Теория музыки в современной практике музицирования
На правах рукописи
БЕРГЕР Нина Александровна
Теория музыки
в современной практике
музицирования
Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство
автореферат
диссертации на соискание учёной степени
доктора искусствоведения
Саратов – 2011
Работа выполнена на кафедре теории музыки и композиции Саратовской государственной консерватории (академии) имени Л.В. Собинова
Научный консультант: доктор искусствоведения, профессор
Кулапина Ольга Ивановна
Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор
Сладков Павел Порфирьевич
доктор искусствоведения, профессор
Космовская Марина Львовна
доктор искусствоведения, профессор
Чёрная Марина Радославовна
Ведущая организация: Московская государственная консерватория
имени П.И. Чайковского
Защита состоится 20 декабря 2011 года в 14.00 на заседании объединённого диссертационного совета ДМ 210.032.01 при Саратовской государственной консерватории (академии) имени Л.В. Собинова по адресу: 410012, Саратов, проспект Кирова, 1
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Саратовской государственной консерватории (академии) имени Л.В. Собинова
Автореферат разослан ……………… 2011 года
Учёный секретарь
диссертационного совета,
кандидат искусствоведения, доцент
А.Г. Труханова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Появлению настоящего исследования предшествовало многолетнее осмысление проблемы музицирования, отражающей разные уровни практической деятельности музыканта. Само понятие музицирование традиционно связано с исполнением прежде всего инструментальной музыки вне концертного зала. Однако в диссертации музицирование трактуется гораздо шире: как проявление интонирования в реальном или мысленном звучании и как многоэтапное, временне явление – от первых попыток подпевания младенцем колыбельной до исполнения художественных шедевров мастерами музыкального искусства.
Музицирование условно разделяется на два типа: неосознанное, стихийное и осознанное, целенаправленное, на котором и сделан акцент в настоящей работе. Самое важное в таком музицировании – качество интонационных параметров звучания. Музицирующий человек всегда имеет дело с действиями, порождающими звук, с материальной основой музыки, которую он по своей воле и возможностям в состоянии подчинить художественно-эстетическому началу, для чего требуются особые – слухо-мышечные навыки. Музицирование в первичном (импровизация) и во вторичном (интерпретация) творчестве протекает как «ограниченная во времени» деятельность (Е. Назайкинский); она нередко осуществляется в «скоростном режиме» (по Г. Цыпину) и требует экстрагенного поведения музыканта (Д. Узнадзе). Оно, по мысли С. Мальцева, нуждается в упреждающих факторах мышления. В этих условиях музыкант упорядочивает свои действия в отношении ритма, мелодии, гармонии, которые принято относить к компонентам музыки, имеющим в своей основе временную и пространственную дискретность (их же музыкальная эстетика определяет как средства музыкальной выразительности). Они выступают и как категории, изучаемые теорией в качестве главных конструктивных слагаемых, образующих систему музыкального языка. Теоретическое музыкознание выявляет закономерности этих явлений, принципы их структурирования и критерии классификации.
Центральной проблемой диссертационного исследования является взаимодействие музыкально-теоретических знаний с практикой музицирования, рассматриваемое как совокупность принципов, подходов и средств в оперировании музыкантом компонентами музыки.
В академическом направлении техника молодых исполнителей часто «оказывается нерасторжимо связанной с выученным произведением»[1]. При изменении привычных условий работы (чтение с листа, транспонирование, импровизация) страдает качество звучания – самый хрупкий, но и самый важный показатель художественной ценности музицирования. Исследование возникающих ошибок показало, что проблемы техники в работе вне выученного текста кроются не столько в нехватке тех или иных способностей, сколько в слабом владении музыкальным языком. Большой объём музыкально-теоретических дисциплин в академической системе образования предполагает действенную роль теоретической составляющей в мышлении музыканта. И если для некоторых известных музыкантов (А. Рубинштейн, С. Фейнберг) и педагогов (М. Варро, В. Разумовская, Л. Уманская) значение теории музыки, её положений, понятий и терминов для практики является очевидным, то есть и другие мнения. Информация, полученная, к примеру, от посещения занятий спецкласса или при анкетировании[2], приводит к неутешительному выводу – о принципиальном несоответствии «затрат» на освоение теории и степени применения её положений в профессиональной деятельности. Наблюдения показывают, что при структурировании музыкального материала (ритм, лад, мелодия, аккордика) у музыканта часто отсутствуют константные ориентиры. Переменные ориентиры, предлагаемые теорией для базового уровня мышления[3], часто приводят к торможению самого процесса музицирования и нарушению его временнй детерминированности. Это – одна из причин, из-за которой бльшая часть практической работы осуществляется музыкантом интуитивно, при минимальной опоре мышления на информацию теоретического характера.
Нередко знания, не находящие применения в практике, вызывают у музыкантов-исполнителей реакцию отторжения, отношение как к помехе, «отвлекающей от творческого состояния» (Л. Гинзбург). «Ужасные терцквартаккорды» (Н. Перельман) – квинтэссенция неприятия не только теоретических разработок новых музыкальных явлений, но и того, что давно из науки перешло в содержание соответствующих учебных дисциплин. Подобное игнорирование теоретической составляющей в практической музыкальной деятельности порождено несоответствием «спроса» и «предложения».
Несмотря на усилия многих поколений педагогов, вопросы, относящиеся к обозначенным проблемам, на протяжении многих лет остаются нерешёнными. На них постоянно фокусируется внимание в печати (Б. Асафьев, И. Земцовский, С. Мальцев, И. Розанов, А. Онеггер, М. Харлап, В. Яконюк), в докладах на конференциях, в общениях с музыкантами на семинарах и мастер-классах. Они же становятся предметом дискуссии в Интернете. Всё это характеризует отношение между музыкально-теоретической наукой и практикой как критическое и в чём-то парадоксальное, что и вызвало обращение к проблеме, актуальность которой очевидна.
Недостаточный уровень выхода базовой области музыкальной теории в практику сказывается, в частности, на школьных уроках музыки. Анкетирование выпускников школ разных лет выявило показательный факт: если для большинства предметов степень образованности оценивалась формулой «в объёме средней школы», то для предмета музыки – «образования не имею». Основным аргументом, приводимым респондентами для объяснения такой самооценки, являлось незнание нотной грамоты, непонимание сущности главных компонентов музыки и отсутствие навыков инструментального музицирования. Отсюда – преподавание в средних и высших учебных заведениях нашей страны таких предметов, как эстетика и мировая художественная культура, не всегда может рассчитывать на музыкальное образование самого преподавателя, концептуальное понимание им фундаментальных категорий музыки, равно как и его знакомство с музыкальной письменностью. В итоге – само музыкальное искусство, его специфические свойства в проявлении стилевых показателей и система музыкальных ценностей до сих пор недостаточно актуализированы в концепции мировой художественной культуры. О необходимости уделить большее внимание музыкальным явлениям при изучении процессов, происходящих в искусстве и в обществе, ещё в 1908 году писал Р. Роллан. Но до сих пор этот аспект находится в стадии становления[4]. В отличие от произведений пространственных искусств, музыка, как и литература, создаёт для адресата условия открытого доступа к своим художественным шедеврам.
Музыкальное образование – важнейшее слагаемое всей музыкальной культуры. Технические достижения в области звукозаписи в ХХ веке в отличие от репертуара школьного учителя и школьных хоров позволяют воспринимать через слушание широкую область шедевров музыкального искусства, и в 1970-е годы в нашей стране происходит смена образовательной парадигмы в музыке, вдохновителем которой стал Д. Кабалевский. Современные музыкально-компьютерные технологии выводят каждого на возможность интерактивного общения с музыкой, что не имеет аналога в прошлом. Это сказывается на новом образовательном стандарте по музыке с его ориентацией «прежде всего на деятельностное освоение искусства», а для учащихся предусмотрено обеспечение «их конституционного права на получение общего образования». Обязательный минимум при этом учитывает инструментальное музицирование[5]. Это даёт основание ставить вопрос об общем музыкальном образовании и разрабатывать его содержание. Естественно, что в новых условиях имеющаяся теоретическая база должна быть расширена и углублена через «междисциплинарное музыковедение» (В. Холопова), в том числе и «прикладное» (Е. Долинская). Таким образом, проблема взаимодействия теории музыки и практики музицирования требует объективного подхода и чёткого научного осмысления.
