – Ростов н/Д: РГПУ, 2006. – Часть III. – С. 56-57.