Технология обучения аудированию младших школьников в условиях русско-татарского двуязычия
На правах рукописи
ШАРИФУЛЛИНА ДИЛЯРА РАШИТОВНА
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
РУССКО-ТАТАРСКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ
Специальности 10.02.02 – Языки народов Российской Федерации
(татарский язык);
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
(татарский язык)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата филологических наук
Казань – 2009
Диссертация выполнена на кафедре прикладной лингвистики
и переводоведения ГОУ ВПО «Казанский государственный университет
им. В.И. Ульянова-Ленина»
Научный руководитель: кандидат педагогических наук,
доцент
Фатхуллова Кадрия Сунгатовна
Официальные оппоненты: доктор филологических наук,
профессор
Юсупов Феритс Юсупович
кандидат педагогических наук,
профессор
Закирова Резеда Юсуповна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им.
И.Н. Ульянова»
Защита диссертации состоится 24 декабря 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.12 при ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина» по адресу 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д.18, корп. 2, ауд. 1113.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова Ленина.
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Казанского государственного университета http://www.ksu.ru
Автореферат разослан ___ ноября 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат филологических наук,
доцент Юсупова А.Ш.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Татарский язык, наряду с русским, носит статус государственного языка в Республике Татарстан. Статус татарского языка как государственного требует от носителей языка и тех, для кого он не является родным, устойчивых речевых навыков, необходимых для полноценной речевой коммуникации в различных жизненных ситуациях.
Формирование русско-татарского двуязычия в системе школьного образования должно способствовать практическому овладению татарским языком русскоязычными учащимися, начиная с начальной школы. Как считает Э.М. Ахунзянов, «двуязычие и многоязычие являются органической частью общественной функции языка»[1]. Ведущую роль в этом процессе формирования и поддержки билингвизма в нашем регионе играет школа, включая и начальные классы, ведь именно на начальном этапе закладывается база для дальнейшего, более углубленного изучения татарского языка. Формирование русско-татарского двуязычия, обеспечение билингвального общения предполагает развитие навыков коммуникации в бытовой, учебной, официально-деловой и социокультурной сферах.
Школьный процесс обучения татарскому языку в последние годы изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение татарскому языку - обучение татарской речи - обучение общению на татарском языке. Совершенствование системы обучения татарскому языку русскоязычных учащихся остается в настоящее время одной из наиболее актуальных лингвометодических проблем.
Исторический обзор трудов по обучению татарскому языку как неродному, содержащийся в лингводидактических исследованиях, показывает, что работы ученых прошлых веков внесли значительный вклад в становление методики преподавания татарского языка для нетатар и поэтому все самое ценное в обучении татарскому языку как неродному должно быть переосмыслено. Среди тех, кто внес существенный вклад в становление методики преподавания татарского языка, формирование ее основных принципов, представляется уместным назвать, в первую очередь, имя М.Х. Курбангалиева,[2] ученого-лингвометодиста. Лучшие традиции прошлого находят отражение в современных монографических исследованиях по обучению татарскому языку нетатар.
В настоящее время методика обучения татарскому языку русскоязычных учащихся динамично развивается с учетом веяний новых образовательных, информационно-коммуникативных технологий, меняющих мир и психологию школьников. Безусловно, процесс внедрения нововведений и апробации технических средств обучения следует вести критически, преломляя с точки зрения условий преподавания татарского языка в данный исторический момент.
Отдельные проблемы методики обучения татарскому языку в русской школе ставились и решались в диссертационных исследованиях А.Ш. Асадуллина, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисовой, К.С. Фатхулловой, Р.Р. Замалетдинова, С.Х. Айдаровой, Р.З. Хайдаровой, М.М. Шакуровой, но вопросы обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся в начальных классах на коммуникативной основе не являлись предметом специального рассмотрения и анализа. Обучение аудированию татарской речи должно вестись в системе с обучением остальным видам речевой деятельности. Следовательно, актуальность темы исследования обусловлена неразработанностью вопросов методики обучения восприятию татарской монологической и диалогической речи на слух, отсутствием в татарской лингвометодике монографических работ, посвященных данной теме.
Объект исследования – технология обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся начальных классов.
Предмет исследования – методическая организация процесса обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся начальных классов.
Цель исследования – разработка научно-обоснованной и экспериментально-выверенной лингвометодической технологии обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся начальных классов.
В соответствии с поставленной целью была сформирована следующая гипотеза: работа по формированию и совершенствованию навыков аудирования татарской речи в начальных классах является эффективной, если
- в ее основу положено взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности;
- содержание работы строится с учетом результатов констатирующего эксперимента, позволившего выявить уровень сформированности навыков аудирования татарской устной речи русскоязычных учащихся начальных классов;
- методы и приемы работы строятся с учетом возможной интерференции родного языка;
- формирование навыков аудирования строится на основе системы упражнений, направленных на развитие лингвистической и коммуникативной компетенции.
Цель, объект, предмет исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих взаимосвязанных задач:
- Обосновать лингвистические, психолого-педагогические предпосылки обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся начальных классов.
- Проанализировать методическую литературу, действующие учебно-методические комплексы, учебники, учебные пособия, аудиокурсы по татарскому языку для нетатар в аспекте темы исследования и с точки зрения содержания в них системы упражнений для обучения восприятию устной речи на слух.
