Эвристический потенциал личности как когнитивная основа модернизации российского образования
На правах рукописи
Давыдова Екатерина Павловна
Эвристический потенциал личности как когнитивная основа модернизации российского образования
Специальность 24.00.01 – теория и история культуры
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата философских наук
Ростов-на-Дону
2011 год
Диссертация выполнена на кафедре исторической культурологии
факультета философии и культурологии
Южного федерального университета
Научный руководитель: доктор философских наук, профессор
Режабек Евгений Ярославович
Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор
Мирская Людмила Анатольевна
кандидат философских наук, доцент
Богданова Марина Александровна
Ведущая организация: Ростовский государственный строительный университет
Защита состоится 3 ноября 2011 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.208.11 по философским наукам при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. Нагибина, 13, факультет философии и культурологии, ауд. 434.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ЮФУ (г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).
Автореферат разослан «___ » ________ 2011 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета М.В. Заковоротная
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования.
В России в последнее время сложилась достаточно странная ситуация с образованием. С одной стороны, после изменения политического строя система образования в стране постоянно изменяется, реформируется и модернизируется. С другой – в течение всего этого времени из самых разных источников поступают жалобы на уровень выпускаемых специалистов и качество образования, которые не только не улучшаются, но наоборот – постоянно падают.
Это свидетельствует о том, что, в обществе существует понимание необходимости перемен в системе образования и даже в образовательной парадигме, однако практические пути реализации этих перемен выбираются неверно. Складывается впечатление, что новый облик образования буквально нащупывается вслепую, путём проб и ошибок.
Исправить ситуацию может только научно обоснованная модернизация, цели которой формулируются на основе понимания того, что совершенствование образования важно и ценно не само по себе, а во взаимосвязи с культурной ситуацией, с современной спецификой цивилизационного развития, с запросами и потребностями культуры и культурной личности. И это первый фактор актуальности данной проблематики.
Второй фактор вытекает из того, что на современном этапе развития культуры сложилась уникальная ситуация, когда общие интересы, достигающие мировых масштабов, оказываются равноценными личным, индивидуальным интересам. Наиболее продуктивным способом реализации первых является наиболее полная реализация вторых, равно как и наоборот. Это связано с тем, что в культуре сформировался запрос на творческую, свободную личность. А творческая самореализация и свобода – это первостепенные цели и потребности личности.
Описанное соотношение общих и частных интересов делает актуальным поиск таких оснований развития, а значит и образования, личности, которые позволили бы сформировать творческую личность, способную к самореализации в процессе решения современных проблем глобальной культуры. Таковым основанием является эвристический потенциал личности.
Рассматриваются также когнитивные аспекты данной проблематики. Современная когнитивистика и когнитивная культурология активно разрабатывают различные вопросы, связанные с освоением человеком действительности, вхождением в мир культуры. И вполне логично поставить все достижения этих отраслей знания на службу той сферы деятельности, которая в современном мире является одним из важнейших каналов включения человека в бытие культуры, то есть образования.
Таким образом, мы выделили три фактора, которые делают тему нашего исследования актуальной, а именно: необходимость научного обоснования путей и способов модернизации образования; поиск такого основания для образования, которое позволило бы сформировать определённый современный тип личности; выявление практических способов приложения знаний в сфере образования, накопленных когнитивистикой и когнитивной культурологией.
Степень разработанности проблемы.
В любую эпоху присутствует потребность в соответствии принципов передачи культурного опыта и культурных реалий. Поэтому везде, где развитие культуры достигло уровня саморефлексии, возникал и вопрос о таких формах построения обучения, которые в результате производили индивида (личность), наиболее востребованного эпохой.
В античной Греции, с её идеалами демократии и требованием гармоничного развития свободного гражданина, складываются несколько традиций образования. Софистика обучала искусству спора. Метод Сократа предполагал обучение через познание в процессе диалога. То есть цель образования здесь виделась не в овладении знаниями, а в умении вести беседу, что особенно важно в условиях полисной демократии. Аристотель же обосновывает необходимость гармоничного развития, что вполне соответствует идеалам греческой культуры.
Средневековая культура полностью сосредоточена на христианских ценностях. И образование здесь обретает соответствующую форму: заучивание священных текстов и трудов отцов церкви. Образование понимается как схоластика, и эта концепция обосновывается богословами того времени.
В позднее средневековье, когда появляются и набирают силу университеты, такое представление об адекватном времени образования распространяется за пределы богословских дисциплин.
Возрождение – эпоха, когда религиозные представления начинают утрачивать авторитет и терять статус основания нравственности, ставит вопрос о нравственном воспитании личности в процессе обучения. Эта тема находит своё продолжение в философии эпохи Просвещения.