Степень научной разработанности проблемы. Ракурс поставленной проблемы потребовал обратиться к научным трудам, почерпнутым из разных областей знания:
– Теория музыки (М. Арановский, Б. Асафьев, М. Бонфельд, И. Земцовский, Ц. Когоутек, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Г. Орлов, С. Скребков, Ю. Тюлин, Ю. Холопов, В. Холопова). В современной науке содержание основных категорий музыки так или иначе соотносится с актуальными проблемами современного музыкознания, связанными с изучением музыкального языка и мышления (М. Арановский, Б. Асафьев, М. Бонфельд, А. Денисов, И. Земцовский, С. Мальцев, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Г. Орлов, Ю. Рагс, В. и Ю. Холоповы, Г. Цыпин, В. Яконюк, А. Якупов). В частности, категория мышления считается ключевым событием в музыкальной науке ХХ века (Е. Долинская) и признаётся главным объектом музыкознания (И. Земцовский). В теоретических трудах композиторов рассматриваются вопросы эволюции композиторской техники (Э. Денисов) и созданные ими музыкальные системы (V. Indy, A, Schoenberg, P, Hindemith, W. Lutosіawski, I. Xenakis, O. Messiaen). Показательно, что через творчество, включающее теоретическую составляющую, они проявляют устойчивый интерес к образовательному процессу (Б. Барток, З. Кодай, К. Орф, Д. Кабалевский).
– Практика музицирования как акт коммуникации (В. Медушевский, А. Якупов, И. Земцовский, С. Мальцев, И. Розанов, М. Сапонов, В. Сраджев, Г. Цыпин, О. Шульпяков, В. Юшманов), включая музыкальное исполнительство (И. Браудо, Э. Гофман, Э. Лайнсдорф, К. Мартинсен, В. Сраджев, О. Шульпяков, Г. Цыпин, В. Юшманов) и аналогичную оценку нотного письма (И. Барсова).
– Педагогика и методика музыкального образования (Э. Абдулин, О. Апраксина, Л. Баренбойм, С. Гринштейн, Д. Кабалевский, Е. Козырева, С. Мальцев, К. Орф, А. Островский; П. Сладков). Сюда же входят работы, сочетающие в себе научное исследование с систематизацией материала для практической деятельности, реализуемой прежде всего в образовательном процессе, что можно считать сравнительно новым направлением в развитии отечественного музыкознания (О. Кулапина, С. Мальцев, Т. Тер-Мартиросян).
– Психология (Л. Выготский, П. Гальперин, Р. Грановская, Д. Кирнарская, А. Леонтьев, Е. Назайкинский, Г. Орлов, С. Рубинштейн, М. Старчеус, Б. Теплов, Д. Узнадзе) с акцентом на проблеме музыкальных способностей (В. Анисимов, Д. Кирнарская, М. Старчеус, Б. Теплов, Г. Цыпин). В связи с опорой на «антропологию изнутри» (И. Земцовский) учитывается формируемая в современном музыкознании тенденция анализировать музыкальную деятельность на основе синестезии ощущений (работы М. Арановского, М. Карасёвой, Э. Курта, В. Медушевского, Г. Орлова, В. Сраджева, В. Холоповой, О. Шульпякова, В. Юшманова). Отдельную область составляет проблема креативного плана, рассматриваемая в общем (Р. Грановская) и собственно музыкальном аспектах (Л. Баренбойм, Э. Жак-Далькроз, О. Кулапина, С. Мальцев, К. Орф).
– Соотношение музыкальных явлений с общими законами художественной (и нехудожественной) деятельности человека (А. Демченко, О. Лисичкина), в частности, с проявлениями законов симметрии в музыкальном искусстве, начиная от Д. Царлино и Г. Римана (в дальнейшем – Л. Александрова, И. Баранова, Л. Бергер, А. Должанский).
Некоторые идеи, выдвинутые в музыкознании, оцениваются в диссертации как концептуальные: кардинальная мысль Б. Асафьева о значении «интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии»; идеи И. Земцовского о «музыкальной антропологии “изнутри”» и «homo musicans»[6], отдельные тезисы из трудов отечественных методистов Л. Баренбойма и А. Островского. Так же квалифицируются тезис Э. Курта о роли процессов, «происходящих в нас самих», для нахождения основ музыкальной теории и положение В. Медушевского о сочетании «музыкального и жизненного опыта», обеспечивающего «особенную надёжность художественного воздействия музыки»[7].
Опорой на эти идеи обусловлено привлечение работ, рассматривающих явления из внемузыкальной области, которые, по формулировке В. Медушевского, предстают как «ассимилированные музыкальным искусством». В основном это касается философских и искусствоведческих трудов о пространственно-временных отношениях в общем плане (Р. Арнхейм, Я. Аскин, Б. Мейлах) и в закономерностях музыки (Г. Орлов, О. Притыкина). Важным оказывается обращение к проблеме симметрии (Л. Александрова, И. Баранова, Л. Бергер). Особое внимание уделяется «теории гармонической противоположности» А. Должанского в отношении к ладу – самой специфической музыкальной категории[8].
Исследование музыкальных категорий, имеющих богатую историю в трактатах прошлого и трудах настоящего, опирается, главным образом, на достижения отечественной школы музыкознания. В рассмотрении категории ритма важным является положение о двух типах ритмической организации – квантитативном и акцентном (М. Кондратьев, О. Мессиан, Г. Орлов, М. Харлап, В. Холопова). Разработка данной категории в отношении практики музицирования обычно связывается с ритмическим чувством (М. Аркадьев, Л. Баренбойм, Э. Жак-Далькроз, Э. Курт, Е. Назайкинский, Н. Онеггер, Г. Орлов, А. Островский). Данная категория получает отражение не только в методических работах об обучении музыке (А. Гольденвейзер, С. Савшинский), но и в исследованиях, посвящённых профессиональной исполнительской деятельности (Э. Лайнсдорф, К. Мострас).
Представления о категории звуковысотности и её отражении в музыкальной письменности находят опору в работах Л. Баренбойма, И. Барсовой, К. Ерёменко, Г. Орлова. Особо важны положения, несущие инновационные идеи, что затрагивает предложение новых вариантов (К. Ерёменко), акцентирование геометрических характеристик (Г. Орлов, Н. Онеггер, Ю. Тюлин), введение разнообразных методических установок (Л. Баренбойм, К. Орф, А. Островский).
Проблема ладотональности в современной научной литературе включает следующие аспекты своего рассмотрения: 1) генезис лада (Э. Алексеев, Т. Бершадская. Ю. Тюлин, Ю. Холопов); 2) психофизиологические предпосылки возникновения ладового чувства и проявления лада через интонационное взаимодействие элементов звучания (Э. Алексеев, М. Блинова, И. Истомин); 3) ладогармоническая система фольклора (Э. Алексеев, Т. Бершадская, И. Истомин, О. Кулапина); 4) композиторское осмысление ладотональности (Ц. Когоутек, О. Мессиан, А. Шёнберг); 5) принципы ладовой классификации (Т. Бершадская, А. Должанский, Ц. Когоутек, Ю. Холопов).
Проблема мелодии широко освещается в трудах М. Арановского, Л. Дьячковой, В. Зака, Э. Курта, Л. Мазеля, Е. Ручьевской, Э. Тоха, В. Холоповой, Д. Христова. Важным для настоящего исследования является понимание активности мелодических процессов, положение о роли звукоряда как основы развёртывания мелодической линии.
Отмечается главный принцип в трактовке аккорда – самостоятельность созвучия, что обозначено во многих работах (Т. Бершадская, Ю. Тюлин, Ю. Холопов, А. Шёнберг). Особый интерес представляет классификация созвучий (Н. Гуляницкая, Ц. Когоутек, С. Слонимский, Ю. Холопов).
Перечисленные исследования апеллируют прежде всего к продуктам композиторского творчества и в этом плане категории музыки изучаются глубоко и полно. Но сам вектор теории в рассмотрении ритма, лада, мелодии, аккордов не нацелен на деятельность, осуществляемую в детерминированном времени. Не исключено, что по этой причине теоретические разработки данных категорий мало отражены в работах педагогики исполнительства[9]. Всё это позволяет констатировать тот факт, что теоретическое структурирование музыкальных категорий в их направленности на практику музицирования можно считать явлением неразработанным. Кроме того, ни один из существующих отечественных трудов не даёт целостного представления о возможностях нового онтологического статуса музыкального искусства в современном обществе и нового статуса теории музыки как фундамента общего музыкального образования.
