Дидактическая модель развития культуры мышления студентов вуза (на примере изучения учебной дисциплины логика)
На правах рукописи
ХАЙРУЛЛИНА ФИРАЯ ХАНОВНА
ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ
КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
(на примере изучения учебной дисциплины «Логика»)
Специальность
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Казань – 2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»
Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент
Шакирова Кадрия Бариевна
Официальные доктор педагогических наук, профессор
оппоненты: Туктамышов Наиль Кадырович;
доктор педагогических наук, профессор
Каташев Валерий Георгиевич
Ведущая организация – Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы
Защита состоится 24 марта 2010 г. в 16.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» «18 » февраля 2010 г. Режим доступа http//tggpu.ru
Автореферат разослан «20» февраля 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор Валеева Р.А.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Сложившаяся в нашей стране социально-экономическая ситуация определяет новые направления развития образовательной системы, среди которых на первый план выдвигается задача достижения высокой эффективности обучения и воспитания в высшей школе, подготовки студента вуза, способного осмысливать и генерировать инновационные идеи в избранной им профессии, нестандартно решать актуальные профессиональные и социокультурные проблемы. Поэтому высшая школа призвана обучать и воспитывать молодых людей, исходя из реальных требований жизни, с учетом назревающих политических и социально-экономических перспектив развития общества с тем, чтобы подняться над достаточно консервативной системой взглядов на жизнь и уметь адекватно отвечать на вызовы современности.
Среди ключевых компетенций, необходимых для успешной послевузовской профессиональной деятельности, важное место отводится культуре мышления, развитие которой у студентов выдвигается в число приоритетных задач высшей школы.
Многие стороны культуры мышления рассматриваются в трудах философов, культурологов, психологов, социологов, педагогов. Изучению сущности культуры посвящены исследования Н.Я. Данилевского, О. Шпенглера, А.Д. Тойнби. Целостному описанию культуры посвящены работы Р. Бенедикт, Э. Дюркгейма, К. Леви-Стросса, Б. Малиновского, М. Мид, А.Р. Радклифф-Брауна, Л. Уайта. Различные классификации культур представлены в работах Э.А. Орловой, А.И. Кравченко.
Сущность мышления и пути его развития исследовались П.Д. Гальпериным, В.В. Давыдовым, З.И. Калмыковой, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской, А.Я. Пономаревым, Н.Ф. Талызиной и др. Вопросы формирования творческого и критического мышления учащейся молодежи рассмотрены в работах Д.Б. Богоявленской, Д.В. Вилькеева, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.А. Чошанова и др. Существенный вклад в исследование проблем формирования профессионального мышления внесли М.Н. Алексеев, А.А. Баталов, Е.К. Осипова, А.М. Сохор и др. Формирование логической культуры будущих специалистов рассматривается в работах С.С. Алексеева, Л.В. Васильева, А.В. Запорожец, В.И. Новоселова, Е.В. Яковлевой и др.
Анализ источниковой базы по проблеме формирования культуры мышления показывает, что, несмотря на достаточно значительную освещенность во многих исследованиях, ее теоретические аспекты и практические выводы нуждаются в переосмыслении и корректировке в соответствии с современными условиями развития отечественной школы. Очевидно, что в настоящее время существует объективная потребность в проведении новых исследований по выявлению педагогических условий формирования культуры мышления студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Изучение вузовской практики показывает, что уровень развития культуры мышления студентов не соответствует требованиям рынка труда к специалистам высшего звена. Одной из важных причин такого положения является недостаточное внимание к вопросам развития культуры мышления в процессе изучения учебных дисциплин. В ряде вузов вводится самостоятельный учебный курс «Логика», однако без специального дидактико-методического обеспечения эта мера не приводит автоматически к эффективному формированию культуры мышления студентов.
Таким образом, на основании анализа научной литературы и реальной педагогической практики выявлены противоречия между:
- объективной потребностью рынка труда в выпускниках вузов, обладающих развитой культурой мышления и недостаточным вниманием современного вуза к решению данной задачи;
- значительным педагогическим потенциалом учебной дисциплины «Логика» в формировании культуры мышления у студентов вузов и недостаточной разработанностью дидактических условий и технологии реализации этого потенциала.
Поиск путей решения обозначенных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: каковы содержание, технология и дидактические условия развития культуры мышления студентов вуза в процессе изучения дисциплины «Логика».