В Новое Время, когда начинает складываться наука, в работах Ф. Бэкона, Р. Декарта, Г. Лейбница разрабатываются вопросы эмпирического и теоретического мышления. Новая буржуазная культура формирует запрос на новую личность: для того, чтобы вести дела, торговлю, нужно, по меньшей мере, уметь читать и считать. Поэтому вполне закономерно, что начинают распространяться идеи об образовании для всех, а не только для аристократии. Образование обретает всё более светский характер, что обосновывается в философских трудах.
Идея гуманистического образования личности и ее самосознания разрабатывалась в немецкой классической философии XIX века в работах И. Канта, Ф. Гегеля, Л. Фейербаха. Ф. Гегель формирует концепцию «образованного человека». В «Феноменологии духа» образование и образованность предстают как отчуждение природного бытия. То, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью, есть образованность.
Продолжение и новое логическое оформление эти идеи получают во второй половине XIX столетия. Идеи гуманизма образования разрабатывались в работах М. Монтессори, Л. Толстого, Дж. Дьюи. Но проблема остаётся актуальной и по сей день, поскольку на практике реализация этих принципов всё ещё затруднительна. Принцип гуманизма в современном образовании рассматривался в работах Н.В. Пивневой, Л.В. Рябовой.
В рамках социологии образование рассматривается в первую очередь как социальный институт. Проблемы институализации и роли института образования в социальной жизни исследуются в работах таких классиков социологии как Э. Дюркгейм, К. Манхейм, Т. Парсонс.
Конец XIX-начало XX в. - это время актуализации «проблемы свободы», которая рассматривается в трудах А. Шопенгауэра, К. Ясперса, А. Бергсона, проблемы свободы воли человека, его тотального одиночества и самоопределения, которые нашли свое отражение в работах М. Хайдеггера, Ж-П. Сартра, А. Камю. Свобода начинает рассматриваться как необходимый атрибут становления личности, его образования и образованности.
Личность и общество, их взаимоотношения, человеческое поведение, его общественный характер и детерминация нашли отражение в психологии и философии ХХ века. Сферу данной проблематики изучали З. Фрейд, К. Юнг, К. Роджерс, А. Маслоу. Значительный вклад в развитие психологического понимания и анализа человеческого поведения, мотивов внесло бихивиористическое направление в психологии. Эти достижения позволили по-новому, более глубоко взглянуть на суть обучения и образования.
Философия XX века ставит вопрос о кризисе культуры и о необходимости мировоззренческих трансформаций, которые могут быть осуществлены только на основе изменения подходов к процессам образования и воспитания. Философы занимались вопросами «человеческого бытия» и «смыслообразования», что нашло отражение в работах таких исследователей как Х. Ортегга-и-Гассет, А. Швейцер. Проблемы кризиса культуры, «духовного кризиса» рассматривались П. Сорокиным.
Таким образом, мыслители уже вплотную подходят к вопросу о соотношении культуры и образования.
Острота проблемы усугубляется по мере становления нового типа культуры, культуры постсовременности. Понятие социокультурного кризиса исследуется в работах О.М. Штомпеля, Е.Е. Несмеянова, Е.Я Режабека. Смена эпох, «футурошок», становление и развитие постиндутриального общества были концептуализированы в работах Т. Адорно, Л. Туроу, Д. Белла, З. Баумана, Э. Тоффлера, которые показали, что в новых условиях не срабатывают те когнитивные механизмы, которые задействовались ранее.
По мере углубления осознания данной проблемы всё большее число исследователей обращаются к проблемам соотношения культуры и образования. Первоначально данная проблема актуализируется в историко-культурных исследованиях. Вопрос о соотношение культуры и образования изучается отечественными философами и культурологами А.Ф. Лосевым, М.К. Петровым, Г.В. Драчом, А. И. Субетто. В работах этих и других авторов был проведен компаративный, культурно-исторический анализ, заложена методологическая база дальнейших исследований, проанализирована роль античных учений о человеке и влияние античной парадигмы на развитие учений о личности, знании, образовании.
В ряде работ отечественных исследователей оформляется направление «культурология образования». Это направление исследуют и разрабатывают Ю.А. Жданов, Г.В. Драч, С.В. Резванов, Е.В. Бондаревская. В этих исследованиях делается акцент на социокультурную природу и функцию образования.
Одним из важных подходов к проблемам образования является культурологический подход, представленный А. Дистервегом, С.И. Гессеном, П.Ф. Каптеревым, И.П. Подласомым. Данные исследователи образовательный процесс рассматривают как передачу культурного наследия следующим поколениям.
В отечественной гуманитарной науке на современном этапе актуальными становятся исследования проблемы кризиса образования, рассматриваемые А.И. Субетто, В.Л. Аношкиной, С.В. Резвановым. В этих исследованиях демонстрируется отрыв образования от культурных реалий и запросов современности.
Закономерно, что в такой ситуации появляется литература по проблемам образовательной реформы: это исследования Л. А. Вербицкой, С. Медведева, Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова. Авторы делают попытки найти наиболее оптимальные формы образования в современной культуре и пути, которые позволили бы наиболее безболезненно к этим формам привести образование.