Существующее в музыковедении мнение о том, что теория «всегда будет находиться позади художественной практики, которая одна только и даёт материалы для <…> обобщений»[10], известно ещё со времён А. Серова. Применительно к историческому музыковедению, где рассматриваются уже признанные и отобранные практикой шедевры «искусства сохраняемого», это положение абсолютно справедливо. Экстраполяция же его на все области музыкальной практики существенно ограничивает значение теории, о чём писал Б. Асафьев. Отметим, что наибольшая эффективность тех или иных музыкально-теоретических положений часто проявлялась как раз в непосредственном взаимодействии с музыкальной практикой. Именно тогда теория не только становилась результатом обобщающих инициаций практического свойства, но и во многом сама открывала перспективы развития музыкальных процессов. Не случайно К. Ерёменко придаёт громадное значение теоретическим постулатам древности. Не исключено, что «октавность» в названии и обозначении звуков латинскими буквами, введённая Боэцием, привела в итоге к появлению октавных ладов гармонической системы.
Ещё один важнейший исторический прецедент – реформа Гвидо Аретинского, которая была продиктована потребностями практики пения в её направленности на расширение репертуара путём увеличения скорости (сокращения времени) его освоения. Начиная с этой реформы, стала возможной постановка вопроса о музыкальной грамотности человека – как о владении музыкальной письменностью, в буквальном смысле. Адресованная начальному звену музыкального образования, реформа Гвидо, как известно, оказала кардинальное влияние на всю эволюцию европейского музыкального искусства в плане становления и развития музыки письменной традиции. То же касается так называемой дидактической нотации, приведшей в конечном итоге к возникновению партитуры (И. Барсова). Вне музыки письменной традиции невозможно существование ни симфонии, ни оперы, как невозможно существование романа вне литературы. Ещё один прецедент мы имеем в музыке конца XVI века. Роль теории в сложившейся ситуации квалифицируется как реалия: стать «матерью практики» (Г. Риман). Теоретический расчёт равномерно темперированного строя и его воплощение в конструкции клавишного инструмента в конечном итоге привели к появлению художественных шедевров композиторского творчества – циклов во всех тональностях.
Современные возможности в общении человека и музыки требуют единства «теоретического представления и практического оперирования»[11]. Но это станет реальностью только при научно-теоретической доработке содержания музыкальных категорий в языковом аспекте с учётом запроса музыкантов-практиков.
Гипотеза исследования состоит в превращении системы теоретических знаний, касающихся главных компонентов музыки, в основу для единой онтологической модели общего музыкального образования, обязательного для всех музыкальных специализаций, а шире – неотъемлемого слагаемого гуманитарной культуры современного человека независимо от выбранной им профессии. В совокупности с развивающимися электронными, дистанционными и открытыми формами образования возникает реальная возможность сохранить то ценное, что имеется в классно-урочной системе, и без её разрушения перейти к новой образовательной парадигме, основанной на личностно-ориентированном направлении в обучении музыке, сохранив тем самым преемственность в эволюции музыкального образования.
Объект исследования – базовая область теории, касающаяся главных компонентов музыкального языка (ритма, мелодии, аккордики), специфических форм их организации (лада) и хранения (нотной письменности).
Предмет исследования – конкретные свойства музыкального языка, проявление которых в музыкальной практике происходит за счёт опоры на интегративные взаимосвязи музыки с художественными и другими видами деятельности.
Цель исследования – создание модели саморазвивающейся системы оперирования музыкальным языком в практической деятельности музыканта, разработке которой способствует новый взгляд на музыкальную теорию, позволяющий раскрыть перспективы использования музыкальных категорий.
Задача общего плана – соединить теорию музыки с практикой музицирования, совершенствуя познавательный аппарат теории по всей обучающей вертикали. Её решение обеспечит оптимальное функционирование мышления в разных видах музыкальной деятельности, в первую очередь, в процессе музицирования. Среди других задач выделяются следующие: 1) обосновать роль базовой области музыкальной теории в контексте взаимодействия специального и общего музыкального образования; 2) обнаружить факторы, снижающие эффективность применения положений теории музыки в музыкальной практике; 3) выявить константные характеристики каждого из обозначенных компонентов музыки, на которые может ориентироваться мышление в условиях детерминированного времени; 4) создать модель освоения музыкального языка непосредственно в процессе музицирования через равновесие двух противоположных принципов – от анализа к синтезу и от синтеза к анализу (А. Брушлинский); 5) обозначить пути дальнейшего исследования проблемы.
В связи с широкой областью распространения клавишных инструментов (от разновидностей клавира до современных midi-клавиатур), обладающих разнообразным спектром выразительных возможностей, ставятся вопросы частного порядка, связанные с возникновением новых условий для усиления интереса к самому процессу музицирования, формирующего интрогенное, обусловленное внутренними побуждениями (по Д.Узнадзе) поведение человека. Они касаются различных слагаемых музыкально-теоретической грамотности, изучаемых в новом курсе, обозначенном как клавирное сольфеджио[12] : собственно инструментальных установок в освоении клавиатуры и чтения клавира как необходимого условия овладения музыкальной письменностью.
Методологическая основа исследования. Достичь более или менее полного освещения роли музыки в современном обществе можно только при комплексном её рассмотрении в разных аспектах – социологическом, культурологическом, педагогическом, психологическом, музыковедческом. В диссертации основной акцент сделан на музыковедческом аспекте, другие же привлекаются эпизодически в плане дополнения. Фактически сама теория музыки, изучающая средства музыкального языка, выступает в роли своеобразного инструмента, необходимого для разработки поставленной проблемы. Основное внимание направлено на те представления о компонентах музыки, которые уже с первых моментов музицирования выводят участника этого процесса на слухо-двигательные ощущения и обеспечивают мобильность его мышления в разных видах музыкальной деятельности.
Характер избранной темы предполагает обращение к комплексной методологии. Основные положения диссертации базируются на интонационной теории Б. Асафьева и её развитии в трудах отечественных учёных (М. Арановский, В. Бобровский, В. Медушевский, Е. Ручьевская). Здесь же используется системный подход к изучению музыкальных (М. Арановский, Ш. Бонфельд, Ю. Тюлин, Ю. Холопов) и психических явлений (Б. Ананьев, В. Якунин); антропологический и экологический подходы к изучению развития человека, в том числе и музыкальной деятельности (Б. Ананьев, И. Земцовский); метод ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) Г. Альтшуллера.
Теоретические методы исследования включают: музыкальный анализ и синтез прежде всего системно-структурное изучение музыкальных явлений на основе интертекстуального и контекстуального анализа (М. Арановский, М. Бонфельд, Е. Ручьевская, Ю. Холопов, Г. Цыпин); освоение психологических аспектов музыкального восприятия (Д. Кирнарская, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Б. Теплов); моделирование общей структуры развития музыкального мышления и анализ психолого-педагогической литературы по проблемам обучения музыке (Э. Абдулин, О. Апраксина, Л. Школяр).
Эмпирические методы (В. Сластенин, И. Исаев), представленные главным образом в материалах Приложения. С их помощью выполняется начальный этап работы по описанию практических ситуаций в музицировании.
Научная новизна диссертации определяется постановкой проблемы и введением ряда ранее не установленных и не подвергнутых исследованию теоретико-практических положений. В работе впервые получают обоснования следующие из них:
1. Разрабатывается и вводится в научный обиход понятие общее музыкальное образование, которое развивает общие, в данном случае музыкальные способности; в качестве его фундамента выступает та область теории музыки, содержание которой связано с главными музыкальными категориями, исследуемыми в диссертации (ритм, лад, мелодия, гармония).
2. Утверждается, что ориентиры базового уровня должны выводить на слухо-мышечные (шире – синестезийные) представления и быть направлены на процесс музицирования, тогда как традиционные ориентиры, широко разработанные музыковедением, осмысливают глубинные музыкальные процессы и обращены к собственно теории.
3. Показывается соответствие каждой категории музыки с жизненным опытом человека с учётом уже заложенных в его тезаурус принципов структурирования материала, идущих от языковой и игровой деятельности.
4. Утверждается равноправие понятий пространственной формы и формы временнй; систематизация пространственных форм, проведённая на основе интертекстуального анализа примеров из музыки прошлой и современной, ведёт к необходимости применения аналогичных характеристик (например: одночастность – многочастность).
5. Выявляются не известные ранее факты проявления пространственной зеркальной (осевой) симметрии в музыке.
6. Определяются новые принципы вербального и мышечно-двигательного эквивалентов в структурировании ритма, обладающие изоморфностью в отображении его выразительных характеристик.
7. Раскрывается содержание вводимой нами дисциплины – клавирного сольфеджио, которая опирается на обновлённые принципы структурирования музыкальных категорий; именно в ней аккумулируются возможности вокального и инструментального музицирования, типы коллективных и индивидуальных занятий классно-урочной системы и личностно ориентированного обучения, что соответствует новому образовательному стандарту.
