WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Интеграция как основа формирования литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка в начальной школе (2 класс)

На правах рукописи

Каясова Татьяна Анатольевна

Интеграция как основа формирования

литературного пространства

на уроках литературного чтения и русского языка

в начальной школе (2 класс)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (литература)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Самара 2007

Работа выполнена на кафедре русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы в ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Олег Михайлович Буранок

Официальные оппоненты: Галина Николаевна Тараносова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой литературы ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

Марина Владимировна Ведишенкова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Ведущая организация – ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится 14 ноября 2007 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: г. Самара, ул. Блюхера, 25.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» (443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67)

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» 12 октября 2007 г. Режим доступа http://ssttu.samara.ru

Автореферат разослан «12» октября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат филологических наук, доцент О.И. Сердюкова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Проблема интеграции предметов на современном этапе встает очень остро: интегрированный подход к преподаванию различных дисциплин отражает концепции современного образования, которые нацелены на формирование представления учащихся о целостности мира, на осознание ими своего места в нем.

Модернизация общего образования требует перехода от традиционной знаниевой парадигмы к формированию преимущественно навыков и умений, к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества. Для начального общего образования приоритетной задачей является формирование в учебной деятельности желания и умения учиться, развитие познавательных интересов учащихся. Особенно важно овладение младшими школьниками такими общими учебными умениями, как осмысленное чтение художественных, научно-популярных и публицистических текстов, соответствующих возрасту, поиск информации в учебной и справочной литературе (словарях, справочниках и др.), выполнение работы по несложному алгоритму, участие в дискуссии. Без названных умений современный школьник в дальнейшем не сможет усвоить и систематизировать огромное количество информации из самых разных областей культуры и науки.

В современных условиях информация различается не только по содержанию, но и по тому, к какой сфере сознания она обращена, на каких носителях размещается. Совмещению разнородной информации школьника нужно учить начиная с младшей школы, постепенно и последовательно вырабатывая навыки целостного рационально-эмоционально-образного восприятия мира. В начальной школе такую работу естественно осуществлять на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка.

Современным детям, которые все больше смотрят TV, черпают информацию из Интернета и все меньше читают, все хуже владеют родным языком, все менее настроены на вербальное общение, такие уроки помогут сделать шаг к вхождению в культуру, основой которой являются язык и словесное творчество. Для отечественной школы в настоящее время ориентация на достижение этой цели особенно значима, так как в конечном счете соотносится с целью сохранения целостности нации через сохранение ее языка и культуры.

Возможность путем специального структурирования работы младших школьников на уроках литературного чтения и русского языка способствовать решению новейших образовательных задач обуславливает актуальность темы исследования.

Степень разработанности проблемы. В трудах ученых-методистов Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, Н.А.Бодровой, В.В.Голубкова, Н.В.Коло­кольцева, В.Я.Коровиной, Н.И.Кудря­шева, Т.Ф.Курдюмовой, С.А.Леонова, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, И.В.Рогожиной, М.А.Рыбниковой, Н.Н.Свет­­­ловской и др. рассмотрены многие аспекты изучения литературы в школе, однако вопросы интеграции учебных предметов остаются слабо разработанными.

Мера разработанности вопросов интегрированного обучения, как и степень принятия идеи интеграции, находятся в очевидной связи с возрастом обучаемых: число работ, в которых сделаны попытки теоретически обосновать интеграцию в начальной школе крайне невелико, хотя существует успешный опыт учителей-практиков в этой области; исследований, в которых проблема решалась бы через систематическое интегрирование уроков литературного чтения и русского языка, нет. Между тем в трудах известных методистов Т.Е.Бень­ковской, Т.Г.Браже, А.И.Власенкова, А.И.Горшкова, И.Д.Зверева, Ю.М.Ко­ля­гина, В.Н.Максимовой Е.Ю.Сухаревской и др. рассматривается и теоретически обосновывается значимость и необходимость интеграции предметов в настоящее время, а современная педагогическая и психологическая наука предоставляет теоретическую базу для разработки проблемы интеграции уроков в начальной школе: в исследованиях психологов и дидактов Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.И.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др. рассматривается психология восприятия и оценки литературного произведения детьми младшего и среднего школьного возраста.



Таким образом, в настоящее время существует противоречие между состоянием проблемы в методической науке, с одной стороны, и установками психолого-педагогических исследований и потребностями реальной школьной практики – с другой. Стремление способствовать разрешению этого противоречия определило проблему нашего исследования – поиск содержания гуманитарно-образовательной среды, обеспечивающей формирование единого литературного пространства на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка. В теоретическом плане это проблема определения категории литературного пространства через конкретизацию разработанной в педагогической науке категории педагогического пространства. В практическом плане – создание модели учебно-педагогической деятельности на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка.

Цель исследования разработать теоретическое обоснование и практические способы тематического объединения уроков литературного чтения и русского языка во 2 классе, которое обеспечивало бы выполнение дидактических и воспитательных целей интегрированного образования.

Объект исследования процесс создания единого литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка во 2 классе в рамках интеграции этих предметов.