- Проанализировать состояние обучения татарскому языку как неродному на сегодняшний день, выявить уровень сформированности навыков аудирования русскоязычных учащихся начальных классов, систематизировать трудности обучения восприятию татарской речи на слух.
- Разработать технологию обучения аудированию русскоязычных учащихся начальных классов, включающую систему упражнений, направленных на формирование лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся и систему форм контроля сформированности навыков аудирования татарской речи у младших школьников в условиях русско-татарского двуязычия.
Теоретическую основу исследования составляют теория познания; взаимосвязь языка и мышления; положения о социальной роли языка в жизни общества; положения о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с коммуникативной деятельностью учащихся, разработанные в психолингвистической и лингвометодической литературе; теория речевой деятельности, разработанная отечественными и зарубежными психолингвистами (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Д. Браун); основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Татарстан в области языковой политики и образования.
Наше исследование опирается на работы таких известных психологов, как А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Д.В. Вилькеев и др.; дидактов И.П. Подласого, В.П. Андреева, А.Н. Хузиахметова и др.; ученых-методистов А.Ш. Асадуллина, В.Ф. Габдулхакова, Л.З. Закировой и др.
Лингвометодическую основу исследования составили труды по проблемам татарско-русского и русско-татарского двуязычия (Ф.С. Сафиуллина, Р.А. Юсупов, Л.З. Шакирова, К.З. Закирьянов и др.). Работы представителей русской и зарубежной лингвометодических школ (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Д. Браун, Д. О’Коннор, Д. Филд и др.) позволили осмыслить воплощение коммуникативной направленности обучения при развитии языковых навыков и умений у учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в самой постановке проблемы – необходимости разработки дидактически обоснованной технологии обучения аудированию татарской речи учащихся начальных классов русских школ; в выявлении трудностей, возникающих при обучении этому виду речевой деятельности; в разработке системы упражнений, направленной на совершенствование аудитивных навыков русскоязычных учащихся начальной школы с учетом сфер и ситуаций общения и на организацию контроля сформированности навыков и умений восприятия и понимания татарской речи на слух.
Практическая значимость исследования состоит в создании экспериментально проверенной технологии обучения аудированию татарской устной речи русскоязычных учащихся и системы контроля сформированности навыков аудирования. Предлагаемая методика может использоваться при обучении аудированию как виду речевой деятельности на уроках татарского языка в русских школах. Результаты диссертационного исследования могут послужить основой для практического применения при обучении русскоговорящих младших школьников татарскому языку, разработки учебных-методических комплексов, аудиокурсов, методических пособий, а также дальнейших научных исследований по методике преподавания татарского языка как неродного.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Психологические и лингводидактические основы обучения аудированию татарской речи русскоязычных учащихся начальных классов, опирающиеся на данные современной теории речевой деятельности, результаты сопоставительного анализа фонетических, лексических и грамматических закономерностей татарского и русского языков.
- Лингвометодическая исследовательская процедура выявления уровня сформированности навыков восприятия татарской устной речи на слух учащимися начальных классов русских школ, систематизация объективных трудностей и факторов, влияющих на процесс аудирования на уроках татарского языка.
- Технология формирования и развития навыков аудирования татарской устной речи русскоговорящими учащимися начальных классов, основанная на синтезе артикуляторно-фонетического, струтурно-грамматического и коммуникативного подходов к обучению неродному языку, а также система контроля навыков аудирования татарской устной речи младшими школьниками в русской школе.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2005-2007) осуществлялся выбор темы исследования, изучение научно-методической литературы, ознакомление с состоянием преподавания татарского языка как неродного в средних школах Республики Татарстан.
На втором этапе (2005, 2007-2008) была разработана методика проведения констатирующего эксперимента и на ее основе был выявлен уровень сформированности навыков аудирования татарской речи русскоязычных учащихся младших классов с последующим анализом его данных; были проанализированы школьные программы, учебники, аудиокурсы в аспекте исследования.
На третьем этапе (2008-2009) был проведен обучающий эксперимент с целью установления эффективности предложенной технологии обучения аудированию младших школьников в условиях русско-татарского двуязычия, систематизированы полученные данные, сформированы выводы работы, оформлены результаты исследования.
Апробация работы. Основные положения исследования ежегодно докладывались на итоговых научных конференциях КГУ (2006-2009). Результаты работы были доложены диссертантом на 7-ом Международном симпозиуме «Языковые контакты Поволжья» (Казань, 2008), IV Международных Бодуэновских чтениях (Казань 2009), на заседаниях методических объединений в гимназиях №39, №7 г. Казани.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описываются методы и этапы работы, характеризуются методические и теоретические основы, определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Психолого-дидактические основы обучения аудированию русскоязычных учащихся начальных классов» рассматриваются психологические и дидактические основы обучения аудированию, представлена психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности и его механизмы.
В разделе «Аудирование как вид речевой деятельности» восприятие речи на слух рассматривается как вид мыслительно-мнемической деятельности, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации в устном высказывании.[3] Восприятие речи – это распознавание, различение акустических сигналов, анализ и синтез материальных языковых средств, т. е. разнообразных комбинаций речевых звуков и их признаков. Понимание речи - это анализ и синтез понятий и суждений, фиксированных в материальных средствах языка и отражающих предметные отношения действительности. И восприятие, и понимание речи взаимно обусловлены. Согласно П.В. Сысоеву, человек может слушать и понимать значительно больший объем информации и на более высоком уровне, чем выражать свои мысли в форме устной речи.[4]
При обучении татарскому языку как неродному аудирование является и целью, и средством обучения. Ф.Ф. Харисов подчеркивает, что с первых ступеней обучения неродному языку необходимо уделять внимание развитию навыков восприятия речи на слух.[5] Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством развития коммуникативной компетенции.