Положения, выносимые на защиту:
1) Музицирование – одно из важных слагаемых тезауруса личности современного человека, способных в бльшей степени, чем слушание, формировать его ценностное отношение к шедеврам музыкального искусства и развивать творческий потенциал личности;
2) Вокальное музицирование и инструментальное музицирование признаются равноправными и обязательными в общем музыкальном образовании;
3) В процесс музицирования органично входит отражение музыкально-ритмических ситуаций с помощью ритмофоники (вербального эквивалента) в чтении нотного текста и ритмографики (мышечно-двигательного эквивалента) при восприятии музыки;
4) Визуальное представление человека о пространственной форме высотных проявлений музыки активизирует его мышление, существенно увеличивая пропускную способность восприятия;
5) Практическое применение клавирного сольфеджио способно реализовывать технологии, оптимизирующие процесс музицирования.
Научно-теоретическая значимость работы заключается в совершенствовании, углублении и обновлении знаний о конструктивных основах музыки, общих с другими искусствами и шире – с разными видами человеческой деятельности, что необходимо:
1) для расширения и углубления научно-теоретической базы музыковедения и науки о теории и истории музыкального искусства в целом, для учебных курсов теории музыки, эстетики, мировой художественной культуры, а также для развития внемузыкальной сферы знаний;
2) для концептуального обоснования теоретической составляющей общего и специального музыкального образования;
3) для расширения представлений об интеллектуальном развитии личности, что является важным для музыкально-педагогических и общепедагогических наук, музыкальной и общей психологии.
Практическая ценность исследования. «Путь к музицированию» (Л. Баренбойм) – проблема, всегда актуальная для общества. От направлений в её разработке зависят многие процессы, проходящие в музыкальной культуре. Установка на практическое применение положений теории музыки в музицировании естественно предполагает обращение к системе образования. Внедрение разработанных научных положений полностью охватывает учебный процесс по всей музыкальной «вертикали» – от дошкольного до послевузовского образования. Практическое применение установленных константных характеристик музыкальных категорий увеличивает «пропускную способность» восприятия в разных видах музыкальной деятельности: 1) в понимании музыкального языка адресатом музыки; 2) в работе над музыкальным текстом; 3) при импровизации. Данные положения нашли экспериментальное подтверждение в ряде учебных заведений России (школы, гимназии, лицеи, музыкальные и немузыкальные вузы), в целях чего разработана серия инновационных программ («Основные элементы музыкального языка и музыкальной письменности», «Интенсивный курс игры на электронных клавишных инструментах» и др.). Обновлённое содержание теоретических курсов сольфеджио и гармонии сложилось в новую дисциплину – клавирное сольфеджио, способную стать теоретическим фундаментом и практическим основанием для системы общего музыкального образования.
Апробация. Теоретические положения, подходы к исследованию, результаты экспериментов и внедрение положений в практику отражены: 1) в публикациях общим объёмом свыше 60 п.л.; 2) в докладах на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях (1990–2011 гг.); 3) в вузовских курсах сольфеджио, гармонии, методики преподавания музыкально-теоретических дисциплин, теории музыки и анализа балетного клавира; 4) в рамках научного руководства дипломными и методическими рефератами музыковедов, педагогов в системе послевузовского образования, консультирования работ аспирантов; 5) в экспериментальных проектах и программах школ и домов творчества[13] ; 6) на ежегодно проводимых в России и за рубежом (включая Францию, Норвегию, Грецию, Украину и Белоруссию) семинарах и мастер-классах численностью от 8 до 15 в год; 7) в цикле лекций, читаемых для американских и шведских педагогов (Санкт-Петербург); 8) в видеоматериалах, экспертных заключениях ведущих специалистов отрасли и средствах массовой информации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, четырёх глав, Заключения и двух Приложений (№ 1 содержит пояснения к материалу глав, схемы, иллюстрации, копии экспертных заключений и краткую программу по клавирному сольфеджио; № 2 – нотные примеры). Список литературы включает более 300 источников на русском и иностранных языках.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во Введении обосновывается актуальность проблемы, обозначается ракурс её рассмотрения, степень разработанности, определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологическая основа, гипотеза, научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая ценность работы, её апробация и структура.
В Первой главе (Человек и музыка: предпосылки интерактивной связи) рассматриваются блоки парных категорий (музыкант и слушатель, общие и специальные музыкальные способности, ведущие и неведущие ориентиры) и определяется новая дисциплина, отвечающая требованиям современного образовательного стандарта, – клавирное сольфеджио.
В § 1 (Музыкант и слушатель как взаимодействующее начало в системе музыкального процесса) с позиций музыканта-профессионала академического направления музыка трактуется как осуществляемая по высоким эстетическим нормам деятельность, продукты которой образуют «искусство сохраняемое». Музыкант – главное действующее лицо музыкального процесса, человек, способный транслировать содержание музыки через эмоционально окрашенную интонацию. Слушатель – адресат, способный эмоционально и интеллектуально отзываться на музыкальное интонирование, концентрировать внимание на звучании и проявлять ценностное отношение к музыкальному искусству. В установлении взаимодействия между звучанием серьёзной музыки и восприятием её слушателем в современном обществе чётко прослеживаются две взаимодействующих тенденции: приближение произведения к слушателю и, наоборот, приближение слушателя к произведению. Первая тенденция выражается в обработке шедевров музыкального искусства в соответствии с возможностями восприятия адресата. Упрощение интонационного строя, подчёркивание ритмического начала, изменение тембрового оформления с обязательным введением ударных инструментов приводят к появлению более доступной копии произведения, пользующейся бльшим спросом в современном обществе, чем подлинник. Вторая тенденция проявляется в работе с адресатом, которую призвана обеспечить школа.
В отличие от дореволюционной России, в современном обществе вне академического образования оказался широкий пласт «профессионалов», обслуживающих поп-музыку в различных её разновидностях. Особую остроту этот фактор приобрёл сегодня, когда показателем здоровья нации является музыка, царящая в обществе[14]. Не случайно влияние музыки на формирование личности – один из актуальных вопросов, регулярно возникающих на конференциях (В. Брайнин, А. Гусева, М. Космовская, С. Мальцев, О. Никитенко, Д. Часовитин). В соответствии с этим вырисовывается проблема, давно назревшая в современном обществе: необходимо найти оптимальный подход для эффективного развития общего музыкального образования. Её социологический ракурс пересекается с музыковедческим непосредственным и кардинальным образом, а тот, в свою очередь, соприкасается с психологическим. Поэтому поиском такого пути должна заниматься не только педагогика, но и музыковедение. Подступы к этой проблеме коренятся в методологическом аппарате теории музыки, изучающей музыкальный язык, категории, принципы, способы которого становятся действенным познавательным и прагматическим средством в решении проблемы. Без этого любой путь окажется тупиковым.
Проведённые эксперименты показывают, что каждый ребёнок имеет природную предрасположенность к активным формам взаимодействия с музыкой, стремясь быть главным действующим лицом музыкального процесса. Собственно слушателем он становится позднее, получив опыт «участника». В исторической перспективе возникновение концертных форм музицирования и появление публики так же было определенным этапом развития музыки. Антропологический подход предполагает рассмотрение природной возможности индивида музицировать. Голос является носителем интонационно-эмоционального начала, обретающего в пении эстетическое оформление. Инструментальное музицирование – исторически наиболее ранняя деятельность, отражающая способность пальцев руки к автономной работе.
Кратко обозначим некоторые черты и функции самого музицирования, распространённого в современной молодёжной среде. Это – совместная коллективная деятельность преимущественно продуктивного и креативного характера. Она направлена на реализацию интрогенного (то есть определяемого внутренними потребностями – Д. Узнадзе) типа поведения каждого члена группы и воплощена в соответствующих этому характеру формах – аранжировках, сочинениях, импровизациях. Данные характеристики с предельной остротой обнажают потребности общества в новых концептуальных установках, касающихся музыки. Реализация интрогенных побуждений человека через социальную связь должна стать фундаментом современной концепции приобщения его к музыкальному искусству на основе антропоцентризма: «homo musicans – человек музицирующий» (И. Земцовский). Не случайно новый образовательный стандарт делает установку «на самовыражение ребёнка как слушателя, исполнителя и композитора».