Предмет исследования – теоретическая и методическая основа формирования единого литературного пространства во втором классе четырехлетней начальной школы.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:

– Единое литературное пространство – разновидность педагогически организованного пространства, в котором обеспечена целостность восприятия учащимися литературного и языкового материала.

– Интеграция уроков литературного чтения и русского языка, ведущая к со­зданию единого литературного пространства, будет эффективной, если:

  • осуществляется тематическая связь между уроками литературного чтения и русского языка;
  • учитываются психолого-педагогические особенности учащихся вторых классов (уровень развития интеллекта, речи, памяти, эмоциональной сферы);
  • моделируются ситуации, способствующие развитию речи и творческих способностей учащихся;
  • обеспечивается интенсивная интеллектуальная и эмоциональная работа учащихся.

В соответствии с объектом и предметом исследования и исходя из цели и гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

– определить сущность литературного пространства, создаваемого на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка;

– тематически конкретизировать содержание литературного пространства на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка, исходя из возрастных особенностей младших школьников и возможностей школьных программ;

– теоретически обосновать концепцию создания единого литературного пространства во 2 классе начальной школы на основе тематического объединения уроков литературного чтения и русского языка;

– экспериментально проверить эффективность обучения по разработанной методике, обобщить результаты эксперимента.

Методологическую основу исследования составили:

– труды по методологии педагогических исследований (В.В.Краевский, А.А.Реан и др.);

– работы по психологии мышления и возрастной психологии (Б.Г.Ананьев, А.И.Леонтьев, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.);

– концепции развивающего начального образования (П.Я.Гальперин, А.К.Дусавицкий, И.С.Якиманская и др.);

– основные положения ученых-педагогов, разрабатывающих категорию педагогического пространства (Л.В.Вершинина, Д.В.Григорьев, Н.Л.Селиванова, Ю.С.Мануйлов и др.);

– исследования ученых-методистов, в которых теоретически обосновывается идея интеграции учебных предметов в школе (Т.Е.Беньковская, Т.Г.Браже, А.И.Горшков, Ю.М.Колягин, Е.Ю.Сухаревская и др.).

Важное значение для настоящего исследования имели педагогические концепции, которые связаны с содержанием образования и способами учебной работы (И.Ф.Гербарт, Ф.А.Дистервег, Л.В.Занков, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин и др.).

Пути реализации поставленных задач определили выбор методов исследования:

– анализ научно-методической литературы;

– сопоставление методических установок и материалов школьных программ и учебников;

– педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса во втором классе на этапе констатирующего и обучающего эксперимента;

– метод числовой обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось на базе 11-й гимназии г. Самары в течение 8 лет (с привлечением более 150 человек). Дополнительные данные были получены в ходе проведения открытых уроков с детьми школы № 28 г. Самары.

Исследование проводилось с 2000 по 2007 гг. в несколько этапов:

На первом этапе (2000 – 2002 гг.) осуществилось изучение и осмысление педагогических, психологических, методических, дидактических трудов, проводилось анкетирование учащихся, обобщался собственный педагогический опыт, определялись исходные позиции и гипотеза исследования.

На втором этапе (2002 – 2004 гг.) уточнялась и корректировалась концепция исследования, проводилась работа по сопоставлению программ обучения и учебников; была построена собственная интеграционная программа, разрабатывались дидактические средства осуществления этой программы. Начался эксперимент.

На третьем этапе (2004 – 2007 гг.) был продолжен эксперимент, осуществлены систематизация, обобщение и анализ полученных данных, оформление диссертационной работы, были определены дальнейшие направления исследования, осуществлялась апробация материалов диссертации в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях, при проведении открытых уроков.

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивались:

– обращением к современным исследованиям в области педагогики, психологии, литературоведения, теории образования, методики преподавания литературы и русского языка;

– результатами анализа современных научно-методических концепций, определивших построение школьных программ и учебников по русскому языку и литературному чтению для второго класса четырехлетней начальной школы;

– обобщением опыта современного преподавания в начальной школе, а также личного педагогического опыта автора;

– анализом письменных ответов учащихся в рамках обучающего эксперимента;

– репрезентативностью экспериментальных данных и значительным временем исследовательской работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в трёх формах:

– открытые уроки, которые были проведены на фестивале педагогического мастерства «Лидер Самарского образования» (2005 г.); на областном семинаре «Диалог культур в образовательном пространстве: дидактические возможности и педагогические перспективы» (2006 г.); на районном конкурсе «Лидер образования г. Самары – 2007» (2006 г.); на первом, втором и заключительном этапах городского конкурса «Лидер образования г. Самары – 2007» (2006-2007); на областном научно-практическом семинаре «Использование инновационных технологий в формирований ключевых компетентностей личности: опыт реализации» (2006 г.); на городском совещании учителей начальных классов (2007 г.);

– выступления с докладами и сообщениями на семинарах и конференциях (городской научно-практический семинар «Возможности и перспективы использования диалоговых технологий и мультикультурного творчества учащихся в образовательном процессе», 2004; областной семинар «Диалог культур в образовательном пространстве: дидактические возможности и педагогические перспективы», 2006 г.; областной научно-прак­тический семинар «Использование инновационных технологий в формирований ключевых компетентностей личности: опыт реализации» (2006 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Четвертые Ознобишинские чтения», 2006; Международная научно-практическая конференция факультета начального образования СГПУ «Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях модернизации образования», 2007);