Параллельно с обсуждением вопросов обновления образования в философии, социологии и культурологии, развиваются психологические направления, в рамках которых разрабатываются фундаментальные и прикладные принципы обучения.
Одним из базовых в современной науке является культурно-исторический подход развития личности, основателем которого является Л.С. Выготский. В дальнейшем данная концепция разрабатывалась и углублялась в работах А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина. И далее культурно-исторический подход развития личности смыкается с деятельностным, который разрабатывали А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.
Появляются работы Е.В. Бондаревской, А.А. Плигина, посвященные личностно-ориентированному образованию.
Развитием творческой деятельности учащихся занимались многие авторы. Подходы к развитию творческого и продуктивного мышления исследовались А. В. Брушлинским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным, А. М. Матюшкиным.
Отдельно получила развитие «психология творчества», разрабатываемая в работах Д. Н. Овсянико-Куликовского, Я.А. Пономарева, Б. М. Кедрова.
Проблемное обучение, его функции и сущность изучались в трудах таких исследователей, как В.И. Андреева, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской.
Теоретические основы эвристики исследованы Г.С. Альтшуллером (ТРИЗа), Ю.Н. Кулюткиным, В.Н. Пушкиным и др. Эвристическое мышление в данных работах представлено как психический процесс, дающий высокую степень новизны и обеспечивающий оригинальность получаемого результата.
Сегодня важно объединить философские, культурологические, психологические и когнитивистские исследования в этой области для того, чтобы получить целостную, всестороннюю модель образования будущего.
Цель работы: обосновать необходимость использования принципа развития эвристического потенциала личности в образовательном процессе на современном этапе эволюции культуры. Эта цель реализуется в следующих задачах:
- раскрыть взаимодействие культуры и образования на современном этапе развития мирового сообщества;
- обосновать необходимость разработки новой парадигмы образования, опирающейся на «мышление высшего порядка»;
- обосновать использование в непрерывном образовании новых образовательных технологий, неотделимых от творческих мотивов поведения индивида;
- показать связь модернизации образования с изменениями социально-исторических условий общественной жизни;
- выявить теоретическую и практическую значимость для модернизации образования социокультурной категории «человеческого капитала».
Объектом исследования является современное образование как способ вхождения человека в бытие культуры.
Предметом исследования являются антропокультурные возможности и перспективы развития эвристического потенциала личности в процессе образования.
Гипотеза исследования. Современная культура переживает уникальную ситуацию глобализации, объединения всех национальных культур мира в единое мировое сообщество. Этот процесс порождает многочисленные кризисы на самых разных уровнях: от личностного до мирового, глобального. Автор диссертационного исследования полагает, что кризис культуры может быть преодолён посредством формирования с помощью образования, основанного на эвристическом потенциале личности, особого, творческого мышления, которое будет в состоянии своевременно и адекватно реагировать на изменения в окружающей действительности.
Теоретико-методологические основания исследования. Исследование базируется на нескольких группах источников, отражающих различные аспекты темы.
Исходные методологические установки, такие как деятельностный и аксиологический подход к пониманию культуры, рассмотрение культурных процессов и явлений с точки зрения когнитивистики, сущность кризиса культуры, закономерности и факторы динамики культуры почерпнуты из классических и современных трудов по философии, культурологии, культурной антропологии А. Тойнби, В.Г. Федотовой, Б.С. Гершунского, В.Е. Давидовича, Ю.А. Жданова, М.С. Кагана, В.М. Межуева, Г.В. Драча, Е.Я. Режабека, О.М. Штомпеля и др.
Специфика современной культурной ситуации, анализ проблем и запросов глобализирующейся культуры производится на основе трудов З. Баумана, У. Бека, Д. Белл, В.С. Библера, А.В. Бузгалина, М.В. Заковоротной, В.Л. Иноземцева, Е.В. Линник, Б.В. Маркова, В. М. Межуева, Ф. Уэбстера, Э. Фромма.
В диссертации затрагиваются психологические, психические и когнитивные аспекты процесса обучения в их взаимосвязи с историей культуры. В рассмотрении данного аспекта автор опирается на работы Л.С. Выготского и его культурно-историческую концепцию. Вопросы психологического характера освещаются с опорой на исследования А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М. Махмутова.
В оценке методов и принципов классического и инновационного образования автор использует многочисленные разработки в этой области отечественных и зарубежных учёных. Базовыми здесь являются теория личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской и А.А. Плигина, рассмотрение проблем развития творческого и продуктивного мышления в трудах А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина.
Трансформация системы образования в континууме разных культур, потребность в выходе на рефлексивную систему образования исследовано в работах Дж. Дью, Дж. Брунера, М. Липмана.
Вопросы экономического содержания образования, творчества, эвристического потенциала личности разрабатывались на исходном материале исследований Г. Беккера, П.П. Васильева, Е.Н. Геворкян, Л. Туроу, С. Фомина.