В § 2 (Способности человека в контексте музыкальной антропологии) рассматривается широко распространённая проблема (В. Анисимов, Д. Кирнарская, С. Савшинский, Б. Теплов, Г. Цыпин). Музыкальные способности получают условную иерархическую классификацию. Общехудожественная способность к восприятию эстетического содержания в отношении музыки традиционно определяется как музыкальность. К общим музыкальным способностям относятся те, которые свойственны всем музыкантам, независимо от их специализации: звуковысотный слух, чувство ритма, музыкальная память. В плане специальных способностей музыкальность оценивается как способность транслировать эстетическое содержание. Тембр, диапазон и сила голоса, подвижность игрового аппарата, без которых получение эстетического результата в звучании невозможно, относятся к специальным способностям. Та или иная музыкальная «неспособность» в проявлении чувства ритма, слуха или памяти квалифицируется как свидетельство о проблемах личности, касающихся сенсорной, моторной, интеллектуальной или психической области, и рассматривается как важнейшее «показание» к занятиям музыкой. Общие музыкальные способности признаются как имеющие обязательный образовательный статус, а задача по их развитию возлагается на теоретическую составляющую в общем музыкальном образовании.
В данном параграфе утверждается, что в процессе музицирования ориентация человека в звуковом музыкальном пространстве и времени должна иметь фундаментом то, как он ориентируется в обычном (физическом) пространстве и времени с помощью врождённых и приобретённых способностей. Исходя из музыкальной антропологии «изнутри» (И. Земцовский), реализуется взаимообразная интеграция музыки и близких к ней по психологическим параметрам немузыкальных видов деятельности (Е. Козырева), притом расширяется сфера коммуникативности самого музыкального искусства. Музыка предстаёт как искусство, не являющееся чисто слуховым, но опирающееся на синестезию ощущений (М. Карасёва, А. Мерриам, В. Морозов, В. Сраджев, О. Шульпяков, В. Юшманов), то есть является деятельностью, основанной на работе трёх из пяти сенсорных систем (слуха, зрения и осязания), выводящих мышление на дискретные измерительные шкалы.
С учётом того, что первичные представления, сформированные в сознании начинающего музыканта, остаются там навсегда и являются базовыми (Л. Баренбойм, К. Сишор), в данный раздел вводятся условные рабочие понятия ведущих и неведущих ориентиров. Ведущие ориентиры структурирования музыкального материала на базовом уровне обеспечивают оперирование им с наименьшей отсрочкой результата звучания с выходом на образное мышление – гештальт. На более высоком уровне теоретического мышления – проникновении в суть музыкального содержания – происходит смена ведущих ориентиров. Ведущие ориентиры для базового уровня мышления выводятся из языковой и игровой сторон музыки и немузыкальных видов деятельности. В предметных представлениях, которыми оперирует мышление музыканта, давно проявила себя эффективность матриц, формул и схем (М. Арановский, Е. Назайкинский). Они направлены на технологический уровень музицирования, явленный в известном выражении И. Баха: «Вовремя нажимать нужные клавиши», без чего невозможно получить художественный результат.
В § 3 (Клавирное сольфеджио как интерактивный синтезирующий курс теории музыки и практического исполнительства) обновлённые принципы структурирования кладутся в основу предмета, составляющего теоретическую область общего музыкального образования – клавирного сольфеджио. Его «социально-общественный» постулат: с помощью теории музыки можно разработать условия для вовлечения в музицирование представителей самого разного контингента, выполняя завет Д. Кабалевского, согласно которому «отвлечённо-теоретическое изучение» музыки заменяется «личным творческо-исполнительским опытом». В параграфе определяется примерное соотношение общего и специального (профессионального) музыкального образования. Отдельные элементы музыкального языка выводятся путём интертекстуального анализа, трактуются как самостоятельно значимые художественно-эстетические ценности и осваиваются в креативных действиях на структурированном игровом поле – своеобразном аналоге уже освоенного человеком пространства настольных и спортивных игр.
Клавиатура выступает в качестве системы, позволяющей все высотные параметры переводить непосредственно на предметно-мануальный уровень. Клавир – нотный текст – трактуется как воплощение табличного способа организации «поля» (И. Барсова) и, будучи по сути формальной знаковой системой (В. Зайцев), предстаёт в виде «расписания» движения голосов. Контекстуальная работа с клавиром осуществляется как движение от общего к частному, позволяя реализовать «анализ через синтез» (А. Брушлинский), проявляемый в том числе и в умении выделить из нотного текста партию для музицирования. В музыкальном материале, структурированном во времени и пространстве клавира, сама «разнесённость» нот (точек) по вертикали, в отличие от ровной строчки в книге или буквенной нотации мелодии, уже способствует включению в восприятие эмоционального компонента, перерастающего в художественный по мере развития мышления. Таким образом, клавир вслед за партитурой (по И. Барсовой) рассматривается как самостоятельный эстетический объект культуры.
Целенаправленное формирование слухо-мышечных образов (в том числе «слышащей руки»), которыми оперирует музыкант в условиях детерминированного времени, осуществляется в работе над материалом в единстве движения от частного к общему и наоборот, но в любом случае – на основе музицирования вне выученного текста.
Вторая глава (Музыкальный ритм и принципы его структурирования) посвящена исследованию новых возможностей работы со слагаемыми музыкального ритма в процессе музицирования.
В § 1 (Антропологические основания в формировании ритмической системы музыки) категория музыкального ритма, входящего в число «собственных средств исполнителя» (В. Холопова), мыслится по аналогии ритмом поэзии – как один из принципов антропологического (в отличие от космического) структурирования времени. Отмечается, что в современной музыке действуют два основных принципа ритмической организации музыкального материала, с которыми встречается исполнитель. Они характеризуются наукой через дихотомию понятий: мензуральный и акцентный, квантитативный и тактовый, складываемый (дополняемый, числовой) и делимый (О. Мессиан, Г. Орлов, С. Сакс, М. Харлап, В. Холопова). В историческом плане эти понятия отражают этапы развития академического направления в музыке (М. Харлап). В географическом – становятся критериями, определяющими отличие переживания времени в восточной и западной музыке (Г. Орлов). В параграфе структура делимых ритмов определяется через равенство долей с различными вариантами их дробления, иногда приводящими к неравенству более мелких временных единиц – «долек». Структура складываемых ритмов определяется равенством «долек» с различными вариантами их объединения в группы, вследствие чего более крупные временные единицы (доли) могут оказаться неравными. Явления, соотносимые со складываемыми ритмами, обнаруживают себя в смешанных нечётных (от пяти долей) и переменных размерах: в творчестве композиторов «Могучей кучки», И. Стравинского, А. Скрябина, Б. Бартока, С. Слонимского, Б. Тищенко, в ритмах с «добавленной длительностью» О. Мессиана, болгарских ритмах. Генезис делимых ритмов можно обнаружить в передвижении человека в пространстве. Об этом свидетельствуют квадратность музыкальных форм и преобладание в европейской поэзии строфы в форме катрена – примеры динамической счётной системы, основой которой является дискретное шаговое движение, колено в танце и стопа как структурная единица поэтического размера. Andante – не только распространённый темп большого пласта музыки, но и название отдельных произведений или частей. Генезис складываемых ритмов связано с речью и, отчасти, с пространственным искусством орнамента.
Общие принципы во временнй организации музыки и поэзии достаточно широко освещены в искусствоведческой литературе, на них опираются музыковедческие и исполнительские анализы. Стихотворный размер и чередование рифм, аналогичное музыкальным фразам, отражаются через сходные формулы (типа авав, аавв, авва). Но их воспроизведение (интерпретация) выявляет принципиальное отличие. Для поэзии художественной нормой становится время, протекающее на основе переменной скорости (метрическая свобода). Даже один из распространённых, а потому легко узнаваемых поэтических размеров, в декламации имеет различный ритм, индивидуальность которого выступает как средство выразительности. Речь, в том числе и в декламации стихов, в физическом плане может перебиваться паузами[15]. Ритм музыки в современном академическом репертуаре вписывается в континуальное физическое время, где все элементы структурной дискретности, включая паузы, жестко детерминированы безостановочным движением на постоянной скорости как метрической строгости, благодаря которой образуется некая целостность (Э. Курт). Отклонения несут функцию художественных приёмов, отражающих необычность ситуации (кульминация, завершение или начало нового раздела). По психологическому состоянию чтение с листа принципиально отличается от декламации «с листа» стихов. Ритм, воплощаемый в детских считалках и скандовках, на которые обращают внимание как филологи, так и музыковеды (Ю. Лотман, Б. Томашевский, И. Земцовский), можно условно трактовать как промежуточную форму между поэзией и музыкой, между словом и движением[16]. В материале главы эти факторы трактуются как свидетельство природной первичности ритма движения по отношению к ритму речи[17]. Положение М. Харлапа о преобладании представлений скорости подтверждается реакциями детей: они определяют музыку как быструю или медленную, но никогда не скажут того же относительно стихов.