– 8 публикаций, среди которых 7 статей и одно методическое пособие.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

– проанализирован опыт интеграции уроков литературного чтения и русского языка и научно обоснована целесообразность тематического объединения уроков литературного чтения и русского языка на основе художественных текстов во 2 классе начальной школы;

– на основе комплексного анализа современной учебно-методической литературы разработаны система интегрированных уроков литературного чтения и русского языка для второго класса начальной школы и их методическое сопровождение;

– теоретически обоснована концепция создания единого литературного пространства через интеграцию уроков литературного чтения и русского языка во 2 классе начальной школы.





Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

– обозначена область интегрированного преподавания литературного чтения и русского языка во 2 классе четырехлетней начальной школы;

– обоснована идея интеграции уроков литературного чтения и русского языка во 2 классе, основанной на создании единого литературного пространства.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования будут способствовать расширению области интегрированного обучения в начальной школе, а изданное автором диссертации пособие поможет учителям построить работу учеников 2 класса в едином литературном пространстве, способствуя этим развитию кругозора, речи, расширению словарного запаса, формированию культуры устной и письменной речи учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

– интеграция уроков литературного чтения и русского языка должна быть основана на идее создания единого литературного пространства;

– единое литературное пространство на уроках литературного чтения и русского языка создает у школьников положительные мотивации и способствует использованию широкого спектра разнообразных творческих заданий;

– интеграция уроков литературного чтения и русского языка во 2 классе должна быть основана на тематическом объединении учебного материала;

– интеграция уроков литературного чтения и русского языка способствует развитию речи учащихся, умению ориентироваться в информационном потоке, расширяет круг детского чтения, помогает формированию навыков чтения художественных текстов и языковой компетентности учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание диссертации

Во введении определены выбор темы исследования, обосновывается её актуальность, дается характеристика научного аппарата: цели, объекта, предмета, гипотезы исследования, методов и теоретических основ, формулируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об этапах исследования и его опытно-экспери­мен­тальной базе; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Интегрированное преподавание учебных предметов в общеобразовательной школе как методическая проблема» обобщаются данные психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования.

В § 1 «Исторический аспект интеграции предметов» рассматривается краткая история вопроса, которая показывает, что на развитие педагогической идеи интеграции влияет прогресс научного знания.

Реализация межпредметных связей получила первоначальное осмысление в трудах зарубежных ученых и педагогов И.Гербарта, А.Дистервега, Я.Комен­ского, Дж.Локка, И.Песталоцци и др. В отечественной науке значительный вклад в развитие межпредметных связей внесли И.Ф.Анненский, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров, К.Д.Ушин­ский и др.

В 1915-1916 гг. была предпринята школьная реформа, в рамках которой большое внимание уделялось интеграции учебного материала. В 1923-1925 годах под руководством научно-педагогической секции Государственного Ученого Совета ГУСа) были составлены новые программы, которые должны были устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью. Однако идея интеграции в этих программах была признана неправильной: было поставлено под угрозу автономное существование учебных дисциплин. В начале 30-х гг. советская школа вернулась к предметной системе обучения, и все педагогические поиски были прекращены.

Теоретические основы межпредметных связей начинают разрабатываться только в начале 60-х гг. ХХ в. В трудах ученых того времени делается вывод о значении разработки проблемы межпредметных связей в совершенствовании методической стороны учебного процесса путем переноса методов и приемов преподавания из одного предмета в систему другого. Во второй половине 60-х г. XX в. интерес к проблемам интеграции предметов становится шире: проблема межпредметных связей рассматривается как часть теории обучения в комплексном взаимодействии различных функций (образовательной, воспитательной, развивающей). Отдельные вопросы совершенствования обучения и воспитания школьников с учетом межпредметных связей и их интеграции в процессе обучения освещаются в трудах дидактов (С.П.Баранов, И.Д.Зверев, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин), психологов (Г.И.Вергелис, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Талы­зина), методистов (В.Г.Горецкий, Ю.М.Колягин, М.Р.Львов, Н.Н.Светловская). Таким образом, в 60 – 80-е гг. были развернуты исследования проблемы межпредметных связей, которые стали рассматриваться как фундамент целостного подхода к формированию мировоззрения и развития учащихся, систематизации знаний и способов познавательной деятельности.

В настоящее время проблема, впервые озвученная более 150 лет назад и по-разному воспринимавшаяся учеными все это время, привлекает к себе все более и более пристальное внимание, поскольку отражает одну из ведущих тенденций в зарубежном и отечественном образовательном процессе.

В § 2 «Разработка проблемы интеграции уроков в современной методической литературе». О проблемах интеграции школьного обучения за последние пятнадцать лет писали авторы более чем трехсот методических работ. Это диссертации, монографические исследования и научные статьи, статьи учителей-практиков.