Цель исследования – разработка и обоснование содержания, технологии и дидактических условий развития культуры мышления студентов вуза в процессе изучения дисциплины «Логика»
Объект исследования: процесс развития культуры мышления студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования: дидактическая модель развития культуры мышления студентов вуза в процессе изучения гуманитарной дисциплины «Логика».
Гипотеза исследования: эффективность процесса развития культуры мышления студентов вуза повысится, если:
- выявить основные признаки, критерии и показатели развития культуры мышления у студентов вузов, которые определят логику организации данного процесса и обеспечат учет особенностей интеллектуального развития студентов и достижение положительной мотивации их деятельности по овладению методами мыслительной деятельности;
- разработать и внедрить дидактическую модель, цели и содержание которой проектируются с учетом педагогического потенциала учебной дисциплины «Логика»;
- использовать специально разработанную технологию, представляющую собой целостную систему и включающую логико-познавательные и проблемные задания для студентов, выполняемые в ходе факультативных занятий, а также в процессе самостоятельной учебной деятельности, направленной на формирование у них логических способов и приемов решения профессионально-направленных творческих задач;
- вооружать студентов рефлексивными механизмами мышления в процессе освоения компетенций, значимых в профессиональной деятельности.
В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
- Уточнить структуру, определить содержательную характеристику понятия «культура мышления» и выявить специфику ее развития у студентов вуза.
- Выявить и обосновать педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в развитии культуры мышления студентов.
- Разработать дидактические условия и технологию развития культуры мышления студентов в процессе изучения учебной дисциплины «Логика».
- Теоретически обосновать и в опытно-экспериментальной работе на основе разработанных критериев и уровней проверить эффективность дидактической модели развития культуры мышления студентов вуза.
Методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая концепция деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория развития личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); исследования теории культуры (Р. Бенедикт, Г. Гегель, И.Г. Гердер, Н.Я. Данилевский, Э. Дюркгейм, А.И. Кравченко, К. Леви-Стросс, Б. Малиновский, М. Мид, Э.А. Орлова, А.Р. Радклифф-Браун, А.Д. Тойнби, Л. Уайт, О. Шпенглер); общая теория мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); теории формирования мышления (Д.В. Вилькеев, А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Г.И. Железовская, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская); теоретические исследования путей формирования научного мировоззрения (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Ш.И. Ганелин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, М.Н. Скаткин и др.); концепции построения профессиональной модели специалиста (А.А.Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.В. Кузьмина), идеи контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий).
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение); изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы, педагогический эксперимент.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2002 г. по 2008 г. на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны Республики Татарстан.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития культуры мышления студентов, определялись основные компоненты дидактической модели развития культуры мышления студентов.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2005-2007 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной дидактической модели развития культуры мышления студентов в процессе изучения гуманитарной дисциплины «Логика».
На третьем (обобщающем) этапе (2007 - 2008 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- Уточнена сущность культуры мышления будущих специалистов как элемента общей культуры личности и определены ее структурные компоненты (ценностный, когнитивный, операциональный, личностно-рефлексивный), отражающие логику организации процесса развития культуры мышления и специфику интеллектуальной деятельности студентов.
2. Раскрыт педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в развитии культуры творческого мышления студентов вуза в совокупности его компонентов: образовательного (формирование определенной совокупности знаний о структуре мышления, средствах мыслительной деятельности, ее формах и законах; методах получения нового выводного знания; способах доказательства истинности полученных знаний); воспитательного (воспитание активной и интеллектуально развитой личности, для которой характерны культура общения, самостоятельность и уверенность в себе, гибкость и критичность мышления и адекватное восприятие окружающего мира, трудолюбие и привычка пользоваться теми или иными алгоритмами обработки информации на качественном уровне; воспитание у студентов ценностного отношения к повышению качества своего образования); развивающего (развитие способности непротиворечиво рассуждать и выявлять ошибки в умозаключениях оппонентов, рассматривать любое явление в движении и в логике развития, изменения, в связи с другими явлениями объективной действительности; формирование и совершенствование внутренней структуры мысли студентов с точки зрения ее определенности, обоснованности, последовательности и непротиворечивости) и практического (освоение студентами прикладного характера логики, ее нормативных требований и превращение их в норму собственной мыслительной деятельности индивида: развитие умений грамотно и непротиворечиво формулировать свои мысли, адекватно выражать содержание своего сознания; оперировать понятиями, строить умозаключения, доказывать и опровергать; навыков анализа мыслей (как своих собственных, так и чужих) для выработки наиболее рациональных способов рассуждения, предотвращения логических ошибок, нахождения и устранения их).