В § 2 (Внешние и внутренние показатели в проявлении ритмических способностей) за аксиому принимается положение о том, что чувство ритма у человека является врождённым. Наблюдения показывают, что это чувство проявляется буквально с младенчества в разных видах деятельности через синхронность и равномерность. Парадоксально, но именно эти показатели в отношении музыкального ритма вызывают достаточные трудности. Анализ ошибок, совершаемых в отношении ритма (в диктантах на сольфеджио, чтении с листа, ансамблевом музицировании), выявил два момента: длительность звука и время его появления. Причём в подборе по слуху знакомой мелодии профессионалом или дилетантом ошибки второго рода встречаются относительно редко. Проблемы с чувством ритма широко освещены в литературе (А. Гольденвейзер, Д. Кирнарская, Б. Теплов, М. Харлап). Их корни обнаруживаются (по М. Харлапу) в соотношении базовых представлений о ритме в музыке, сформированных её теорией и усвоенных в процессе музыкального образования. Умение «считать восьмые и шестнадцатые» (Г. Гессе) – собирательный образ представления о ритме через долгие/короткие звуки, внедряемого «школьным» учением в мышление музыканта. Давно обоснованная наукой (Б. Теплов) и неоднократно описанная в художественной литературе (Т. Манн, Х. Мураками) неспособность человека измерять длительность времени, фактически игнорируется. Свидетельством тому служат исследования о музыкальных способностях (Д. Кирнарская), методика обучения, учебники и учебные пособия. Установкой на неспособность врождённое чувство ритма блокируется.
Восстановление первоосновы ассоциативных связей для «ассимилированных музыкальным искусством» знаков (В. Медушевский), каковым является ритм, требует выхода во внемузыкальную сферу. Обращает на себя внимание тот факт, что при попытке вернуть потерянную скорость и собрать все партии в «одно время» в процессе ансамблевого академического музицирования инструменталисты рефлекторно вводят «шаги» – реальные удары ногой. Их же непроизвольно включает педагог, чей ученик не вписывается в заданный темп. Шаги (Г. Орлов, Б. Яворский) создают условную временную шкалу, превращая текучее физическое время в антропологически измеряемое[18]. Аналогичная шкала возникает через повторение однотипных ритмических единиц или их групп в одном из пластов фактуры (бас или аккорд) произведений художественного репертуара. В современной популярной музыке таким «счётчиком» выступают ударные инструменты.
Ведущим ориентиром ритмичности на базовом уровне мышления признаётся положение звука, синхронное с точками временнй шкалы, что является фактором индивидуализации музыкального материала и обеспечивает его узнаваемость независимо от преобразования длительностей (как это происходит, например, в финале Третьей симфонии Л. Бетховена). Пространственный образ времени (по А. Лосеву) с наибольшей полнотой воплощается в нотном тексте клавира, где синхронность отражается условной горизонтальной «линейкой» с вертикальными делениями разного масштаба (такты, доли, «дольки»), что является продуктом эволюции музыкального мышления (И. Барсова). Отмечается, что поисками модификации инструментальной группировки нот, которая обеспечивает большую наглядность структуры доли, занимаются как современные композиторы, так и представители неакадемического направления.
В § 3 (Вербальные и графические эквиваленты ритмических формул) затрагивается вопрос о нахождении принципов для структурирования ритма, применение которых могло бы вписаться в реальное время звучания, что представляется для музицирования чрезвычайно актуальным явлением. Система ритмослогов Н. Пари – Э. Шеве была одной из первых попыток решения проблемы ритма[19]. В данном параграфе перераспределение фонетических компонентов в названиях ритмослогов обосновано включением примеров из жизненного опыта, основанных на привычных для многих ассоциативных связях. Они опираются на общие для разных действий вербальные характеристики[20]. «Арбитром» в окончательном установлении названия звука по его положению во времени становится композиторское творчество (например, шутливые, но высокохудожественные вариации на тему «Тати, тати» композиторов «Могучей кучки» и Ф. Листа, пьеса В. Агафонникова «Татити, татити» из сборника «Музыкальные игры»). На базе изложенных принципов в настоящем исследовании выводится система чтения ритма – ритмофоника.
В теории музыки одним из критериев названия элемента становится его положение в системе пространственно-временных координат. Общеизвестно, что звуки, попадающие в одну точку высотного пространства и занимающие на нотном стане одно место, имеют и одно имя. По аналогии с этим, в работе выводятся критерии наименования звуков по их положению во временнй шкале. Модифицированные ритмослоги позволяют большинству ритмических формул давать индивидуальное фонетическое воплощение, соответствующее интонационному смыслу. Аналогично тождеству названий звуков, отстоящих друг от друга на октаву в высотной системе, слоги «Та, Та» в ритмофонике становятся временными вехами на пути музыкального движения. Они принимают на себя функцию организаторов временной шкалы (крупных делений «линейки»), становясь интонационными акцентами. Ритмофоникой можно воплотить ритмическую сторону произведения сразу в авторском темпе. Она же обеспечивает «целостное, обобщенное <…> представление о главных поэтических образах произведения, о его “содержании”»[21], которое должно предшествовать разучиванию текста. Иными словами, ритмофоника через ощущение создаёт условия для реального проживания музыкального движения в единстве его континуальности и дискретности, в передаче повторов и контрастов, ускорений, замедлений, остановок, динамических оттенков звучания и штрихов. Кроме того, ритмофоника прекрасно компенсирует отсутствие скорых темпов в игре на инструменте, знание нот и чисто техническую ограниченность действий на начальных этапах музицирования. Ещё одна функция ритмофоники – кларитивная. Выявлено ещё два положительных момента ритмофоники: 1) проговаривание сложных ритмических рисунков в скором темпе частично заменяет разыгрывание рук; 2) проработка ритмофоникой произведений на длительное время предохраняет их от «забалтывания». Объяснение этому лежит в тесной связи природы мелкой моторики с артикуляционно-речевой деятельностью человека.
Передача ритмической ситуации в движении графическим эквивалентом «материализуется» в ритмографике – письменном шрифте, который даёт возможность фиксировать ритм непосредственно во время звучания. Это осуществляется через возможность опоры на первичную, «довербальную» сторону языка – жест. Движение руки, идущее со средней скоростью, оставляет в письме «следы» – доли. Главным становится соответствие траектории движения жестам, отмечающим доли (прообраз – детская считалка и пластика движений дирижёра). Все распространенные ритмические формулы получают с помощью ритмографики визуальное выражение на основе простейших графических элементов[22]. Это – ответ на ещё один запрос композиторской (С. Прокофьев), дирижёрской и педагогической практики, ищущей облегчающие и удобные варианты для нотной скорописи. В главе рассматриваются возможности ритмофоники и ритмографики в передаче ритма речи, отражении фонетическими формулами разных уровней её ритмической организации (поэтических размеров, высказываний и отдельных слов). Это имеет выход на интегративные связи музыкально-теоретических положений с немузыкальными видами деятельности.
Опыт применения ритмофоники и ритмографики в качестве разновидностей музицирования подтверждает положение, находящееся в русле идей Э. Жак-Далькроза: в опоре на врождённое чувство ритма более эффективно функционирует музыкально-ритмическое чувство, перевод которого из потенциальной формы в актуальную осуществляется с меньшими затратами, формируя самую долгосрочную мышечную память. В исследовании описываются три варианта начала музицирования на основе ритмической составляющей, в каждом из которых акт коммуникации с музыкой осуществляется сразу, до образования. С одной стороны, имеет место спонтанная психическая активность в совершении действия музицирования[23]. С другой – сами действия подчиняются внешним условиям (нотный текст, графическая схема, показ дирижёра) и носят упорядоченный характер. Возникают относительное единство интрогенного и экстрагенного поведения (по Д. Узнадзе).
Путь первый имеет когнитивный характер. Процесс музицирования начинается с обращения к художественному произведению, имеющему в нотном тексте графический образ временнй шкалы[24]. Его выделение – реализация принципа анализа через синтез (А. Брушлинский). На фоне временнй шкалы, воспринимаемой аудиально и визуально, регистрируется, впитывается, запоминается ритмический рисунок других пластов фактуры с разнообразным соотношением количества звуков и долей времени. Таким образом, чтение клавира осуществляется с первых минут музицирования. Путь второй вскрывает интегративные связи музыки с иными областями художественной деятельности, прежде всего с речью. Путь третий, также интегрированный, направлен на развитие креативности[25]. Через действия, осуществляемые как бы вне музыки, происходит переход к ритмическому аккомпанементу, названному Л. Баренбоймом первичной формой музыкального искусства. Зрительные образы быстро и легко переходят в слухо-мышечные представления. Сформированное ритмическое чувство становится базой для выхода на другие уровни музыкального мышления с опорой на приобретённую способность измерять длительность времени, управлять ею, и воспринимать тонкие градации в соотношении длительностей. Возникает возможность почувствовать глубинный пласт музыкального ритма с пониманием не только его конструктивной, но и эмоционально-интонационной роли в создании художественного образа.