В ряду диссертаций наибольший интерес представляют «Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевом и читательском развитии школьников» В.А.Ачкасова; «Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка» М.В.Бабкиной; «Развитие творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка и чтения в современных условиях» И.В.Зыбинская; «Построение процесса обучения на интегративной основе» К.Ю.Ко­лесина; «Филологический анализ пейзажного поэтического текста на интегрированном уроке русского языка – литературы в 3-5 классах школы как средство развития речи» Е.Е.Маркина; «Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом» (на материале 2 класса) А.В.Шуваева; «Методические приемы использования межпредметных связей на уроке литературы» Е.Е.Сафонова; «Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения» В.Н.Максимова и др.

Среди монографий и научных статей основополагающими для нас были работы И.Д.Зверева, И.В.Кошминой, С.А.Леонова, Э.Л.Мельник, осуществлявших общетеоретический подход к проблеме, Н.М.Белянковой, А.И.Власенкова, А.И.Горшкова, С.В.Иванова и Н.М.Шанского, Н.П.Шишлянниковой и др., поднимавших вопрос об интеграции уроков литературного чтения и русского языка. Большое значение для нашего исследования имели также работы, в которых высказаны положения частного характера: о совершенствовании речевой деятельности учащихся на основе использования связей литературы и русского языка (В.Я.Коровина, Т.А.Ладыженская, С.А.Леонов и др.); о взаимосвязи в преподавании истории и литературы (А.В.Дановский, С.А.Леонов, А.Ф.Лукаш и др.); литературы и изобразительного искусства, музыки и театра (Е.Н.Колокольцев, Н.А.Демидова, С.А.Леонов, Л.С.Якушина и др.).

На страницах журналов «Начальная школа», «Русский язык в школе», «Литература в школе» исследователи (Ю.М.Колягин, И.В.Кошкина, Е.Н.Леонович, Э.Л.Мельник, Н.Н.Светловская и др.) получили возможность довести теоретические аспекты проблемы до широкого круга читателей. Однако анализ статей, напечатанных в журнале «Начальная Школа» и в приложении к журналу – газете «Первое Сентября» в последние 20 лет позволяет заметить, что совмещения научного знания и практики в области интеграции предметов в начальной школе не произошло. Публикации учителей посвящены урокам, интересным и грамотным, с хорошим творческим и методическим сопровождением, но ни в одной статье не показана разработка значительной группы уроков. Поддерживая интеграцию, учителя показывают лишь отдельные эпизоды из своей практики и готовность к такой эпизодической работе. При этом статей, объединяющих предметы литературного чтения и русского языка и посвященных серии уроков в пределах четверти, полугодия, года, опубликовано не было.

Проведенный нами анализ работ, посвященных проблеме интегрированного обучения на уроках литературного чтения и русского языка в начальной школе, позволяет говорить о том, что в методике преподавания эта проблема исследована недостаточно.

В § 3 «Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника. Специфика развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста» были использованы результаты работ, посвященных специфике развития психических процессов у детей младшего школьного возраста. Наиболее глубоко младший школьный возраст изучен в работах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и их последователей (Л.И.Айдарова, А.К.Дусо­вицкий, Ю.Л.По­луянов, Г.А.Цукерман и др.). В психологических исследованиях, касающихся младших школьников, отмечаются противоречивые отношения между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением (Д.Н.Богояв­ленский, Н.А.Мен­­чинская), прогресс в области отвлечения и обобщения (С.Л.Рубин­штейн), переход к осознанности в деятельности (Л.С.Выготский). По мнению А.Алферова, И.В.Дубровиной, А.Реана, возраст от шести до одиннадцати лет необычайно важен для ребенка, для его социального и психического развития: в начальной школе у ребенка развивается воссоздающее творческое воображение, быстрыми темпами идет развитие представлений, развивается память.

В § 4 «Анализ существующих программ обучения и учебников по литературному чтению и русскому языку для 2 класса» в русле интересующей нас проблемы проанализированы учебники и программы по литературному чтению и русскому языку различных УМК (на сегодняшний день существует несколько УМК для начальной школы: «Школа России», «Начальная школа XXI века», «Система общего развития Л.В.Занкова», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний», «Школа 2100», «Гармония», «Система Д.Б.Эль­конина – В.В.Давыдова» и др.).

Выяснилось, что ни одна из программ по литературному чтению и русскому языку не указывает места интеграции предметов в учебном процессе вообще, и не определяет связи между литературным чтением и русским языком, в частности. Значимость интеграции признается декларативно, а иногда и просто не оговаривается. В то же время программа по литературному чтению предполагает работу с языком художественных произведений, программа по русскому языку – развитие речи учащихся, т.е. вместе они нацелены на формирование у учеников способностей к полноценному восприятию и грамотному построению текста. Таким образом, возможность создания единого литературного пространства заложена в той части программ, которая обусловлена современными целями развивающего образования. Научить ребенка правильно, грамотно устно и письменно излагать свои мысли, любить родной язык можно только с опорой на высокохудожественные тексты, которые станут для ребенка образцом.

В ныне действующих учебниках по русскому языку много интересных заданий, но процент заданий творческого характера невелик (от 3% до 14% в различных УМК). В упражнениях преобладают тексты, составленные авторами учебников, либо группы слов, тематически не связанные между собой. Невелика частотность употребления художественных текстов: от 3,6% до 15%; поэтических текстов – от 3,5% до 15% (только в одном учебнике – 36%).