3. Разработана и внедрена дидактическая модель развития культуры мышления студентов вуза, базирующаяся на реализации образовательного, воспитательного, развивающего и практического компонентов педагогического потенциала гуманитарной дисциплины «Логика».
4. Определены и в опытно-экспериментальной работе проверены дидактические условия эффективного функционирования модели развития культуры мышления студентов вуза: учет особенностей интеллектуального развития студентов и достижение положительной мотивации их деятельности по овладению методами творческого мышления; структурирование учебного материала, позволяющее понимать и усваивать студентами логику изучаемых знаний, а также способов раскрытия материала преподавателем; разработка и применение специальной системы логико-познавательных и проблемных заданий для студентов, выполняемых в процессе лекционных и семинарских занятий; организация самостоятельной учебной деятельности студентов, направленной на формирование у них логических способов и приемов решения профессионально-направленных творческих задач; вооружение студентов рефлексивными механизмами творческого мышления в процессе освоения компетенций, значимых в профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносит определенный вклад в систематизацию и расширение исследовательских подходов к проблеме развития культуры мышления студенческой молодежи в процессе обучения; теоретические выводы носят общепедагогический характер, соответствуют направлениям модернизации российского образования, могут быть использованы при разработке средств формирования культуры мышления обучающихся.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке учебно-методического комплекса (рабочая учебная программа, факультативный курс, учебное пособие «Логика» и методические рекомендации для студентов и преподавателей), обеспечивающего реализацию педагогического потенциала учебного курса «Логика» в развитии культуры мышления студентов вуза. В широкой образовательной практике могут найти применение: обоснование структурных компонентов, показателей и уровней культуры мышления; технология реализации педагогического потенциала гуманитарных предметов в формировании культуры мышления будущих специалистов, адаптированной к реальному образовательному процессу высшего учебного заведения; описание диагностического комплекса по определению уровня культуры мышления студентов. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня и направления; в системе повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена четкостью и непротиворечивостью исходных методологических позиций и понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы в контролируемых условиях и ее позитивными результатами; опорой на личный опыт работы диссертанта в высшем учебном заведении.
На защиту выносится дидактическая модель развития культуры мышления студентов, которая включает в себя следующие компоненты:
- цель: развитие культуры мышления у студентов вуза средствами гуманитарной дисциплины «Логика»;
- задачи: формирование системных и логических знаний, осознания операций и приемов мыслительной деятельности; развитие интеллектуальных умений; качественное развитие ума (его самостоятельности, глубины, критичности, продуктивности), рефлексивности;
- принципы: ориентированности на профессионально-личностное развитие личности студента; проблемности обучения; познавательной активности и сознательности; мотивационно-ценностной направленности;
- критерии и показатели развития культуры мышления: ценностный (степень осознания студентами ценности культуры мышления, саморазвития для успешности профессиональной деятельности); когнитивный (глубина и системность знаний о структуре мышления, средствах мыслительной деятельности, ее формах, степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности); операциональный (характер владения операциями и приемами мыслительной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, классификации, систематизации, абстрагирования, обобщения и конкретизации); личностно-рефлексивный (качественное развитие ума, сформированность рефлексивной позиции; степень продуктивности ума и умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях);
- педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в совокупности компонентов (образовательного, воспитательного, развивающего и практического;
- дидактические условия реализации этого потенциала: учет особенностей интеллектуального развития студентов и достижение положительной мотивации их деятельности по овладению методами творческого мышления; структурирование учебного материала, позволяющее понимать и усваивать студентами логику изучаемых знаний, а также способов раскрытия материала преподавателем; разработка и применение специальной системы логико-познавательных и проблемных заданий для студентов, выполняемых в процессе лекционных и семинарских занятий; организация самостоятельной учебной деятельности студентов, направленной на формирование у них логических способов и приемов решения профессионально-направленных творческих задач; вооружение студентов рефлексивными механизмами творческого мышления в процессе освоения компетенций, значимых в профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ (Казань 2005-2008); на итоговых научно-практических конферениях профессорско-преподавательского состава КамПИ и нашли отражение в 8 научных публикациях автора.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические аспекты развития культуры мышления студентов» проанализированы сущность и содержательная характеристика понятия «культура мышления»; раскрыт и обоснован педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в развитии культуры мышления студентов; дано обоснование дидактических условий развития мышления студентов.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию культуры мышления студентов в образовательном процессе вуза» определены критерии, уровни и диагностика сформированности культуры мышления студентов вуза; раскрыта и обоснована педагогическая технология и модель развития культуры мышления в процессе изучения учебной дисциплины «Логика»; описаны организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию культуры мышления студентов в образовательном процессе вуза и анализ ее результатов.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложении представлен диагностический материал, используемый в опытно-экспериментальной работе.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Рассматривая проблему развития культуры мышления студентов вуза, мы выявили ряд обстоятельств, имеющих важное значение для современного российского общества и связанных непосредственно с такими приоритетами образования, как облегчение социализации молодых специалистов в рыночной среде через освоение ими основных социальных навыков и практических умений в профессиональной сфере; обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей; поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир путем развития у молодых людей культуры мышления, коммуникативности, способностей к межкультурному взаимопониманию и т.д.