В центре внимания Третьей главы находится вопросы, обозначенные в её заглавии (Звуковысотная организация музыки и её составляющие).
В § 1 (Условность понятия звуковысотности) рассматривается звуковысотность – термин, пришедший в музыку из характеристик пространства. Реакциями на высоту, противоположными общепринятому варианту, обладают дети, что иногда служит основанием трактовать понятие высоты как условность (Г. Орлов). Эксперименты показывают, что интонационное ощущение движения в голосе (в пении и речи) у большинства людей одинаково оценивается как осуществляемое по координате вверх/вниз, что адекватно выражено музыкальной терминологией. У нас, прямоходящих, именно голос вызывает представление о движении по звуковой вертикали[26]. «Ошибки» в оценке детьми высотных параметров обусловлены тем, что они вынуждены анализировать принятую информацию на слух при отсутствии опыта пения, формирующего адекватные ощущения в голосе. Поэтому они включают первичный критерий пространственной характеристики звука – величину его носителя, где «большие» звуки оцениваются как высокие (представим рояль с вертикальной декой). Постепенно, вместе с опытом пения, мышление начинает приобретать традиционные высотные представления.
В § 2 (Специфика высотной дискретности музыки) условно обозначаются два вида дискретности: ступеневый, специфический для музыки, и интервальный, свойственный ещё раннефольклорному интонированию (то есть связанный с экмеликой) и характеризующий также тональные языки Востока. Голос, будучи первичным носителем звуковысотности, в анатомическом строении связок не имеет предрасположенности к ступенчатости[27]. По своей природе он не состоит из суммы звуков (тонов), а представляет целостное образование. Одной из главных предпосылок высотной ступенчатости признаётся анатомическое строение кисти руки, имеющей от природы пространственную дискретность. Как показывает опыт, взаимодействие руки и голоса стимулирует развитие способности к чистому интонированию.
В § 3 (Нотная система как изоморфная геометрическая модель высотного пространства) рассматривается высотная организация музыки, отражённая в различных системах музыкальной письменности – буквенной, невменной, табулатурной, линейно-нотной (И. Барсова, К. Ерёменко, Г. Орлов). На анализе примеров из разных эпох показывается, как нотно-линейная система стимулирует введение в музыкальный язык приёмов, порождённых зрительными геометрическими образами (инверсия, ракоход, симметрия), что не всегда доступно слуховому восприятию[28]. Эксперименты с детьми показывают, что зрительные образы оказывают существенное влияние на мышление. В частности, на обозначенные приёмы письма дети выходят самостоятельно в процессе сочинения и записи мелодий. Чем выше степень адекватности слухо-мышечных реакций при обращении к клавиру, тем меньше интонационных потерь при прочтении текста. Это сходно с озвучиванием вербального текста, выразительность которого зависит, в том числе, и от умения читать.
Отметим, что в своём практическом применении музыкальная письменность оценивается двояко. В одном случае отмечается её «простота и наглядность» (Р. Грубер, К. Ерёменко, М. Иванов-Борецкий), в другом – сложность: «затрудняющие пение знаки» (Ж.-Ж. Руссо), «ноты мне мешали» (М. Цветаева), «наипростейшая музыка уже трудна для чтения» (А. Онеггер). Педагогическая установка на сложность чтения нот приводит к необходимости на начальных этапах обучения музыке разделять деятельность на интонационный процесс и процесс интеллектуальный, что не всегда позитивно сказывается на дальнейшей работе музыканта. Исследование через ряд экспериментов выявляет одну из причин сложности в чтении нот. На определённом этапе эволюции музыкальной письменности вместе с заимствованными из вербального письма знаками-буквами была перенята и система её расшифровки. Появление линеек кардинально меняет суть записи. Она становится условным графиком или чертежом (И. Барсова, Р. Грубер. К. Ерёменко, А. Онеггер). Графическая экспертиза линейных систем показала, что реформа Гвидо Аретинского обеспечила метрическую характеристику высотного пространства константностью, выраженную индивидуальным графическим обликом интервала. По сравнению с отдельной нотой его идентификация на нотоносце происходит мгновенно, независимо от абсолютного значения. Но хотя смысл точечного анализа устаревает, поведение сохраняется: система расшифровки вплоть до ХХ века остаётся прежней – надо сначала выучить ноты (А. Гольденвейзер, Д. Кирнарская). Графическая наглядность единиц более крупного плана фактически остаётся невостребованной. В результате – игра по нотам оценивается как «сложная и утомительная деятельность»[29].
В данной главе интервал определяется как ведущий ориентир в чтении нот. Вводится важное для музыканта разделение интервалов на контактные (между соседними звуками мелодии или аккорда) и дистантные (между началами и кадансами разных мелодических фраз, в секвенции, имитации). Это помогает осмыслить типы высотных связей не только непосредственно в «материализованной» интонационной ситуации, но и опосредованно, на расстоянии. И в этом случае интервал в виде виртуального образа становится слухо-мышечным ориентиром для действий музыканта. Тоновая величина интервала в традиционном нотном письме наглядно не отражена[30]. Поэтому условием свободного интонационно оформленного и безошибочного чтения становится использование на ранних этапах «готового игрового поля» инструмента[31]. Это позволяет осуществить процесс чтения сразу с выработкой адекватных (базовых) реакций на нотный текст, формируя соответствующие графике слуховые образы в неискажённом варианте звучания. На более высоких уровнях мышления в роли аналогичного «игрового поля» выступает целостное звуковое пространство, структурированное по условиям тональности или другой высотной системы. Отдельная нота сначала становится «точкой прикрепления» высотной фигуры, а далее превращается в самостоятельную выразительную единицу, мгновенно вызывающую слухо-мышечный (в вокальном интонировании) или слухо-двигательный (в инструментальном интонировании) образ. Вовремя запущенный механизм чтения высотного рисунка с опорой на константные ориентиры позволяет увеличивать пропускную способность восприятия и обеспечивает меньшую потерю эмоционально-интонационной составляющей музицирования при работе вне выученного текста (в том числе при игре в разных ключах и в транспорте).
В § 4 (Клавиатура как проекция звуковысотных связей) говорится, что воплощение высотной ступенчатости наиболее изоморфно осуществляется в инструментах, где каждому звуковому элементу строго соответствует отграниченный в пространстве материальный носитель – клавиша, кнопка, пластинка. Из них геометрически самой богатой может считаться клавиатура[32]. Если стимулом возникновения художественного образа для живописца может стать «пятно на стене» (Леонардо да Винчи), то в музыке для фортепиано клавиатура визуально представляет звуковысотные единицы разного уровня, выступая для них в качестве своеобразной «витрины». Её игровое поле создаёт естественные предпосылки для включения «архитектурно» оформленных клавишных блоков в творчество как эстетических объектов. На примерах искусства прошлого (И. Бах) и современности (Б. Барток, Г. Белов, В. Гаврилин, К. Дебюсси, С. Прокофьев, С. и Н. Слонимские, И. Стравинский) показано превращение их в слухо-двигательные образы, вплоть до возникновения новых звуковых явлений, утверждающих свою художественную ценность.
Роль клавишных инструментов для развития музыкального мышления и формирования слуховых моделей имеет глубокие корни в исторических трактатах прошлого, начиная с практических рекомендаций Гвидо Аретинского по использованию монохорда. Несмотря на прикладное значение, они напрямую влияют на характер традиционной клавиатурной концепции, которую мы вправе назвать сольмизационной. Её установка – ориентация на белые клавиши, что отражается в системе технических упражнений и дидактическом учебном репертуаре и проникает даже в современные музыкально-компьютерные программы. «Накопительный» принцип вовлечения в обиход музицирования чёрных клавиш обусловливает её недостаток: страх перед ними, заложенный в период обучения музыке, не покидает музыканта в последующей профессиональной деятельности. «Чёрноклавишный» подход (Ф. Шопен, К. Лонгшамп-Друшкевич, Л. Старовойтова, Е. Цетлин), основанный на естественном положении руки на клавиатуре, смело можно назвать инструментальным. Это – альтернативная концепция, развиваемая и дополняемая настоящим исследованием. Параметры клавиатуры выводятся в этом параграфе по аналогии с другими инструментами, включая позиционные представления. В основу кладётся принцип «двух клавиатур» (по Л. Гаккелю). В роли ведущего ориентира выступает абрис, или внешний вид клавиатуры, где игровое пространство структурировано регулярным чередованием групп из чёрных клавиш (II и III). Клавиатура в воплощении линейно-нотной системы даёт наиболее адекватный вариант[33]. На основе изложенных принципов структурирования возможно создание «промежуточного» варианта письменности, отражающего клавишную матрицу игрового поля – готовый звуковой материал. По аналогии с обширным дидактическим репертуаром, обслуживающим сольмизационный подход, логично ожидать развития тенденции к художественному воплощению инструментального подхода, что уже намечено в творчестве композиторов ХХ века.