В разделе «Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности» аудирование рассматривается как сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность. Такие виды слуха, как речевой, фонетический, интонационный отличаются разной динамикой развития в разном возрасте, в том числе и на различных этапах начальной школы, и должны рассматриваться как залог успешного обучения аудированию школьников.
Важной характеристикой аудирования является фонологический слух. Фонологическим слухом называют способность слышать и правильно воспринимать на слух иностранную речь в процессе изучения иностранных языков. Такие лингвисты как Е.Д. Поливанов, В.А. Щерба, С.И. Бернштейн, А.И. Реформаторский поддерживали теорию о формировании фонологического слуха у человека. Психологические исследования подтвердили возможность и обоснованность работы по усовершенствованию фонологического слуха с младшего возраста (М. Темплин, Д. Флауэрдэу, Л. Миллер). Как сказано в работах А.Ш. Асадуллина, в связи с физиологическими особенностями школьников младшего возраста, слуховые навыки доминируют над остальными в процессе обучения неродному языку.[6] Если на начальном этапе обучения способность воспринимать речь на слух хорошо развита, аудирование способствует плодотворному усвоению языкового материала.
Различают два вида аудирования: контактное и дистантное.[7] Контактное аудирование является составной частью устного интерактивного общения. В такой ситуации паралингвитические средства (мимика, жесты, интонация) играют роль ключа к пониманию содержания речевого высказывания. Однако при дистантном аудировании, т.е. опосредованном слушании, например, прослушивание аудиозаписи, роль интонации невелика, а работа зрительных анализаторов не облегчает процесс понимания на слух.
Раздел «Психофизиологические механизмы аудирования» подробно рассматривает процесс восприятия и понимания речи на слух. Труды психологов и психолингвистов Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева посвящены вопросам психологической природы аудирования, его связи с другими видами речевой деятельности.
Основными механизмами восприятия речи на слух являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, идентификации понятий, сегментации, вероятностного прогнозирования (антиципации).[8] Особую роль в процессе аудирования занимает механизм антиципации, или вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, соответственно, и возможных ситуаций. Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование, связанное с определённый спектром сочетаемости слов. Аудирование связано с поиском и выборкой информативных частей речевого сообщения. В этом процессе необходимо принимать во внимание ассоциативные связи, возникающие у учащихся на фоне уже усвоенных знаний, игнорирование ненужных связей. При поиске ассоциативных связей учащиеся пользуются активным и пассивным словарем.
Во время восприятия речи слушающий проговаривает звуки про себя и перерабатывает их в артикуляционные образы в уме, таким образом подключается механизм внутреннего проговаривания или артикулирования. Опыт преподавания татарского языка как неродного показывает, что те ученики, у которых есть привычка проговаривать про себя, фиксировать информацию мысленно, лучше усваивают языковой и речевой материал.
Память является особо важным механизмом аудирования. В психологии выделяют три основных вида памяти: сенсорную, кратковременную и долговременную. Как известно, кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации вплоть до ее обработки, после которой часть информации поступает в долговременную память, где хранятся слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и предложений.[9]
Знание вышеперечисленных механизмов необходимо для того, чтобы развивать навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему специально подобранных упражнений. При подборе аудиоматериалов и упражнений на развитие навыков слушания и понимания учителя татарского языка должны быть осведомлены об психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения.
Во второй главе «Отбор и организация учебного материала при обучении аудированию татарской речи» описываются лингводидактические предпосылки и объективные трудности обучения аудированию, рассматривается ситуация обучения восприятию татарской речи на слух в современных общеобразовательных школах, подвергаются анализу учебно-методические комплексы и существующие аудиокурсы татарского языка как неродного; описывается констатирующий эксперимент, проведенный диссертантом в начальных классах русских школ.
В разделе «Лингводидактические предпосылки обучения аудированию в условиях русско-татарского двуязычия» раскрываются основные трудности процесса обучения аудированию татарской речи факторы, обеспечивающие преодоление этих трудностей.
Практический опыт обучения татарскому языку показывает, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Существует целый ряд объективных трудностей, которые являются помехой на пути к восприятию речевого сообщения с первого раза. В лингводидактике принято выделять три группы трудностей при обучении аудированию: трудности, обусловленные условиями аудирования; трудности, связанные с индивидуальными особенностями источника устной речи; трудности, обусловленные языковой сложностью аудиоматериала.[10]
Учителям рекомендуется обращаться к визуально-изобразительным опорам, чтобы помочь учащимся преодолеть трудности при выполнении упражнений по восприятию татарской речи на слух. Фонетические сложности восприятия разговорной речи на слух можно считать основными на начальном этапе обучения аудированию. Исследования, проведенные на материале родного и иностранного языков, показывают, что “выпадение и уподобление отдельных фонем не препятствуют пониманию”.[11] На первый план здесь выступают интонация, логическое ударение и темп. К лексическим трудностям относят большое количество незнакомых слов и идиом. В области грамматики лингвистические трудности связаны как с морфологией, так и с синтаксисом изучаемого языка.