В связи с этим, при разработке категориального аппарата исследования мы рассмотрели сущностную и содержательную характеристику понятий «культура» и «мышление». Нами было определено понимание феноменологии культуры мышления и зафиксировано современное состояние исследований в этой сфере. Исходя из этого, было уточнено базовое понятие «культура мышления» как элемент общей культуры личности, который проявляется в умении человека логически правильно давать определения понятиям, оперировать понятиями, делать умозаключения, доказательные выводы, раскрывать противоречия, систематизировать имеющиеся знания, постоянно стремиться к поиску новых и применять их с точки зрения разумной житейской логики и творческого подхода во всех сферах своей жизнедеятельности в процессе освоения социально-профессионального опыта и продуктивного взаимодействия с окружающей действительностью.
Анализ психолого-педагогической, философской социологической и культурологической литературы позволил выделить следующие структурные компоненты культуры мышления студентов: ценностный, когнитивный, операциональный и личностно-рефлексивный (Схема 1.).
Ценностный компонент представляет собой совокупность относительно устойчивых ценностей в сфере профессионального образования, овладевая которыми, студент субъективирует их, делает личностно значимыми. Субъективное восприятие и присвоение студентом профессионально-значимых ценностей определяется богатством его личности, развитым мышлением, наличием сформированной системы профессиональных приоритетов, что отражает, таким образом, внутренний мир студента, образуя систему его ценностных ориентаций.
Схема 1.
Компоненты культуры мышления студентов
В процессе обучения в вузе молодые люди актуализируют, прежде всего, те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый личностный смысл. На этой основе в сознании формируется «Я-профессиональное» как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный опыт деятельности специалиста, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.
Когнитивный компонент включает совокупность профессиональных знаний студентов, отражает глубину и системность знаний о структуре мышления, средствах мыслительной деятельности, ее формах, степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности.
Операциональный компонент рассматривается в связи с использованием в процессе решения будущим специалистом разного рода профессионально-ориентированных задач мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, классификации, систематизации, абстрагирования, обобщения и конкретизации. Владение студентов различными мыслительными операциями обусловливает способность осуществлять аналитико-рефлексивную (анализ и рефлексия целостной профессиональной деятельности специалиста и ее элементов), конструктивно-прогностическую (осуществление процесса целеполагания и конструирования профессиональной деятельности, ее планирование и предвидение искомых результатов), организационно-деятельностную (использование адекватных средств, форм, методов, приемов деятельности для достижения оптимальных результатов профессиональной деятельности), оценочно-информационную (самодиагностика уровня профессиональной образованности, личностного общекультурного и профессионального развития, сформированности компонентов культуры мышления) и коррекционно-регулирующую (внесение корректив и регулирование своей деятельности на основе полученной информации) деятельность.
Личностно-рефлексивный компонент обусловлен тем, что его может реализовать студент, осознающий себя личностью, способный выделить свое «Я-профессиональное» из окружающей действительности, рефлексировать свои действия, слова и мысли. Личностный смысл культуры мышления требует достаточно высокой степени активности, осознанного овладения и владения мыслительными приемами и операциями.