Темы уроков по литературному чтению мало соотносятся с тематикой упражнений по русскому языку: от 3% до 5,6%.

Учебники по литературному чтению содержат разнообразный в жанровом, стилевом и т.д. смысле художественный материал. Однако здесь практически отсутствуют биографии писателей; редко можно увидеть их портреты. Конечно, нагромождение фактов из жизни авторов не пригодно для учащихся начальных классов, сухие цифры вряд ли помогут представить себе того или иного человека. Но у младшего школьника должна быть возможность (на своём уровне) представить себе историю страны того времени, когда жил писатель и создавалось изучаемое произведение, узнать о проблемах, которые волновали людей и общество того времени, о том, как решались вопросы морали, какими были главные человеческие ценности. Знакомство со стихотворением, с рассказом или басней должно заинтересовать содержанием текста, работа над языком произведения – обеспечить полноту его восприятия, а обращение к биографии, монографический подход – задать построение учебного пространства именно как литературного, а не словесного; подготовить к переходу от уроков литературного чтения к урокам литературы в средних и старших классах.

На наш взгляд, уроки литературного чтения и русского языка должны быть связаны между собой, а в основе интеграции между данными предметами должен находиться художественный текст, который поможет решить учебные и воспитательные задачи и пробудить творческую деятельность младших школьников.

Во второй главе «Интеграция уроков литературного чтения и русского языка на основе создания единого литературного пространства» освещаются ход и результаты эксперимента, проведенного автором диссертации.

§ 1 «Технология создания единого литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка во 2 классе».

С целью создания единого литературного пространства учитель должен уяснить содержание интегрируемого материала, обозначить основные этапы работы с ним, конкретизировать содержание и формы работы по каждой теме.

В ходе эксперимента были определены темы, которые объединили уроки литературного чтения и русского языка, объединенные в 6 разделов: «Устное народное творчество», «Животные», «Родина» и т.д. (мы их назвали «сквозными темами»). Каждая из «сквозных» тем в течение 1–2 недель связывала материал практически всех уроков гуманитарного цикла. Это способствовало постепенному накоплению у учащихся знаний по теме и их последующей детализации. Погружение в тему настраивало детей на многосторонность восприятия жизненных явлений через знакомство с разными способами их воспроизведения (язык, литературный образ, музыка, изобразительное искусство и др.).

Работа учителя и учеников внутри каждой темы шла поэтапно, а повторение этих этапов позволяло ученикам нарабатывать навыки погружения в тему, позволяя учителю все больший объем работы отдавать учащимся для самостоятельного освоения. Этапы деятельности учителя и учеников соотносились таким образом, что на каждом из них создавалось диалоговое пространство, в котором сведения учеников дополнялись сведениями учителя, а это общее знание – новыми «находками» учеников и т.д. Последовательность этапов работы может быть представлена в виде таблицы 1.

Таблица 1

Основные этапы работы учителя и учащихся
по «сквозным» темам интегрированного курса

Этап Работа учителя Работа учеников
1 Разработка уроков по теме: определение материала и форм учебной деятельности Предварительное определение содержания темы через заполнение тематических таблиц и др.
2 Первоначальная демонстрация материалов темы через организацию выставок, конкурсов и др. Совместная с учителем подготовка материалов по теме: создание рисунков, бытовых предметов, подбор книг и др.
3 Основной обучающий этап – урок Работа на уроке с художественным текстом и ранее подготовленными дополнительными материалами
4 Этап дополнения учебного материала Расширение представлений по теме за счет привлечения материалов других искусств и учебных предметов
5 Этап контроля и оценки Реализация полученных знаний и навыков в ходе творческой работы

Преподавание каждой темы предполагало широкий спектр форм работы учащихся. Так, обязательными были: написание орфографических и тематических таблиц; определение лексического минимума; подготовка выставок книг, поделок, рисунков, предметов быта, сувениров, плакатов и т.д.; просмотр иллюстраций, диафильмов, кассет, прослушивание музыкальных записей; посещение выставок, спектаклей, организация экскурсий. При этом соотношение указанных форм работы на занятиях по отдельным темам менялось, что, с одной стороны, способствовало закреплению определенных навыков, с другой – позволяло избежать однообразия.

Так, уроки в теме «Литературные гостиные» отличаются тем, что в основу их проведения положен монографический принцип. Были выбраны писатели, чьё творчество рассмотрено более подробно: Г.Х.Андерсен, С.Я.Маршак, С.В.Михалков, К.Г.Паустов­ский, А.С.Пушкин, К.И.Чуковский. Как показала практика, современные дети готовы к восприятию монографических тем и такие уроки нужны уже в начальной школе, т.к. способствуют развитию интереса к творчеству писателя, его биографии, времени, когда он жил, готовя учеников к системному восприятию материала, который будет необходим в средних и особенно старших классах. Кроме того, проведение литературных гостиных естественно вписывает в круг занятий заочные экскурсии и посещение спектаклей, подготовку докладов и сообщений, т.е. расширяет диапазон культурных и учебных навыков школьников.