В исследовании используются общенаучные методы: анализ, сравнение, описание, синтез, обобщение. Диалектический метод единства исторического и логического, а также метод восхождения от абстрактного к конкретному используются как основополагающие метод исследования, задающие его форму и структуру.
Компаративный подход используется в анализе различных философских, культурологических, антропологических концепций.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
- выявлено взаимодействие инновационной культуры и инновационного образования, их взаимное обогащение. Раскрыта эвристическая значимость новой парадигмы образования, которая формирует мышление высшего порядка с упором на критическое отношение к действительности и эвристику;
- установлено: главным направлением развития современного образования являются идеи образования целей, форм и методов обучения, отражающих запросы общества и личности в условиях современной социокультурной действительности. Целью новой модели образования становится профессиональное и личностное развитие индивидов на основе эвристического потенциала личности;
- изменение парадигмы образования сопровождается изменением всего облика общества, что приводит не только к новой концепции образования будущего человека и человечества, но происходит смена идеалов от «человека образованного» к «человеку культуры»;
- доказано, что основным мотивом приобретения фундаментального образования становится субъективная потребность личности и объективная потребность общества, тем самым образование становится значимой ценностью для общества;
- выявлено, что качественно новым ресурсом социального прогресса является развитие человеческого капитала, требующего от каждого индивида в процессе непрерывного образования воспитания творческого интеллекта.
Тезисы, выносимые на защиту:
- теоретический анализ структуры взаимодействия культуры и системы образования показывает, что система образования является наиболее важным «смыслообразующим» каналом, который осуществляет трансляцию социального опыта, являясь тем самым основанием для сохранения культурной идентичности, ценностей и самосознания личности. Образование, является с одной стороны, наиболее традиционной системой, с другой – наиболее подверженной влиянию и привлечению инноваций.
- Для выхода образования из кризиса, необходимо наличие новой парадигмы образования, которая формирует мышление высшего порядка. Основой «мышления высшего порядка» является критическое и творческое мышление. Именно эти два типа мышления необходимо развивать и формировать в рамках инновационной системы образования. Эвристический потенциал личности – это категория когнитивной науки. Теории интеллекта находятся в центре когнитивного подхода. Проблема интеллекта – это общий знаменатель истины, добра и красоты. Это развитое мышление, укорененное в нравственности, идее добра. Вот такое мышление укорененное в идее добра, и есть мышление «высшего порядка».
- В современном обществе труд, направленный на производство материальных благ, сменяется особым видом деятельности – творчеством. Происходит изменение в побудительных мотивах человеческой активности. Основным ресурсом теперь являются знания, а основным видом деятельности является творчество. В современных условиях изменение системы образования должно делать акцент на формирование рефлексивных способностей: на обучение, основанное на междисциплинарной природе современного знания; на развитие творческих способностей; на использование образовательных технологий, ориентированных на приоритетное развитие человеческой личности, прежде всего ее способностей к социализации и самоактуализации. Целью новой модели образования должно стать профессиональное и личностное развитие индивидов, умение самостоятельно принимать решения, возможно даже нестандартные, умение ладить с людьми, т.е. быть коммуникабельной и всесторонне развитой личностью.
- Модернизация образования вызвана теми социально-культурными изменениями, которые сейчас происходят в обществе. Модернизация системы образования является необходимым условием для формирования инновационного общества. Инновационная экономика формирует инновационную культуру, и наоборот, что в свою очередь приводит к формированию новой системы образования. В силу возникающей необходимости в формировании нового способа мышления перестраивается система образования. В новых исторических условиях обучение должно быть не пассивным, не сводиться к набору знаний, применяемых интеллектом, а перерастать в эвристическую категорию интеллекта. У обучающегося нужно развивать способность обучаться. В современном образовательном процессе человек должен обладать способностью и быть готовым к постоянному обучению.
- В новых социально-экономических условиях система образования является основным источником воспроизводства «человеческого капитала», основу которого составляет «творческий капитал» человека. Развитие творческого капитала как безграничного ресурса в рамках социально-экономической реальности становится основным мотивом обучения в отличие от мотива классической системы образования, где основа получения образования сводилась к трансляции знаний.
Теоретическая и практическая значимость. В диссертации дается анализ проблем и перспектив модернизации системы образования.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для выработки дальнейших рекомендаций по проблемам модернизации системы образования.
Особое значение результаты работы могут иметь при рассмотрении проблемы формирования и развития всесторонней, гармоничной и творческой личности в системе антропокультурных трансформаций.
Отдельные положения диссертации могут быть включены в чтение общих и специальных курсов по философии образования, в рамках теории культуры, теории и истории педагогики, истории образования и антропологии.
Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертации нашли отражение в 7 публикациях автора, а также на конференциях «Наука ХХI века - Индустрия сервиса», Х Всероссийская научно-практическая конференция, 18-19 марта 2011 г., РТИСТ ЮРГУЭС, Ростов-на-Дону.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, состоящих из восьми параграфов, заключения и списка использованной литературы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень её разработанности, определяются объект и предмет исследования, формулируется её цель и задачи, определяется научная новизна и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Образование в системе глобализирующейся культуры» исследуется проблема взаимосвязи образования и культуры.
В параграфе 1.1 «Социокультурное содержание образования: аспекты развития и взаимодействия» мы исходили из того, что культура и образование – два исходных элемента в «жизненном пространстве» человека. Два этих понятия можно исследовать с точки зрения различных наук, таких как философия, культурология, история, антропология, социология, педагогика.
В основу нашего исследования поставлен синтез деятельностной и аксиологической концепции культуры. Данный синтез был предложен В.В. Межуевым, который вводит понятия «целостное поле культуры»[1], которое не противопоставляет, а «увязывает» в одно целое «ценностно-аксиологические и бытийственные (онтологические) аспекты человеческой социально-исторической деятельности»[2]. В нашем исследовании, мы будем исходить из определения культуры «как творческого содержания деятельности».[3]
Далее автор рассматривает основные этапы становления образования как социального института. Проведённый в параграфе анализ развития представлений о взаимосвязи культуры и образования, позволяет говорить о наличии понимания их неразрывности с древнейших времён до сегодняшнего дня. Исследования многих учёных позволяют утверждать, что образование является одним из основных каналов формирования общества. В нашей работе мы исходим из определения культуры «как творческого содержания деятельности»[4] и образования как «способа вхождения человека в целостное бытие культуры». В этих определениях происходит синтез деятельностной сущности культуры и аксиологического аспекта образования.
В параграфе 1.2 «Эволюция парадигмы образования в контексте истории культуры» - в результате анализа многочисленных исследований автор приходит к выводу, что различным стадиям развития культуры и общества соответствуют собственные парадигмы образования.
В наиболее общем плане данную ситуацию можно охарактеризовать с помощью категории философии М. Фуко «эпистема». Эпистема – это определённая структура мышления, которая выражает и одновременно предопределяет образ мысли, отношения к миру, освоения окружающей действительности в определённую историческую эпоху.
В. Г. Федотовой в глобальном развитии культуры выделяются следующие типы обществ: традиционное, современное и постсовременное общество. Для каждого из этих типов обществ существует свой тип рациональности.
Аналогичную типологию предлагает и Ф. Уэбстер. Анализируя экономические типы обществ, он выделяет три глобальных периода в истории человечества: первый период – это «эпоха доминирования коллективного интереса (материального или нематериального) над личным»[5]. Второй период – это «эпоха доминирования коллективного интереса (материального или нематериального) над интересами сообщества (которые отчасти становились некоей результирующей интересов отдельных людей). Третья эпоха - «постэкономического порядка»[6], «когда основные интересы большинства людей выходят за традиционно понимаемые материалистические пределы и поэтому не пересекаются друг с другом как взаимоисключающие»[7].
В.Г. Федотова в качестве важных характеристик типов культуры и общества выделяет способы передачи опыта; Ф. Уэбстер акцентирует внимание на роли знаний в нынешней культурной ситуации. Однако данный уровень концептуализации ещё не выводит нас на понимание логики трансформации парадигмы образования.
Выход на вопрос о парадигме образования мы находим в работах культурантрополога М. Мид. Эта исследовательница в своем культурно-историческом анализе предлагает свою типологию культур. Согласно этой типологии, она выделяет три типа культур с точки зрения трансляции опыта между поколениями. Первый тип культуры – это постфигуративный, где дети учатся у своих предшественников; второй тип - это конфигуративный, где обучение детей и взрослых происходит у своих сверстников; и третий – это префигуративный, возникший в середине ХХ столетия. Данный тип культуры определяет новый тип социальной связи между поколениями.
Итак, можно заключить, что с развитием культуры, изменением её очертаний и характеристик, меняется и парадигма образования. Можно выделить несколько основных аспектов, в которых происходят изменения. В первую очередь затрагиваются структуры мышления и познания (М. Фуко), то есть когнитивные структуры. Далее претерпевают серьёзные изменения способы передачи культурного опыта (М. Мид), содержание ценностей и вообще понимание целей образования, то есть трансформации происходят в антропокультурном измерении. Но в современных условиях ещё одна составляющая оказывается чрезвычайно важной – это экономический эффект образования (Ф. Уэбстер). Именно эти три аспекта будут основными при дальнейшем рассмотрении нами проблемы модернизации образования на основе развития эвристического потенциала личности.
В параграфе 1.3 «Обновление парадигмы образования в условиях социокультурного кризиса» исходя из концепции А.Д. Тойнби, предложено рассматривать современную ситуацию кризиса культуры как «вызов», а образование, в основе которого лежит эвристический потенциал личности, как возможный вариант «ответа», который позволил бы культуре выйти на качественно новый уровень развития, преодолев исходный кризис.