Второй раздел «Анализ существующих аудиокурсов татарского языка для русскоговорящих учащихся» содержит обзор известных на сегодняшний день аудиокурсов и учебно-методических комплексов, разработанных с целью формирования и усовершенствования навыков восприятия татарской речи на слух. За последние годы было создано несколько аудиокурсов, которые внесли существенные изменения в процесс обучения татарскому языку русскоговорящих учащихся, иностранных студентов. Благодаря им появилась возможность вести систематическую работу по развитию навыков восприятия татарской речи на слух: аудиокурс «Говорите по-татарски» (авторы – Р.А. Вафин, Ф.И. Сабитова)[12] ; аудиоприложение к учебнику «Татарский язык. Интенсивный курс» (авторы – Ф.С. Сафиуллина и др.)[13]. Поскольку данные учебные пособия предназначены для учащихся начинающего уровня, в них представлены простейшие грамматические явления (единственное и множественное число, отрицательне окончание глагола повелительного наклонения -ма/-м и т.д.); дилоги с примитивной лексикой (Бу нрс? – Бу ишек.); упражнения, направленные на овладение интонационными моделями (Бген дшмбеме? Сгать беренчеме?); специфические особенности постановки ударения в определенных словах и словосочетаниях на татарском языке (татрча, рсча, алмнча; миннн башка, сездн башка). Данные учебно-методические комплексы предназначены в основном для тех, кто изучает язык самостоятельно, т.е. для студентов и взрослых. Возрастные особенности младших школьников в них не учитываются, хотя аудиоприложения применимы на начальном этапе обучения татарскому языку.
Аудиокурс для маленьких детей – «Татар теле – илем теле», авторами которого являются Г.А. Абитова и В.Н. Мещерякова,[14] составлен с учетом психологических, физиологических особенностей учеников младшего возраста; его целью является обучение аудированию татарской речи на начальном этапе. Пособие составлено с учетом следующих принципов: комфортность (игры, разнообразие форм учебной деятельности, наглядность), «погружение в язык» (беспереводная семантизация), стремление открыть в ребенке творческие способности в процессе обучения неродному языку, естественный путь изучения языка (многократное прослушивание вводимых языковых структур), принцип минимакса (формирование веры в знания у учащихся). Принципы, лежащие в основе аудиокурса, позволяют повышать работоспособность учащихся, эффективность упражнений на аудирование и помогают учителю татарского языка превращать повседневные занятия по языку в лингвистические приключения. Данный аудиокурс татарского языка как неродного в практике школ используется в качестве дополнительного учебного пособия, сопровождающего учебный процесс. При существующей на сегодняшний день ситуации с учебными пособиями представляется возможным применение этого аудиокурса в первом классе русских школ, а также аудиоприложений, входящих в состав учебно-методических комплексов интенсивных курсов татарского языка как неродного во 2-4 классах.
Раздел «Выявление уровня сформированности навыков аудирования татарской речи у младших школьников» описывает результаты констатирующего эксперимента. Наш опыт преподавания татарского языка в первых, вторых и четвертых классах гимназии №39 Вахитовского района г. Казани, гимназии №7 Ново-Савиновского района г. Казани, показал насколько логично и интересно можно построить работу по формированию аудитивных навыков на уроках татарского языка в начальных классах.
В ходе работы нами были проведены опросы учителей татарского языка, в результате чего был сделан вывод об острой необходимости разработки аудиоматериалов для использования на уроках татарского языка. В процессе констатирующего эксперимента были выявлены следующие факторы, обеспечивающие успешность выполнения заданий на аудирование: индивидуально-возрастные особенности учащихся, темп предъявляемого сообщения, количество предъявлений речевого сообщения, его объем, наличие зрительных опор и ориентиров. Перечисленные факторы должны приниматься во внимание учителями татарского языка при обучении младших школьников аудированию татарской речи как во время выполнения тренировочных упражнений, так и при прослушивании аудиозаписей.
Опыт проведения констатирующего эксперимента дал возможность заключить, что аудитивные навыки младших школьников остаются недостаточно глубокими. Учащиеся 1-2 классов часто испытывают трудности при распознавании характерных звуков татарского языка, не различают их от подобных по звучанию звуков русского языка в связи с интерференцией родного языка. В ходе эксперимента мы еще раз убедились, что учителям необходимо вести постоянный поиск оптимальных способов формирования аудитивных навыков и предвидеть методические трудности в этой области.
В третьей главе «Система обучения аудированию татарской речи русскоязычных учащихся начальных классов», состоящей из четырех разделов, изложены основные требования и положения, в соответствии с которыми строится работа по формированию аудитивных навыков; представлен комплекс упражнений для развития лингвистической и коммуникативной компетенции у русскоязычных учащихся начальных классов, приведены примеры заданий и тестов для организации контроля уровня сформированности аудитивных умений учащихся.
Первый раздел рассматривает требования, предъявляемые к упражнениям на аудирование, а также основные положения, с учетом которых создается система упражнений для развития навыков аудирования на уроках татарского языка в русской школе. Технология обучения аудированию должна предусматривать лингвистические и коммуникативные особенности этого вида речевой деятельности с целью подготовки русскоязычных учащихся воспринимать устную речь носителя языка на слух в различных условиях предъявления, выявлять суть высказывания с учетом ситуации общения и быть готовым адекватно отреагировать на прослушанный фрагмент в условиях реальной коммуникации.