Исходя из этого, в исследовании дана характеристика критериев развития культуры мышления студентов в процессе изучения курса «Логика»: ценностный (степень осознания студентами ценности культуры мышления, саморазвития для успешности профессиональной деятельности), когнитивный (глубина запаса знаний, их системность; степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности; понимание и осознание результатов своей мыслительной деятельности; уровень теоретических знаний о структуре мышления, методах получения нового выводного знания и способах доказательства истинности полученных знаний), операциональный (характер владения операциями и приемами мыслительной деятельности и умения производить рациональные действия по применению их в учебном и внеучебном познавательном процессах) и личностно-рефлексивный (качественное развитие ума; сформированность рефлексивной позиции; степень продуктивности ума и умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, быть оперативным в действиях и самостоятельным в преодолении трудностей, с умением осуществлять самоконтроль в процессе учебы).
Рассматривая компоненты культуры мышления, мы ставили перед собой задачу выделить те его особенности, от которых зависит легкость овладения знаниями, темп продвижения в них, т.е. связывали его с понятием общих способностей. У студентов эти свойства их психики обуславливают успешность их учебной деятельности, быстроту и легкость в овладении новыми знаниями, т.е. выступают как их общие способности к учению. Для обозначения этих учебных способностей в педагогике и психологии широко используют термин «обучаемость». Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп развития его культуры мышления.
При этом в диссертации подчеркивается такая важнейшая характеристика культуры мышления студента, как формирование его предметно-специфического мышления в условиях обучения специальности и представляющего собой составную часть общепрофессиональной подготовки, что в отечественных исследованиях последних лет стало прослеживаться наиболее отчетливо. В контексте этого мы выявили такие признаки культуры мышления, как: диалектичность (целостное познание предмета в его глубинных взаимосвязях); способность к «видению» проблемы (способность к самостоятельной постановке проблем как действие интеллектуально-инициативного человека); пространственное воображение (дает возможность синтезировать отдельные элементы в целостный образ и произвольно оперировать пространственными образами); способность к оценочным действиям (оценка различных вариантов решения и последующее нахождение более рационального решения); способность к переносу (умение применить опыт, приобретенный при решении одной задачи, к решению другой); способность к соединению новых сведений с прежним багажом знаний (активизация знания при получении информации).
При решении второй задачи настоящего исследования в диссертации был обоснован вывод о том, что учебная дисциплина «Логика» обладает значительным педагогическим потенциалом в развитии культуры творческого мышления студентов в единстве четырех его компонентов: воспитательного; развивающего; образовательного и практического (Приложение 1).
В ходе исследования мы пришли к выводу, что в области обучения логике, овладения ее законами, помимо использования продуктивных технологий, которые ориентированы на развитие у студентов культуры мышления, крайне важно учитывать и педагогический потенциал дисциплины «Логика», поскольку он определяет содержательное развитие логической культуры, способствуя формированию у молодых людей ценностных представлений об объективных законах окружающего мира.
Учитывая то обстоятельство, что любая профессия постоянно требует решения сложных профессиональных задач логического и творческого типа, студентам уже в стенах вуза приходится овладевать множеством интеллектуальных умений, связанных с анализом тех или иных явлений и процессов, сравнением, абстрагированием, обобщением, конкретизацией и т.д. Поэтому так важно в современном образовательном процессе уделять повышенное внимание развитию культуры мышления студентов. Для решения данной проблемы необходима реализация определенных дидактических условий, сочетание и последовательность которых обеспечивают получение результатов, соответствующих поставленным целям и определяющихся содержанием и методами обучения.