Современное общество как раз столкнулось с ситуацией вызова, что в свою очередь ведет к необходимости ответа. Поэтому обществу необходимо в системе антропокультурных трансформаций разработать новую систему социальных адаптаций к окружающей действительности. По сути ситуация вызова – это кризис культуры.
Автор полагает, что кризис культуры проявляется преимущественно как кризис идентичности человека, кризис адаптационных механизмов, кризис целостности субъекта культуры. Иными словами, мы имеем дело с аномией. Данная ситуация может быть исправлена путём приведения в соответствие уровня развития культуры и личности или субъекта. Важно понять, как это можно осуществить.
Для преодоления кризиса культуры необходимо преодолеть кризис в самом образовании, модернизировать его таким образом, чтобы оно формировало современную личность, способную существовать в культуре современности. Но для этого требуется многомерный парадигмальный сдвиг в понимании образования.
В конце параграфа подводятся итоги и делаются выводы, что традиционная «просвещенческая» модель образования не соответствует запросам современного общества и социокультурной реальности. Для выхода образования из кризиса необходимо наличие новой парадигмы образования, в основе которой лежит «инновационное обучение». Под инновационным обучением понимают, прежде всего, способность у обучающего к проектированию будущего, веру в собственные силы и развитие своего профессионализма, постоянной способности к обучению, в основе которого лежит эвристический потенциал мышления как такового.
Роль образования в условиях постоянного обновления социокультурной реальности и быстрой смены событий особенно возрастает. Поэтому в системе образования необходимо развивать и применять эвристические методы обучения, направленные на развитие интеллектуальных и творческих способностей человека.
Когнитивной основой такого образования должен стать эвристический потенциал личности.
Во второй главе «Эвристический потенциал личности и методы его актуализации» рассматриваются вопросы, связанные с определением понятия «эвристический потенциал личности» и «человеческий капитал»: исследуются трактовки данных понятий в литературе, выявляются их отличительные черты и составные компоненты. Рассматривается взаимосвязь «эвристического потенциала личности» и «человеческого капитала».
В параграфе 2.1 «Эвристический потенциал личности: когнитивное и антропокультурное содержание» подчеркивается, что современному человеку важно не просто быть образованным, а важно развить в себе способность воспользоваться своей образованностью. Другими словами, обучение должно быть не пассивным, не сводиться к набору знаний, применяемых интеллектом, а перерастать в эвристическую способность интеллекта, нацеленность на нечто новое. Эти аспекты в своём взаимодействии охватывает понятие «эвристический потенциал личности».
В словаре Д.Н.Ушакова слово «эвристический» не имеет собственного определения, а обозначается как прилагательное к существительному «эвристика», которое определяется как «совокупность приемов исследования»[8]. Тогда «эвристический» мы можем определить как свойственный процессу исследования, то есть установлению нового объективного знания. Однако следует иметь в виду, что данный процесс (исследование) содержит в себе и творческий аспект.
Эвристический потенциал, определяется соответственно как исследовательский потенциал, потенциал открытия, создания нового. А исследовательский потенциал личности – это те возможности и способности, позволяющие осуществлять исследовательский и творческий процесс, которые присущи личности и проистекают из её сущности и природы.
Важнейшим элементом эвристического потенциала личности является творческий потенциал. В исследованиях творческого потенциала автором выделяется несколько направлений: историческое, психологическое и антропологическое.
Автором акцентируется внимание на том, что эвристический потенциал личности – это категория когнитивной науки. Предметом когнитивных наук являются проблемы мышления. В диссертационном исследовании подчеркивается, что обучение является необходимым и незаменимым условием формирования мышления, поэтому именно оно определяет дальнейший тип мыслительной деятельности.
Было показано, что эвристический потенциал личности, включающий многочисленные элементы, содержит в себе огромные возможности как когнитивного плана, то есть позволяющие личности более продуктивно использовать свои познавательные способности, взаимодействовать с миром на новом уровне осознания закономерностей его развития и функционирования, так и антропокультурные перспективы, то есть потенциал культуротворческой деятельности индивида, являющейся одновременно деятельностью по его самореализации.
Важно понимать, что эти два аспекта совершенно неотделимы друг от друга. Когнитивное и антропокультурное содержание эвристического потенциала личности являются взаимодополняющими и взаимообуславливающими элементами. И именно это единство делает эвристический потенциал центральным элементом, на развитие которого должно быть направлено современное образование, поскольку оно позволяет одновременно выработать ответ на все вызовы современной культуры, не ущемляя при этом интересов самой личности.
В параграфе 2.2 «Эвристический потенциал личности: экономическое содержание» рассматривается экономическое содержание эвристического потенциала личности, которое отображается через понятие «человеческий капитал».