Учащиеся начальных классов должны располагать такими аудитивными умениями, как распознавать звуки татарской речи на слух, произнесенные отдельно, в слогах, словах, а также в предложениях; различать информативные признаки в прослушиваемом материале; понимать смысловую нагрузку интонации и различать основные коммуникативные типы предложений; соотносить содержание услышанного с ситуацией общения; быть готовыми к речевому действию в результате прослушивания аудиосообщения. Исходя из этой цели организуется вся методическая работа: осуществляется отбор языкового и речевого материала; разрабатывается система упражненийи форм контроля аудитивных умений в соответствии с фонетическими, лексическими и грамматическими сложностями, а также с учетом коммуникативной направленности обучения и интерферирующего влияния русского языка при обучении восприятию татарской речи на слух.
Согласно работам лингвометодистов (Е.И. Пассова,[15] В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой[16] ), учебная деятельность по формированию и совершенствованию языковых и речевых навыков при помощи упражнений на аудирование базируется на таких методических положениях, как целенаправленность обучения, развитие мыслительно-речевой активности, мотивация, индивидуальный подход, ситуативно-тематическое представление учебного материала, передача информации, новизна, эвристичность, функциональный подход к отбору и подаче языкового материала, проблематичность, учет влияния родного языка. Данные положения были учтены нами при построении системы обучения аудированию младших школьников в условиях русско-татарского двуязычия. При разработке технологии обучения аудированию на уроках татарского языка учет вышеперечисленных требований обеспечил эффективность комплекса упражнений, позволил активнее задействовать учащихся в процессе обучения и вести его в рамках коммуникативного подхода.
В основу проведенного нами экспериментального обучения аудированию татарской речи на слух было положено формирование лингвистической компетенции (знания о системе языка, правила оперирования ими в речи) и коммуникативной компетенции (способность создавать высказывания в пределах сфер, предусмотренных программой). В связи с этим технология формирования навыков восприятия речи на слух у младших школьников представлена нами в виде комплекса упражнений на формирование языковых и коммуникативных навыков учащихся. В условиях обучения татарскому языку в рамках школьной программы необходимо сформулировать реально достижимые задачи и на их основе осуществлять отбор учебного материала, определять формы и способы его организации, разработать комплекс упражнений с учетом психолингвистических и лингводидактических особенностей аудирования как вида речевой деятельности, а также возрастных характеристик младших школьников.
Во втором разделе третьей главы «Формирование лингвистической компетенции при помощи упражнений на аудирование» представлены упражнения на развитие фонетических, лексических и грамматических навыков у русскоязычных учащихся начальных классов.
Значимость аудирования как вида речевой деятельности в формировании навыков произношения и говорения особенно велика на начальном этапе обучения татарскому языку как неродному. Формирование артикуляционной базы неродного языка осуществляется на установлении сходства и различия в произнесении звуков в родном и изучаемом языках, распознавании татарских звуков, которые представляют из себя трудность для русскоговорящих школьников младшего возраста ([], [е], [], [], [w], [], увулярный звук [г], и др.), формировании фонематического слуха, а также в овладении техникой произношения звуков неродного языка. Кроме того, в младшем возрасте дети обладают высокой способностью к имитации звуков и хорошим потенциалом речевого и фонологического слуха.[17] Исходя из психофизиологических особенностей учащихся начальных классов, в системе упражнений на развитие фонетических навыков при помощи аудирования уделено особое внимание работе по распознаванию и произношению таких пар звуков, как []-[е], []-[у], []-[а], []-[о], []-[ч], [ч]-[ш], [х]-[], [к]-[] и т.д. (Прослушайте слова, подчеркните слово, которое слышите: бер-бр, сары-соры, авыз-аваз, чилк-илк, р-хл, кл-кул). В первом классе важно научить школьников различать отдельные слова-омофоны (бал-бал, н-эн) на последующем этапе эти же слова встречаются в предложениях, то есть учащиеся должны распознавать их на слух в определенном смысловом контексте (“Елан кергн чилкк/илкк!” Чилк/илк тште чилкк/илкк (Д. Дарзаман)). Работа над формированием слухо-произносительной базы у младших школьников является основой для аудирования текстов на татарском языке в старших классах.
Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности, в том числе и аудирования. Упражнения для развития аудитивных навыков применимы как средство обучения на уроках татарского языка в целях овладения новыми лексическими единицами и закрепления их в активном словарном запасе. На начальном этапе овладения татарским языком ученик формирует и формулирует мысль в процессе говорения средствами родного языка, а затем переводит на татарский язык. Упражнения на аудирование помогают обеспечить правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением; правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и неродного языков. Предложенные нами упражнения участвуют в развитии следующих рецептивных навыков: установление связи между услышанным словом и его семантикой (Найдите ошибку в предложениях: рмкч оча. Бал корты зарар китер.); распознавание усвоенных лексических единиц в потоке устной татарской речи (Прослушайте слова. Какие из них описывают характер человека: слтле, югары, сабыр, бай, борынгы, тырыш, ялкау, саф, ябык.); различение схожих слов (Найдите ошибку: Мин урамда тен дигн хайванны крдем. (тиен)); использование механизма прогнозирования при распознавании новых лексических единиц в речи (Прослушайте начало предложения, продолжите его.); различение синонимов и антонимов в прослушанных предложениях и коротких текстах (Прослушайте предложения. Найдите слова-синонимы.). Опыт экспериментального обучения показал абсолютную необходимость применения средств наглядности (картинок, рисунков, слайдов, презентаций в формате Power Point и т.д.), с помощью которых учащиеся ассоциируют зрительную картинку со звуковым образом и закрепляют новое услышанное слово в памяти.