Анализ психолого-педагогических исследований, а также наш собственный опыт работы в качестве преподавателя вуза позволяет выдвинуть следующую совокупность дидактический условий развития культуры мышления студентов:
- учет особенностей интеллектуального развития студентов и достижение положительной мотивации их деятельности по овладению методами творческого мышления (опора на познавательные потребности и интересы студентов к постижению специфики своей будущей профессии, логике ее закономерностей, способствующих формированию мотивации к использованию методов получения нового знания);
- структурирование учебного материала, позволяющее понимать и усваивать студентами логику изучаемых знаний, а также способов раскрытия материала преподавателем (создание соответствующей конструкции учебных знаний, способствующей пониманию студентами логической структуры этих знаний, умению переходить с уровня эмпирических обобщений на уровень теоретического мышления);
- разработка и применение специальной системы логико-познавательных и проблемных заданий для студентов, выполняемых в процессе лекционных и семинарских занятий (совокупность взаимосвязанных организационных форм обучения, в которых последовательно и единовременно осуществляется сознательное усвоение студентами специально структурированного учебного материала; формирование знаний и умений в их единстве; развитие творческих способностей);
- организация самостоятельной учебной деятельности студентов, направленной на формирование у них логических способов и приемов решения профессионально-направленных творческих задач (обучение студентов навыкам самостоятельной деятельности, включающей в себя постановку целей, задач, указаний по выполнению заданий; самоорганизацию и непосредственную деятельность по выполнению этих заданий; подведение итогов выполнения намеченной самостоятельной работы);
- вооружение студентов рефлексивными механизмами творческого мышления в процессе освоения компетенций, значимых в профессиональной деятельности (осознание студентами своей индивидуальности и предназначения, которые проявляются в анализе их предметной деятельности в процессе освоения будущих профессиональных компетенций).
Для эффективного формирования культуры мышления необходимо применение продуктивной педагогической технологии. При ее проектировании мы опирались на теоретические исследования в области педагогических технологий, раскрывающие сущность педагогических технологий, их классификации, структурные компоненты. Сравнительный анализ различных педагогических технологий, предложенных отечественными и зарубежными исследователями, позволил автору определиться с наиболее адекватной многомерной классификацией Г.К. Селевко. Именно исходя из этого, нами была спроектирована технология развития культуры мышления студентов в процессе изучения учебной дисциплины «Логика», где были расписаны следующие ее классификационные параметры: по уровню применения (общепедагогическая); по философской основе (гуманистическая); по основному фактору развития (социогенная, психогенная); по концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторная, развивающая); по ориентации на личностные структуры (информационная, операционная, саморазвития); по характеру содержания (обучающая, светская, профессиональная, гуманистическая, комплексная); по организационным формам (академическая, индивидуальная, групповая, дифференцированное обучение); по типу управления (современное традиционное обучение, система малых групп); по подходу к обучающемуся (личностно-ориентированная, сотрудничества); по преобладающему методу (диалогическая, активная, саморазвивающая); по направлению модернизации (на основе активизации и интенсификации); по категории обучаемых (массовая технология - будущие экономисты-менеджеры, обучающиеся в политехническом вузе).
Целевая ориентация данной технологии состоит в создании дидактических условий для развития культуры мышления в процессе изучения учебной дисциплины «Логика», заключающихся в личностной ориентации образовательного процесса, укреплении субъектной позиции студентов, повышении их мотивации учения, применении активных методов и форм работы.
Базовыми дидактическим принципами разрабатываемой технологии являются:
- ориентированность на развитие личности будущего специалиста;
- соответствие содержания образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и практики;
- оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
- рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалиста;
- соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, предъявляемым конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.
При разработке процессуального компонента проектируемой нами технологии мы опирались на следующие четыре условия:
1) опора на активные методы и формы обучения;
2) повышение эффективности самостоятельной работы студентов и создание стимулирующих условий для нее с повышением научно-педагогических требований к результатам познавательной деятельности;
3) интеграция учебного и научно-исследовательского комплексов (повышение роли научно-исследовательской работы студентов);
4) интеграция образования, науки и производства.
Рассматривая процессуальный компонент нашей технологии, необходимо отметить, что факультативная форма ее реализации требует творческого подхода к выбору форм и методов проведения, отвечающих интересам и склонностям студентов, к определению и развитию их интеллектуальных способностей и культуры мышления. Для этого необходимо использовать вариативное, гибкое сочетание различных форм и видов проведения занятий на факультативах. Наиболее эффективными формами организации факультативных занятий мы считаем следующие: теоретические занятия (лекция, беседы, дискуссии); практические занятия (семинары, работа по выбранной теме, творческие работы и задания, сообщение докладов); конференции; самостоятельная работа; конкурсы (тематические, предметные). К оправдавшим себя методам организации факультатива по «Логике» мы относим групповые упражнения; метод проблемного обучения; метод проектов; ролевые игры; наглядный метод (иллюстрации, демонстрации).