Для этого автор обращается к экономической теории Т. Шульца и Г. Беккера, которые под человеческим капиталом понимают меру воплощенной в человеке способности приносить доход. «Человеческий капитал включает как врожденные способности и таланты, физическую силу и здоровье, так и приобретенные в течение жизни знания, опыт и навыки. Ученые утверждали, что инвестиции в человеческий капитал осуществляются всю жизнь. К ним относятся также расходы на образование, поддержание здоровья и миграцию».[9]
«Человеческий капитал» можно определить как запас знаний, которым обладает каждый из нас, совокупность навыков, способностей и мотиваций.
Использование «человеческого капитала» самим индивидом приводит к производству самого себя, т.е. человеческий капитал является продуктом не только для рыночных отношений, направленных на получение доходов от его применения, но является каналом для постоянного самообновления человека.
Было показано, что образование является основным источником воспроизводства человеческого капитала. Основной чертой «человеческого капитала» является творчество. Именно развитие творческого интеллекта лежит в основе развития «человеческого капитала», на основе которого складывается «творческий капитал» человека.
Автор опирается на определение «творческого капитала», предложенное П. П. Васильевым.[10]
Экономическое содержание эвристического потенциала личности является важным аргументом в обосновании необходимости модернизации образования именно в эвристическом русле, поскольку экономические факторы, вопросы экономической выгоды и отдачи в современной системе культуры зачастую оказываются решающими.
В параграфе 2.3 «Актуальные типы мышления и способы их формирования в процессе обучения» рассматривается вопрос о соотношении различных типов мышления, востребованных в условиях современной культуры и способов их формирования в контексте проблемного, развивающего и эвристического обучения.
Следует подчеркнуть, что реализация эвристического потенциала личности зависит от того, как организовано мышление индивида, иными словами – какой тип мышления у него сформирован. В данном параграфе исследуется, какой тип мышления позволил бы максимально реализовывать эвристический потенциал личности, а также определяются методы, подходы к обучению, которые позволяют формировать именно такой тип мышления.
Далее автором анализируются теории развивающего, проблемного и эвристического обучения. Показано, что эвристическое обучение имеет ряд преимуществ. Делается вывод, что эвристическое обучение является наиболее подходящим для развития эвристического потенциала личности.
В связи с этим автор обращается к концепции М. Липмана. М. Липман является основателем движения «философии для детей». Им выделяются две «контрастирующие парадигмы», две образовательные практики: стандартная парадигма и рефлексивная. М. Липман в своем исследовании вводит понятие «мышление высшего порядка», которое в наибольшей степени отвечает современным запросам и потребностям культуры.
Свойствами данного типа мышления являются по определению М. Липмана следующие: «богатство, последовательность и пытливость».[11]
В конце главы делается вывод, что для модернизации образования необходима новая парадигма образования и выделяются некоторые существенные аспекты этой парадигмы. На данном этапе исследования сделан вывод, что в инновационном обществе, в инновационной системе образования в качестве такой новой парадигмы должна выступать рефлексивная парадигма образования, в основе которой лежит понятие «мышления высшего порядка». Данный тип мышления обладает определенными особенностями и свойствами. К таким особенностям относятся «богатство, последовательность и пытливость». Основой «мышления высшего порядка» являются критическое и творческое мышление. Именно эти два вида мышления необходимо развивать и формировать в рамках инновационной системы образования. Методы формирования данных типов мышления в полной мере доступны только в рамках эвристической системы обучения, базирующейся на принципе развития эвристического потенциала личности.
В третьей главе «Социокультурное содержание модернизации образования в современной отечественной культуре» исследуется процесс модернизации образования и общества.
В параграфе 3.1 «Предпосылки и цели модернизации отечественного образования в контексте современной культуры» автор рассматривает понятие «модернизация» с точки зрения философских исследований.
Автор обращает внимание, что модернизация – это сложный целостный процесс, в котором реформирование различных сфер культуры российского общества должно протекать параллельно, во взаимодействии различных элементов этого процесса.
Показано, что образование – это только одна из сфер, и её преобразование должно осуществляться в непосредственной связи с экономикой, нравственной культурой, социальными и политическими институтами.
Общими принципами модернизации образования являются вхождение России в единое образовательное пространство Европы и мира, нравственное и ценностное воспитание в процессе образования, формирование творческой, активной личности, способной к инновационной деятельности.
В параграфе 3.2 «Принципы и практические пути модернизации российского образования» подчеркивается, что в основе реформирования системы Российского образования должна лежать идея человеческого потенциала.
В культуре как многомерной подсистеме бытия можно выделить три измерения: человеческое, процессуальное и предметное. К «человеческому измерению» относится и инновационный потенциал человека, основой которого является эвристический потенциал личности. То есть образование должно исходить из цели развития и реализации этого потенциала.
А. Луковой исследует проблему «инновационного потенциала молодежи», выделяет в нем «три сущности»: первая – это новационные свойства, вторая – инновационный потенциал, а третья – инновационные возможности молодежи.
А. Луковой подчеркивает, «инновационные свойства молодежи», являются основой для инновационного потенциала молодежи.