Цикл уроков по теме «Времена года» обычно заканчивается большим музыкально-литературным праздником со стихами, песнями, конкурсами и т.д. На уроках по устному народному творчеству дети не только читают загадки, пословицы, песни, но и учатся сочинять их. Чтение книг по теме дружбы предполагает их обсуждение с «узнаванием» в себе и одноклассниках тех или иных персонажей.

Работа над темой, помимо уроков, включала разные виды внеурочной деятельности и выполнение таких домашних заданий, для которого требовалось обращение к родителям и друзьям, наблюдения за природой, просмотр телевизионных передач и т.д., что распространяло влияние созданного при интеграции уроков литературного чтения и русского языка литературного пространства за пределы класса, а далее и школы, создавая условие для стабильной творческой активности учащихся.

Во § 2 «Особенности методической работы по созданию единого литературного пространства» представлена экспериментально проверенная система интегрированных уроков разных типов по литературному чтению и русскому языку, основанная на создании единого литературного пространства.

Главной особенностью разработанной методики явились системный подход и целостная организация деятельности учащихся. Система уроков нацелена на активизацию познавательной деятельности учащихся, на развитие самостоятельности их мышления и развитие читательских интересов и навыков.

Логика чередования разделов курса их объем определялись рядом факторов: а) возможностями тематического соединения уроков литературного чтения и русского языка, даваемыми типовой программой; б) характером возрастных интересов школьников; в) соблюдением дидактического принципа «от простого к сложному», обусловившим постепенное усложнение учебного материала; г) установкой на постепенное увеличение доли самостоятельной работы и заданий творческого типа среди других видов работ и заданий.

Всего система занятий, рассчитанных на год, включала 6 разделов.

1. Устное народное творчество. Этот раздел стоит первым, поскольку учащимся необходимо показать, каким образом зарождается литература, подготовив их к историко-литературному изложению материала в старших классах, в силу подготовленности детей к восприятию произведений, многие из которых они уже знают наизусть (пословицы, загадки и др.) и могут пересказать (сказки), а также потому, что при изучении следующих разделов будет происходить возвращение к фольклорному материалу и его «наращивание» внутри конкретных тем.

2. Родина. Этот раздел предусмотрен программой по литературному чтению, а материалы учебников русского языка традиционно содержат тексты такой темы. Новое в тематическом решении раздела определялось его структурированием, предполагающем постепенное движение от темы малой родины к теме родины-страны и, наконец, к разговору о национальном и культурном многообразии мира. Так достигалось не только расширение познавательной сферы учащихся, но закладывались основы системности их мышления и развивалось такое важное качество современного человека, живущего в поликультурном мире, как толерантность.

3. Дружба. Темы этого раздела «Мир детства», «Дружба», «Школа» являются сквозными в программах начальной школы, но специально они не группируются. Мы сочли необходимым специально заниматься темой именно во втором классе, т.е тогда, когда, по прошествии первого года обучения, дети могут отрефлексировать сложившиеся школьные отношения, сравнить их с теми, которые были до школы, сохранились или ушли и т.д. В работе по этому разделу наибольшее внимание уделяется соотношению прочитанного и собственного эмоционально-житейского опыта детей. Таким образом, не только возрастает эффективность решения воспитательных задач, но в первом приближении появляется возможность корректировать наивно-реалистическое восприятие литературы младшими школьниками, объясняя ее художественную специфику и значение авторской позиции. Словарная работа корректирует представления о диапазоне человеческих чувств, помогая их развивать.

4. Домашние и дикие животные. Первая часть темы как более близкая детям легко соединяет уроки литературного чтения и русского языка, делая их почти одинаково эмоционально насыщенными. Вторая часть прорабатывается фронтально – ее подтемы вписываются в последовательность уроков по разделу «Времена года».

5. Литературные гостиные. Наименование раздела указывает на то, что он посвящен изучению творчества писателей, а также на то, что изучение имеет форму знакомства не только с произведениями, но с человеком, имеющим свою судьбу, характер и др. Очень важно (и сложно) соблюсти меру в наполнении уроков биографическим материалом и одновременно дать цельное представление о писателе-человеке. Один из путей к этому – внимание к детству писателя, к его друзьям, к окружающей его природе, т.е. к тому комплексу тем, которые организуют интегрированный курс в целом. В диссертационном исследовании даны конкретные разработки по творчеству А.С.Пушкина, И.А.Крылова, М.М.Пришвина, Г.-Х.Андерсена, С.Я.Маршака, С.В.Михалкова, К.И. Чуковского.

6. Времена года. Традиционная тема в программах по литературному чтению, хорошо представленная и в учебниках русского языка. Особенность ее решения на интегрированных уроках определена местом в интегрированном курсе: это обобщающая и одновременно фронтальная тема, последовательность в изучении которой задана объективно – чередованием времен года в течение учебного времени.

Материалы главы внутри разделов имеют вид, позволяющий сделать их руководством к созданию поурочных методических разработок. Особое внимание при этом уделяется описанию тех фрагментов, которые были наиболее заинтересованно встречены учителями-практиками, присутствовавшими на открытых уроках автора диссертации.