Разработка целевого, содержательного, технологического и диагностического аспектов процесса развития культуры мышления позволила представить следующую дидактическую модель реализации данного процесса (Приложение 2). На ее основе строилась экспериментальная работа с 2002 г. по 2008 г. на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны. В проведении эксперимента приняли участие студенты данного учебного заведения и преподаватель – автор настоящего исследования. Целью формирующего эксперимента являлась проверка эффективности разработанной дидактической модели и педагогической технологии развития культуры мышления студентов вуза. Проводимый эксперимент представлял собой опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса (естественный эксперимент).
Для проведения экспериментальной работы было задействовано 103 студента 2 курса экономического факультета, обучающихся по специальностям «Финансы и кредит» и «Менеджмент». По каждой специальности мы выбрали две группы для участия в ОЭР, одна из которых (52 студента) стала экспериментальной группой (ЭГ), другая (51 студент) – контрольной группой (КГ). Эксперимент проводился в ходе изучения будущими инженерами курса «Логика» в объёме 30 часов.
Целью констатирующего этапа эксперимента (2004-2005 гг.) являлось изучение состояния исходного уровня культуры мышления студентов. На основании выделенных критериев и показателей нами были определены следующие уровни культуры мышления: адаптивный, ситуативный и высокий.
Адаптивный уровень - отсутствие осознанности в постановке целей формирования культуры мышления; владение поверхностными, ограниченными знаниями в области логики; наличие затруднения в применении различных мыслительных операций при решении профессиональных задач; пассивность при выделении и анализе зависимостей между явлениями реальности; неадекватная самооценка собственного уровня культуры мышления; использование, в основном, репродуктивных методов решения учебных задач.
Ситуативный уровень - недостаточное осмысление культуры творческого мышления как средства реализации профессиональных планов; знание основных положений в области логики; вариативность применения различных мыслительных операций при решение учебных задач; активная позиция при выделении и анализе зависимостей между явлениями реальности, но выделение и анализ лишь наиболее явных аспектов рассматриваемых проблем; в основном, адекватная самооценка собственного уровня культуры мышления; использование продуктивных методов решения профессионально-ориентированных учебных задач.
Высокий уровень - осознание культуры мышления как средства реализации профессиональных планов; глубокие знания в области логики; способность при анализе учебной задачи предлагать большое количество разноплановых путей ее решения на основе использования широкого спектра мыслительных операций; адекватная самооценка собственного уровня культуры творческого мышления; активно-творческое участие в решении разного рода профессионально-ориентированных учебных задач.
Диагностика уровня развития культуры творческого мышления студентов по четырем критериям (ценностный, когнитивный, операциональный и личностно-рефлексивный) осуществлялось по методикам, которые отражены в таблице 1.
Формирующий этап эксперимента (2005–2007гг.) предусматривал реализацию в учебно-воспитательном процессе дидактической модели развития культуры творческого мышления в процессе обучения учебной дисциплины «Логика». Контрольный этап эксперимента (2007-2008 гг.) был направлен на изучение и оценку результатов, полученных в ходе формирующего этапа эксперимента; выявление динамики развития культуры мышления; проверку рабочей гипотезы и эффективности предлагаемого комплекса педагогических условий; оформление результатов эксперимента.
Таблица 1.
Система оценки критериев сформированности
культуры творческого мышления
| Критерии | Диагностическая методика |
| Ценностный | Тест «Ценностные ориентации» (М. Рокич) Тест – опросник жизненных ценностей (по И.Г. Сенину) Методика диагностики мотивов учебной деятельности студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин) |
| Когнитивный | Проблемные задания к курсу «Логика» А.Г.Сабирова |
| Операциональный | Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра Методики для оценки логики мышления «Количественные отношения», «Закономерности числового ряда» Методика для исследования способности к классификации и анализу «Исключение понятий» |
| Личностно-рефлексивный | методика диагностики индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономарёвой |
Главное внимание при оценке эффективности нашего эксперимента мы уделили обобщенным показателям динамики культуры творческого мышления студентов во всех его компонентах. Оценивая каждого студента на начальном, промежуточном и заключительном этапе опытно-экспериментальной работы (ОЭР), мы получили следующие показатели динамики уровней развития культуры творческого мышления на заключительном этапе эксперимента (Рис.1).