Инновационный потенциал молодежи определяется автором как «готовность проектировать изменения в сфере мысли или деятельности, имеющие целью перемены действительных обстоятельств жизни людей - независимо от направленности, масштабов и последствий таких перемен»[12].
Таким образом, можно выстроить цепь взаимосвязанных элементов: «инновационные свойства молодежи»- «инновационный потенциал»- «инновационные возможности». Эти три компонента и составляют «инновационную деятельность»[13].
Именно инновационная деятельность является на самом деле конечной целью модернизации образования. Поэтому должны быть предприняты все меры для активизации эвристического потенциала личности, который позволит рождаться действительно социально ценным и нужным инновациям.
Итак, мы показали, что эвристическое обучение, основанное на развитии и реализации эвристического потенциала личности, действительно является наиболее востребованным и желательным в современных условиях.
Именно внедрение эвристического обучения является наиболее продуктивным и актуальным способом модернизации образования на практике.
В Заключении подводятся итоги исследования, делаются краткие выводы и намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
- Давыдова Е.П. Творческое мышление как необходимое условие эвристичности образования //Электронный журнал. Гуманитарные и социально-экономические науки. – Ростов-на-Дону, 2011. №2, №0421100081\0048// URL: http://hses-online.ru/2011/02/24_00_01/26.pdf.
- Давыдова Е.П. Новые горизонты образования для России в информационную эпоху//Проблемы модернизации России. Вестник РМИОН – Вып.1. – Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2007, (0,2 п. л.);
- Давыдова Е.П. Образовательная парадигма и информационное общество: проблемы и перспективы диалога//Проблемы модернизации России. Вестник РМИОН – Вып.2. – Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2008, (0,2 п. л.);
- Давыдова Е.П. Цели образовательной парадигмы в меняющемся мире// Социально-экономические и технико-технологические проблемы развития сферы услуг. Сборник научных трудов. Вып. 7. Ч1. Т.1. Ростов н/Д: Изд-во: РАС ЮРГУЭС, 2008, (0,4 п.л.);
- Давыдова Е.П. Современное образование и эвристический потенциал человеческого интеллекта// Социально-экономические и технико-технологические проблемы развития сферы услуг. Сборник научных трудов. Вып. 8. Ч1. Т.1. Ростов н/Д: Изд-во: РАС ЮРГУЭС, 2009, (0,3 п.л.);
- Давыдова Е.П. Эвристический компонент современного образования// Социально-экономические и технико-технологические проблемы развития сферы услуг. Сборник научных трудов. Вып. 9. Ч1. Т.1. Ростов н/Д: Изд-во: РТИСТ ЮРГУЭС, 2010, (0,3 п.л.);
- Давыдова Е.П. Эвристические основы образования и воспитания молодежи в вопросах межнациональных отношений// Креативность в пространстве традиции и инновации (тезисы докладов III Российского культурологического конгресса 27-29 октября 2010 г.). – СПб, Изд-во ЭЙДОС, 2010, (0,5 п.л.);
Сдано в набор 28.09.2011. Подписано в печать 28.09.2011,
Формат 60х84 1/16. Ризография. Усл. печ. л. 1,1.
Бумага книжно-журнальная.
Тираж 100 экз. Заказ 2809/01.
Отпечатано в ЗАО «Центр универсальной полиграфии»
340006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140,
телефон 8-918-570-30-30
www.copy61.ru
e-mail [email protected]
[1] Цит. по кн.: Философия культуры. Становление и развитие. Под редакцией М. С. Кагана, Ю. В. Перова, В. В. Прозерского, Э. П. Юровской, СПб.: Издательство «Лань», 1998. - С. 155.
[2] Там же, с. 146.
[3] Там же.
[4] Там же.
[5] Ф. Уэбстер. Теории информационного общества. М.: Аспект Пресс, 2004 - С. 152.
[6] Там же, с. 153.
[7] Там же.
[8] Д.Н.Ушаков. Большой толковый словарь современного русского языка. Электронный ресурс //URL: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ushakov-term-85315.htm (дата обращения: 17.09.2011).
[9] П.П Васильев. Роль человеческого капитала на постиндустриальном этапе развития общества – Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 2005. – С. 27.
[10] П.П. Васильев: творческий капитал - это способность личности к нестандартному мышлению, умение принимать самостоятельные решения, ориентированные на поиск инновационных подходов в решении возникающих задач, инициативность, ответственность, стремление к максимизации доходов при минимальных затратах, способность к обоснованному риску. Роль человеческого капитала на постиндустриальном этапе развития общества – Ростов н/Д, 2005. - С. 53.
[11] М. Липман. Рефлексивная модель образования [электронный ресурс]//URL: http://www.philosophy.ru/iphras/library/deti/ch2.html (Дата обращения - 25.02.2011).
[12] Вл. А. Луков. Реформы образования в России [электронный ресурс] URL: http://www.hdirussia.ru (Дата обращения - 30.10.2010).
[13] Там же.