На начальном этапе одна из основных целей заключается в обучении школьников рецептивно воспринимать и основные грамматические конструкции татарского языка. Опыт работы по формированию грамматических навыков показал необходимость определенной последовательности при предъявлениии упражнения: введение или повторение новой грамматической конструкции до прослушивания аудиотекста или набора типовых фраз, актуализация грамматического явления в процессе прослушивания (Прослушайте стихотворение, допишите окончания глаголов. Назовите времена глаголов, встретившихся в стихотворении.), актуализация грамматического явления с помощью знакомых лексических единиц (Прослушайте, назовите слова, отвечающие на вопрос нишли?). Работа над закреплением изученного грамматического материала строилась на прослушивании типовых грамматических явлений (Прослушайте стихотворение, посчитайте, сколько в нем существительных в множественном числе.), распознавании частей речи (Прослушайте ряд слов. Найдите послеслоги, составьте с ними предложения.) и определенных грамматических форм в словосочетаниях и предложениях (Прослушайте диалог, выпишите в тетрадь глаголы в прошедшем времени). При выполнении упражнений для формирования грамматических навыков важно устранить сложности, связанные с незнакомыми словами и сохранять коммуникативный подход к обучению грамматике, когда грамматические явления и конструкции усваиваются как интегрированная часть устной речи.
В третьем разделе «Формирование коммуникативной компетенции при помощи упражнений на аудирование» представлен комплекс упражнений, направленный на формирование и развитие речевых навыков русскоязычных учащихся в начальных классах. Обучение татарскому языку в коммуникативном русле имеет своей целью развить в учащихся умения выражать свои мысли в различных ситуациях в соответствии с нормами языка и условиями коммуникативной ситуации. Чтобы обеспечить естественность речевой деятельности на уроке, необходимо создать потребность в общении на изучаемом языке. Как писал С.Л. Рубинштейн, «всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида».[18] Именно упражнения на аудирование, использование аудиозаписей на уроках являются средствами, обеспечивающими приближенные к естественной коммуникации условия.
В целях формирования коммуникативной компетенции у учащихся представлен комплекс, состоящий и двух подсистем – тренировочных и речевых упражнений на татарском языке. Подсистема тренировочных упражнений является основой для речевой деятельности и средств её осуществления. В качестве примеров тренировочных упражнений можно привести следующие: повторение образцов татарской речи за диктором или учителем, упражнения на формирование механизма вероятностного прогнозирования, упражнения на тренировку кратковременной памяти и другие. Такие упражнения нацелены на развитие навыков восприятия речи на слух (Определите на слух рифмующиеся слова: хл – тел – тн – шл), речевого слуха (Прослушайте пары слов, поднимите руку, когда услышите слово со звуком [].); они обеспечивают техническую сторону аудирования (Прослушайте предложения, обращая внимание на интонацию. Изобразите интонацию стрелочкой: Ул укучымы? ние мондамы?), преодоление психологической сложности смыслового восприятия (Слушайте и повторяйте вслух за учителем). В задачу тренировочных упражнений входит также совершенствование деятельности психологических механизмов, которые участвуют в аудировании: упражнения на тренировку механизма вероятностного прогнозирования (Составьте словосочетания, по теме “Летний лагерь”.); тренировку памяти (Прослушайте словосочетания, составьте из них одно предложение. Прослушайте стихотворение два раза, попробуйте рассказать его по памяти).
Речевые упражнения для развития навыков аудирования татарской речи учат устранять проблемы в понимании за счёт прогнозирования на уровне текста, делить аудиотекст на смысловые части и определять основную их мысль, приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, к различным условиям предъявления аудиоматериала, приближают учащихся к условиям естественной коммуникации. Именно эти упражнения могут использоваться учителем для взаимосвязанного развития навыков аудирования и говорения. Кроме того, речевые упражнения можно классифицировать с точки зрения вида звучащей речи и источника говорения: задания для обучения восприятию диалогической речи; задания для обучения восприятию диалогической речи при участии партнера; задания для восприятия монологического высказывания.[19] При выполнении речевых упражнений необходимо ставить учащихся в условия, когда понимание прослушанного материала становится основой для выполнения коммуникативного задания.
В разделе «Контроль сформированности умений аудирования при прослушивании связного текста» представлены задания на аудирование татарской речи в виде аутентичных или неаутентичных фонозаписей, с помощью которых возможно организовать контроль динамики формирования и развития навыков восприятия речи на слух у младших школьников, диагностировать их успехи в достижении фонетических, лексических, грамматических и коммуникативных навыков.