Рис.1 Уровни культуры мышления студентов на контрольном этапе ОЭР
Таким образом, по результатам диагностики мы наблюдаем, что динамика развития культуры творческого мышления студентов, принимавших участие в эксперименте, существенно превышает аналогичную динамику контрольной группы: уменьшилось число студентов адаптивного уровня культуры мышления (с 60% до 30%) и увеличилось число студентов ситуативного и высокого уровня (с 32% до 55 % и с 8% до 15% соответственно). Данные показатели у студентов контрольной группы изменились незначительно. Это, на наш взгляд, вполне убедительно свидетельствует об эффективности осуществленных нами в ходе экспериментальной работы преобразований процесса обучения.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что проведенное исследование, а также результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности дидактической модели развития культуры творческого мышления студентов вуза в процессе изучения учебной дисциплины «Логика» подтвердили правильность предложенной гипотезы и позволили сделать следующие общие выводы.
1. Процесс модернизации высшей школы актуализирует необходимость научного осмысления понятия «культура мышления» в контексте современных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Исследование сущности понятия культура творческого мышления студентов позволила выделить ценностный, когнитивный, операциональный и личностно-рефлексивный компоненты и предложить авторское определение. Систематизированы, обоснованы и экспериментально проверены показатели и критерии развития культуры творческого мышления студентов вуза.
2. Исследование подтвердило, что развитие культуры творческого мышления студентов вуза будет эффективным в том случае, если реализуется педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в совокупности его компонентов (образовательного, воспитательного, развивающего и практического).
3. В исследовании разработана, теоретически обоснована и апробирована дидактическая модель развития культуры творческого мышления студентов вуза в процессе изучения учебной дисциплины «Логика», включающая цель, задачи, дидактические принципы, содержание, педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика», дидактические условия, способствующие реализации данного потенциала. Эффективность разработанной дидактической модели экспериментально проверена.
Однако проведенное исследование не исчерпывает все вопросы, связанные с интеллектуальным развитием студентов вуза. Специального исследования требуют вопросы взаимосвязи развития культуры мышления и конкурентоспособности у студентов экономического вуза в процессе преподавания профилирующих предметов, проблемы педагогической поддержки процесса развития творческого мышления студентов в процессе преподавания гуманитарных предметов, саморазвития культуры мышления.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,
определенных ВАК РФ:
- Хайруллина, Ф.Х. Дидактические условия развития культуры мышления студентов [Текст] / Ф.Х. Хайруллина // Образование и саморазвитие. - 2009. - №3(13). – С. 119 - 124.
Учебно-методические пособия:
- Хайруллина, Ф.Х. Культура мышления студентов: сущностно-содержательная характеристика и диагностика: Методическое пособие для преподавателей вузов [Текст] / Ф.Х. Хайруллина. – Наб. Челны: ИНЕКА, 2007. - 67 с.
- Хайруллина, Ф.Х. Педагогическая технология развития культуры мышления студентов: Методическое пособие для преподавателей вузов [Текст] / Ф.Х. Хайруллина. – Наб. Челны: ИНЕКА, 2008. - 28 с.
- Хайруллина, Ф.Х. Логика: Учебное пособие [Текст] / Ф.Х. Хайруллина, А.Г. Хайруллин. – Наб. Челны: ИНЕКА, 2009. - 290 с.
Научные статьи в журналах и сборниках:
- Хайруллина, Ф.Х. К определению понятия «культура мышления» [Текст] / Ф.Х. Хайруллина //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 11. – Казань: ТГГПУ, 2008. – С. 28-33.
- Хайруллина, Ф.Х. Педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в развитии культуры мышления студентов [Текст] / Ф.Х. Хайруллина //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 12. – Казань: ТГГПУ, 2009. – С.281-286.
- Хайруллина, Ф.Х. Критерии и уровни сформированности культуры мышления студентов вузов [Текст] / Ф.Х. Хайруллина //Непрерывное психолого-педагогическое образование: проблемы поиски перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 1. – Казань: ТГГПУ, 2009. – С.387-390.
- Хайруллина, Ф.Х. К вопросу о критериях и уровнях сформированности культуры мышления студентов вуза [Текст] / Ф.Х. Хайруллина //Социально-экономические и технические системы. Выпуск №2 (51). - Наб. Челны: ИНЕКА, 2009. – 10 с.
Приложение 1.
Структура педагогического потенциала учебной дисциплины «Логика»
Приложение 2.
Дидактическая модель развития культуры творческого мышления студентов
в