§ 3 «Анализ результатов опытно-экспериментального обучения»

Чтобы определить эффективность предложенной в исследовании методической модели, был проведен формирующий эксперимент. В ходе эксперимента был использован метод текущих и контрольных срезов.

Текущие срезы проводились с помощью диагностических работ того же типа, что и в констатирующем эксперименте. На этапе формирующего эксперимента учащимся второго класса были предложены анкеты, которые должны были выявить: 1) литературную осведомленность, 2) широту словарного запаса, 3) знания о словарях и навыки работы с книгой, 4) читательские интересы. Результаты по всем указанным пунктам в контрольной и экспериментальной группах на начало года не имели статистически значимых различий. Результаты, полученные в конце года, представлены в таблицах.

Таблица 1

Знание второклассниками биографии А.С.Пушкина (в %)
До эксперимента

Класс Вопрос анкеты
1 2 3 4 5 6
Экспериментальный 100 78 100 100 91 100
Контрольный 100 56 98 100 96 100

Таблица 2

Знание второклассниками биографии А.С.Пушкина (в %)
После эксперимента

Класс Вопрос анкеты
1 2 3 4 5 6
Экспериментальный 90 78 80 79 52 70
Контрольный 50 12,5 0,5 39 8,5 12

Анкета, предложенная детям до начала эксперимента, включала следующие вопросы: 1. Как зовут писателя Пушкина? 2. Когда и где он родился? 3. Что ты знаешь о семье поэта? 4. Кто проводил много времени с мальчиком, кроме членов семьи? 5. Помнишь ли ты, как ее зовут? 6. Какую сказку ты читал?

Контрольный срез, сделанный в конце года, включал следующие вопросы:

1. Назови даты жизни поэта. 2. Что такое лицей и кто мог там учиться? 3. Назови друзей поэта. 4. Назови известные тебе произведения Пушкина. 5. Назови произведения, которые ты прочитал без требования учителя. 6. Как погиб поэт?

Как видно из таблиц, вопросов, которые бы вызвали затруднения у экспериментального класса, нет, вопросы 2, 3, 5 вызвали у учащихся контрольного класса растерянность и непонимание.

Таблица 3

Лексический запас второклассников
(глаголы движения при описании бабочки)


Глаголы движения
Контрольный
класс (25чел.)
Экспериментальный
класс (26чел.)
До уроков После До уроков После
Кружилась 7
Перелетала 12 5 12 4
Танцевала 8
Порхала 3 5
Улетела 15 12 10 2
Загрустила 6
Вернулась 10 5 8 4
Присела 6
Заторопилась 1 3
Прилетела 10 8 7 5

Таблица составлена по результатам письменной работы учащихся, в которой они должны были описать движущуюся бабочку. В контрольной группе повторный срез был сделан после проведения обычных уроков литературного чтения по теме «Птицы», в экспериментальной – интегрированных.

Таблица 4

Уровень знания справочной литературы:
сведения о существовании до и после эксперимента (в %)


Словари
Контрольный класс Экспериментальный класс
До После До После
Орфографический 70 80 67 90
Синонимов 34 54 28 86
Фразеологический 24 36 27 70
Антонимов 58 70 59 81
Омонимов 12 42 18 62
Словообразовательный 14 54 13 68
Иностранных слов 66 86 73 90
Этимологический 35 46 33 66
Толковый 38 58 38 90

Таблица 5

Уровень знания справочной литературы:
сведения о назначении до и после эксперимента (в %)


Словари
Контрольный класс Экспериментальный класс
До После До После
Орфографический 61 70 72 90
Синонимов 30 50 35 85
Фразеологический 20 26 22 69
Антонимов 26 41 25 80
Омонимов 2 12 8 59
Словообразовательный 2 19 3 68
Иностранных слов 66 82 70 90
Этимологический 6 16 3 65
Толковый 32 68 31 90

Анализ анкет показал, что учащиеся контрольного класса не имеют в достаточной степени четкого представления о словарях русского языка и плохо осо­знают недостаточность своих знаний. Показательно, например, то, что многие ученики контрольного класса называют этимологический словарь, но не могут объяснить его назначения. При этом небольшое улучшение показателей после года обучения во втором классе присутствует. В экспериментальном классе этот показатель значительно выше, а расхождение между общим знанием и конкретным представлением о словаре практически снято.

Таблица 4

Читательские интересы второклассников
до и после эксперимента (в %)


Литературные жанры и темы
Контрольный
класс
Экспериментальный класс
До После До После
Сказки 16,8 15 16 18
Мир животных 37 41 32 45
О войне 4,3 5 5 10
Исторические
рассказы
4,2 6 6 12
Рассказы
Н.Н.Носова
4,3 5 5 15
Фантастика 4,2 6 9 12
О детях 16,6 12 9 12
Рассказы, связанные
с техникой
8,3 10 9 12
Другое 4,3 6 9 11

Сравнение показывает, что динамика расширения круга чтения в экспериментальном классе значительно выше, чем в контрольном.

В целом, судя по результатам контрольных срезов, разработанная нами система создания единого литературного пространства дала положительные результаты.