Этап контроля сформированности умений является важной составляющей в процессе обучения татарскому языку в начальной школе. Для проверки уровня умений аудирования татарской речи можно применять различные приемы – тесты, контрольный урок аудирования связного текста. Учитель татарского языка в начальных классах прежде всего опирается на свои возможности, материально-техническую базу и цели обучения при выборе формы контроля. Экспериментальное обучение татарскому языку в начальных классах русских школ показало, что необходимо проводить контрольные уроки с целью диагностики динамики развития навыков аудирования и использовать при этом тесты. В работе представлены примеры тестов, составленных на основе структуры тестов для контроля уровня английского языка как иностранного TOEFL и FCE на материале татарского языка (прослушивание коротких диалогов из двух реплик, более продолжительных диалогов и монологов и выполнение тестовых заданий по их содержанию). Примеры диалогических и монологических речевых сообщений составлены по принципу ситуативно-тематического представления материала. Ситуации, участниками которых учащиеся могли бы стать в реальной жизни, озвученные на татарском языке, представляют собой основу для последующей коммуникативной деятельности. Вопросы тестов нацелены на проверку сформированности основных лингвистических навыков и коммуникативных умений у младших школьников.
Прослушивание связных текстов на татарском языке и выполнение заданий по их содержанию наиболее обоснованно и результативно в 3-4 классах. В современной лингвометодике прослушивание аудиотекстов и выполнение контрольных заданий осуществляется в целях определения уровня сформированности таких фонетических навыков, как распознавание и дифференциация схожих по звучанию слов и словосочетаний (блек-блк), соотнесение фонетического состава слов и словосочетаний, предложений с их значением, установление сходства и различения интонационных моделей (Нинди матур кн! – Бген нинди кн?) и т.д.; лексических навыков – распознавание отдельных слов в речевом потоке и соотнесение их со значением, распознавание омонимов, синонимов, антонимов в речи, определение ключевого слова в высказывании и т.д.; таких грамматических навыков, как соотнесение грамматических форм с их значением, дифференциация омоформ (алм – лма) в речевом потоке, установление синтаксической функции незнакомой лексической единицы в предложении и т.д. На начальном этапе обучения татарскому языку как неродному учащиеся должны располагать такими коммуникативными умениями перцептивного понимания монологической и диалогической речи, как умение понимать вопросы, включенные в связное высказывание, умение понимать общую идею высказывания, умение прогнозировать продолжение связного высказывания в пределах реплики, умение определять цель высказывания, умение определять точку зрения каждого из собеседников в диалогах, умение определять отношение партнеров по диалогическому общению друг к другу и т.д.[20]
Представленная в диссертационной работе технология обучения способствует формированию аудитивных, языковых и коммуникативных навыков учащихся. Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, подтвердили эффективность предложенной технологии обучения аудированию татарской устной речи в начальных классах русской школы, а также правильность выдвинутой гипотезы.
В заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования, сформулированы основные выводы по его результатам:
1. Реальное общение может иметь место лишь в том случае, когда оба участника коммуникации уверенно владеют устной речью, так как рецептивные виды речевой деятельности занимают важную нишу в процессе общения на неродном языке, что подтверждает необходимость создания научно-обоснованной системы обучения восприятию татарской речи на слух русскоязычных учащихся. Как в контексте общего среднего образования, так и в рамках повседневного общения, формирование навыков аудирования татарской речи на слух остается одной из актуальных лингвометодических проблем.
2. Аудирование – это сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность. Рассмотрение психолого-дидактических основ обучения восприятию татарской устной речи на слух в русской школе позволяет заключить, что сложный, многоступенчатый процесс восприятия должен предусматривать различные подходы для формирования необходимых языковых навыков при аудировании.
3. Организации работы по формированию аудитивных умений должна опираться на знания об особенностях психофизиологических механизмов восприятия на слух: механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, идентификации понятий, сегментации, вероятностного прогнозирования, динамика развития которых проявляется в различной степени в разном возрасте.
4. При построении системы обучения аудированию, необходимо учитывать целый ряд объективных трудностей, являющихся помехами на пути к восприятию речевого сообщения. К ним относятся трудности, обусловленные условиями аудирования; трудности, связанные с индивидуальными особенностями источника речевого сообщения; трудности, обусловленные языковой сложностью аудиоматериала.
5. Несмотря на наличие нескольких аудиокурсов, действующие учебно-методические комплексы по татарскому языку для русскоязычных учащихся начальных классов средних школ не содержат аудиоприложения. Дальнейшее совершенствование системы обучения татарскому языку для русскоязычных учащихся предполагает внесение в нее качественных изменений с учетом коммуникативной направленности и создания аудиоматериалов.
6. Констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформированности навыков аудирования младших школьников русских школ, а также необходимость целенаправленной и последовательной работы по формированию и последующему совершенствованию у учащихся лингвистической и коммуникативной компетенции при помощи упражнений на аудирование.
7. В результате проведения обучающего эксперимента была выработана технология обучения аудированию включающую систему упражнений, направленных на формирование языковых и речевых навыков учащихся и систему форм контроля сформированности навыков аудирования татарской речи у младших школьников в условиях русско-татарского двуязычия.
8. Использование многоярусной системы упражнений на аудирование татарской речи для формирования и совершенствования фонетических, лексических, грамматических навыков, а также комплекса тренировочных и речевых упражнений для развития коммуникативной компетенции учащихся обеспечивает поэтапное формирование аудитивных умений. Система обучения восприятию татарской речи на слух в коммуникативном русле открывает для учителя широкие возможности обучать говорению на основе аутентичного аудиоматериала, параллельно развивая и лингвистические навыки учащихся, проводить уроки татарского языка с использованием современных методов и инновационных технологий.
9. Проведенное исследование позволило констатировать необходимость внедрения технологии обучения аудированию татарской речи на протяжении всего курса обучения в начальной школе для обеспечения практического усвоения татарского языка в целях коммуникации. Представляется перспективным дальнейшее углубленное исследование процесса формирования у младших школьников навыков восприятия татарской речи на слух.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
I. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых изданиях, утвержденных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:
1. Шарифуллина Д.Р. Аудирование как средство формирования лингвистических навыков / Д.Р. Шарифуллина // Учен. зап. Казан. Ун-та. Сер. Гуманит. науки. — 2008. — Т. 150, кн. 8. — С. 150–153.
II. Статьи, опубликованные в сборниках и научных изданиях:
2. Шрифуллина Д.Р. Сйлм эшчнлегене бер тре буларак тылап алауга йрт / Д.Р. Шрифуллина // Межвузовская научная студенческая конференция «Проблемы истории и теории тюркских и финно-угорских языков» (Казань, 26–28 октября 2004 года): Сборник докладов. Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2004. — С. 82–84.
3. Шрифуллина Д.Р. Башлангыч мктп укучыларыны тылап алау кнекмлрен стер / Д.Р. Шрифуллина // Ученые записки — 2006: сборник / науч. ред. И.А. Гилязов. — Казань: Изд-во Казанск. Гос. Ун-та, 2007. — на тат. яз. — С. 489–494.
4. Шрифуллина Д.Р. Тиз м нтиле итеп... / К.С. Фтхуллова, Д.Р. Шрифуллина // Мгариф. — 2007. — № 3. — С. 82–83.
5. Шарифуллина Д.Р. Преодоление трудностей при обучении аудированию татарской речи русскоязычных учащихся школе / Д.Р. Шарифуллина // Проблемы сохранения языка и культуры в условиях глобализации: Материалы VII Международного симпозиума «Языковые контакты Поволжья», Казань, 2–5 июля 2008 г. — Казань: Казан. гос. ун-т, 2009. — На рус. и тат языках. — С. 285–287.
6. Шарифуллина Д.Р. Коммуникативная направленность обучения аудированию на уроках татарского языка в начальной школе / Д.Р. Шарифуллина // IV Международные Бодуэновские чтения (Казань, 25–28 сентября 2009 г.): труды и материалы: в 2 т. / Казан. гос ун-т; под. общ. ред. К.Р. Галиуллина, Г.А. Николаева. — Казань: Казан. гос. ун-т, 2009. – Т. 1: История языкознания. Фонетика и фонология. Лексикология и фразеология. Прикладное языкознание. Сопоставительная лингвистика. — С. 193–195.
[1] Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция / Э.М. Ахунзянов. — Казань: КГУ: 1978. — C. 10.
[2] Курбангалиев М.Х. Учебник татарского языка. Для заочников-нетатар. Ч.1 / М.Х. Курбангалиев. – Казань: Татгосиздат, 1914. – 244 с.
[3] Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингодидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М.: Академия, 2004. — С. 161.
[4] Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования / П.В. Сысоев // Иностр. яз. в школе, 2007. — №4. — C. 9.
[5] Харисов Ф.Ф. Татар телен чит тел буларак йртне фнни-методик нигезлре / Ф.Ф. Харисов. — Казан: Мгариф, 2002. — Б. 275.
[6] сдуллин А.Ш., Рус теленд сйлшче балаларга татар теле укыту методикасы нигезлре / А.Ш. сдуллин, Р.А. Юсупов. — Казан: Мгариф, 1998. — Б. 58–59.
[7] Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингодидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез — М.: Академия, 2004. — С. 161.
[8] Сафиуллина Ф.С. Татар телен йртне фнни-методик нигезлре / Ф.С. Сафиуллина. — Казан: Хтер, 2001. — Б. 147.
[9] Flowerdew J. Second Language Listening: Theory and Practice / J. Flowerdew, L. Miller. — Cambridge University Press, 2005. — P. 23–24.
[10] Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2003. — С. 126–127.
[11] Бельтюков В.И. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе / В.И. Бельтюков, Л.В. Нейман. — М.: Просвещение, 1958. — С. 84.
[12] Вафин Р.А. Говорите по-татарски. Аудиокурс татарского языка для начинающих / Р.А. Вафин, Ф.И. Сабитова. — В трех частях. Часть 1. — Казань, 1998. — 59 с.
[13] Сафиуллина Ф.С. Татарский язык. Интенсивный курс / Ф.С. Сафиуллина и др. — Изд. 2-е, перераб., доп. — Казань: Хтер, 1998. — 273 с.
[14] Абитова Г.А. Татар теле – илем теле. Татарский язык – язык Родины: Методическое пособие для учителей / Г.А. Абитова, В.Н. Мещерякова. — Казань, 2002. — 96 с.
[15] Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. — М.: Рус. яз., 1989. — 278 с.
[16] Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. — М.: Рус. яз., 1990. — 158 с.
[17] Field J. Listening in the Language>
[18] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1940 / С.Л Рубинштейн. — С. 187.
[19] Ur P. Discussions that Work: Task-сentred Fluency Practice / P. Ur. — Cambridge University Press, 1985. — P. 127.
[20] Колкер Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — С. 14–18.