В заключении диссертации подводятся итоги, формулируются основные выводы, намечены дальнейшие перспективы работы по теме.

Проделанное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы.

– В условиях современного роста потока информации и увеличения ее многообразия необходимо такое обновление форм учебной работы, которое поможет ее успешному освоению, способствующему развитию личности ребенка. Целостному восприятию разнородной информации школьника нужно учить, начиная с младшей школы, постепенно и последовательно вырабатывая навыки единого рационально-эмоционально-образного восприятия мира. В начальной школе такую работу естественно осуществлять на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка.

– В настоящее время существует противоречие между состоянием проблемы интегрированного обучения в методической науке, с одной стороны, и установками психолого-педагогических исследований и потребностями реальной школьной практики – с другой. Одним из способов разрешения противоречия является такое обновление содержания гуманитарно-образовательной среды, которое обеспечит формирование единого литературного пространства на интегрированных уроках литературного чтения и русского языка.

– Представление о содержании литературного пространства, которое может быть создано путем интеграции уроков литературного чтения и русского языка в начальной школе, определяется с опорой на исследования, посвященные педагогическому пространству и его разновидностям, прежде всего, образовательному и воспитательному пространству. Литературное пространство – это разновидность педагогически организованного пространства, в котором обеспечена целостность восприятия учащимися литературного и языкового материала.

– Интеграция уроков литературного чтения и русского языка, ведущая к со-зданию единого литературного пространства, будет эффективной, если: 1) осуществляется тематическая связь между уроками литературного чтения и русского языка; 2) учитываются психолого-педагогические особенности учащихся вторых классов (уровень развития интеллекта, речи, памяти, эмоциональной сферы); 3) моделируются ситуации, способствующие развитию речи и творческих способностей учащихся; 4) обеспечивается интенсивная интеллектуальная и эмоциональная работа учащихся.

– Эффективность разработанной методики создания единого литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка подтверждена в ходе опытно-экспериментального обучения, результаты которого показывают положительные сдвиги в литературном развитии учащихся.

Полученные результаты позволяют наметить перспективы исследования, к которым можно отнести: создание рабочих тетрадей по литературному чтению, русскому языку и развитию речи для учащихся 2-х классов, создание хрестоматии по литературному чтению для учащихся, методических пособий по литературному чтению и русскому языку для учителей, а также расширение поля теоретического поиска на интеграцию уроков в 3 – 4-х классах начальной школы и за счет привлечения других учебных дисциплин.

Результаты исследования отражены в публикациях,
помещенных

в ведущем рецензируемом научном журнале
по перечню ВАК:

1. Каясова, Т.А. Создание единого литературного пространства на уроках русского языка и литературы в начальной школе – основа нравственно-эстетического и духовного воспитания младших школьников / Т.А. Каясова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2006. № 4. – С. 86–91.

в других изданиях:

2. Каясова, Т.А. Проблемы интеграции в профессиональном филологическом образовании (начальная школа) / Т.А. Каясова // Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях модернизации образования: материалы Международной научно-практической конференции факультета начального образования СГПУ. Самара, 19-20 апреля 2007 г. – Самара, 2007. – С. 348–354.

3. Каясова, Т.А. Интеграция уроков литературы и русского языка в начальной школе как методическая проблема / Т.А. Каясова // Социально-экономическое развитие России в условиях глобализации: сборник статей по материалам всероссийской научной конференции. – Оренбург, 2007. – С. 194–201.

4. Каясова, Т.А. Создание единого литературного пространства: опыт, проблемы, перспективы / Т.А. Каясова // Многоуровневое профессиональное образование: сб. научно-методических работ. – Тольятти, 2007. – С. 162–168.

5. Каясова, Т.А. Психолого-педагогическое обоснование новых образовательных технологий обучения младших школьников (2– 4 классы) / Т.А. Каясова // Четвертые Ознобишинские чтения: сборник материалов Всероссийской научно-практиче­ской конференции (19–21 мая 2006 года). – Инза; Самара, 2006. – С. 122–127.

6. Каясова, Т.А. Погружение в единое литературное пространство на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе как инновационная технология / Т.А. Каясова // Аспирантский вестник ОГПУ: научный журнал Оренбургского государственного педагогического университета. 2007. № 6. – С. 111–115.

7. Каясова, Т.А. Формирование единого литературного пространства на уроках русского языка во 2-3 классах: методическое пособие для учителей начальных классов. – Самара, 2007. – 48 с.

8. Каясова, Т.А. Организация проблемного диалога учащихся на уроках русского языка во 2 классе / Т.А. Каясова // Компетентностно-ориентированное образование: от идеи к школьной практике: материалы региональных научно-практических семинаров. – Самара, 2006. – С.103–111.

Автореферат диссертации

Лицензия ПД 7-0112 от 28.02.2001

Подписано в печать 11.10.2007.

Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16.

Гарнитура «Times». Печать оперативная.

Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 5632

Издательство «Научно-технический центр»

член Ассоциации книгоиздателей России

443096, Самара, ул. Мичурина, 58

E-mail: ntc@samtcl.ru

Отпечатано в ООО «НТЦ»



 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.