В § 5 (Ладовые ориентиры как элементы процесса музицирования) отмечается, что «потенциальное музыкальное пространство» клавиатуры (Е. Назайкинский) своим зрительным обликом и системой строя создаёт условия для визуализации самой специфической категории музыки – её ладовой организации. Из многоуровневой проблемы лада в разделе выделяются только то, что напрямую связано с процессом музицирования. Стихийно ладовое чувство проявляется при безошибочном пении по слуху. Попытка опереться на него в игре на инструменте даже у профессионалов выливается в подбор по слуху – действие, не требующее образования. Здесь же определяются критерии, исходя из которых, ладовое чувство целенаправленно формируется как имеющее слухо-двигательную природу: 1) свободное владение звуковым материалом ладотональности; 2) владение мелодическими и гармоническими единицами музыкального высказывания. В данном разделе внимание фокусируется на первом из них. При том разнообразии высотных организаций, которые вовлекаются в обиход современными композиторами, «школьное» определение лада как «системы устойчивых и неустойчивых звуков» не может считаться основополагающим теоретическим понятием. В исследовании лад условно определяется как ограниченная по тем или иным параметрам группа звуков, обладающая способностью разворачиваться в последовательности и в одновременности и функционирующая в мышлении музыканта как целостная система. Под это понятие подпадают как древнегреческие лады, бесполутоновая пентатоника, средневековые модусы, централизованный лад гармонической триады, так и лады О. Мессиана, Д. Шостаковича, серия, оборот-матрица (по И. Истомину).
Для совершения игровых действий в оптимальном режиме требуется ясное знание «пространственного расположения объектов, участвующих в осуществлении действия»[34]. По аналогии с рекомендациями желающим «соорудить монохорд» С. Вирдунга, теоретика XVI века, современный музыкант должен уметь приготовить на инструменте игровое поле, визуально и тактильно ощущаемое как материальное, на него и настраивается слух. Это соответствует привычным для человека действиям по выделению и «огораживанию» места для проживания или игры. Лад даёт музыканту то ограниченное, доступное непосредственному наблюдению и структурно знакомое целостное пространство, которое позволяет ему слухом контролировать совершаемые действия и уже на другом уровне определять функции элементов.
В § 6 (Принципы структурирования тонального пространства) рассматривается принцип «во всех тональностях», который, начиная с И. Баха и его современников, утверждает тональное равноправие, обеспеченное введением темперированного строя. Последовательность тональностей в художественных циклах отражает различие взглядов на тональные отношения в разные эпохи. Обозначаются три теории, отражённые в композиторской практике: 1) прямолинейное восхождение (анабасис) по клавиатуре с сопряжением одноимённых тональностей в хроматическом и диатоническом порядке: в прошлом – И. Бах, Г. Кирхгоф, их современники, в настоящем – С. Слонимский, И. Рехин и В. Харисов (сочинения для гитары); 2) кварто-квинтовый круг параллельных тональностей с постепенным изменением количества ключевых знаков (Ф. Шопен, А. Скрябин, Д. Шостакович, Д. Кабалевский, Б. Гольц); 3) «колебательное» движение в последовательности тональностей с зеркально-симметрично расширяющейся амплитудой относительно центральной тоники «in С» (П. Хиндемит), где в скрытом виде отдаётся должное и одноимённым, и параллельным тональностям.
Связь конкретной тональности с определённым количеством ключевых знаков создаёт логическую «надстройку» над слухо-мышечными ощущениями. Под влиянием теоретических установок она начинает превалировать в представлениях музыканта, управляя его поведением (как в фило-, так и в онтогенезе)[35]. Принцип возрастания ключевых знаков приводит к расслоению тональностей на так называемые «лёгкие и трудные». Эти представления прочно внедряются в мышление академического музыканта: тональность ми бемоль минор признаётся «невероятной» (С. Савшинский). На них же опираются программные требования по сольфеджио. Данные факты свидетельствуют о том, что ключевые знаки с функцией ведущих ориентиров на базовом уровне мышления не справляются.
Как известно, главный образ, который превалирует в представлении любого звукоряда – лестница. Звуковой материал тональности (а шире – различных ладов) должен войти в долговременную мышечную память руки играющего во всех вариантах клавишного рельефа. Ведущие ориентиры для этих представлений выводятся в исследовании особенностей строения клавиатуры: в системе строя клавишного инструмента лежит принцип деления октавы на шесть тонов. В композиторском творчестве (например, Б. Бартока, К. Дебюсси, С. Прокофьева, Б. Тищенко, Г. Уствольской) целотоновые интонации проявляют себя как в мелодии, так и в аккордах, что становится предпосылкой для установления крупных измерительных единиц лада. В соответствии с системой строя общей мерой расстояний между ступенями принимается тон[36], а исходный материал для конструирования ладового пространства поставляют два целотоновых ряда (с ориентацией на III и на II). Они совпадают с двумя транспозициями первого лада О. Мессиана и чётко выделяются на клавиатуре. С опорой на целотоновые блоки выводятся звукоряды различных ладовых систем[37]. В большинстве мажорных гамм позиционная аппликатура совпадает с 3-х и 4-х клавишными целотоновыми блоками (в бемольных тональностях для левой руки и в диезных – для правой). Звукоряды тональностей с одинаковым количеством ключевых знаков в целотоновых клавишных блоках имеют зеркально-симметричные рельеф и аппликатуру (ср., например, Реb мажор и Си мажор).
Распространённая до настоящего времени система централизованного лада получает в исследовании адекватный образ – геометрическую модель. Исходным принципом структурирования становится разделение октавы на квинту и кварту, что вытекает из самой природы музыкального интонирования[38] и находит подтверждение в ряде теорий разных эпох (Гвидо Аретинский, энциклопедисты арабского Востока, Глареан, А. Островский). Центр лада определяется положением тонической квинты и обозначается как зона А. На равных расстояниях от неё отстоят I верхняя (Iв) и V нижняя (Vн) ступени, образующие две квартовые зоны В, расположенные зеркально симметрично относительно центра. Представленный визуальный образ отражает звукорядные принципы, имевшие место в истории музыки: 1) в точках I и V ступеней конъюнктным соединением сочетаются разные участки: квинта (А) + кварта (В)[39] ; 2) в центре звукоряда располагается гексахорд Гвидо Аретинского, дополненный снизу VII ступенью; 3) в одной геометрической модели соединяются звукоряды плагального и автентического ладов, являющиеся по общим контурам зеркально-симметричными. В итоге к «образу» гаммы в диапазоне октавы добавляется новый пластический образ – пространственная форма ВАВ. По своему абрису форма централизованного лада напоминает формы многих архитектурных сооружений и имеет аналог с геометрическим оформлением поля в некоторых спортивных и настольных играх. При необходимости по условиям «игры» параметры звукоряда легко могут быть изменены за счёт увеличения в любую сторону путём строгого чередования зон или преобразования внутренней структуры любого из участков.
Ступеневые представления – более детальная дифференциация «интерьеров» в зонах А и В. В работе их структурирование осуществляется с учётом «двойственной природы лада», что отмечено в трудах и Дж. Царлино и Ю. Холопова, и опирается на целотоновые ряды. При таком структурировании звукоряда «теория гармонической противоположности» А. Должанского приобретает более совершенный вид.
Визуальные клавишные образы обладают чёткими простыми геометрическими формами, запечатлёнными сознанием в едином акте внимания (аналог – форма квадрата или круга) связаны со слухо-мышечной сферой более интенсивно, чем любые другие показатели, формируя слуховые образы через «готовность рук» (С. Мальцев). Выведенные модели прошли многолетнее испытание в практике различных групп музыкантов (профессионалов и любителей); они служат профилактикой «знакофобии» в детском возрасте и ведут к лечению «тональных неврозов» взрослых.
Опора на количество знаков, выступающих в качестве ведущих ориентиров (на новом уровне мышления), служит основой семантики как отдельной тональности, так и тональных соотношений. Тональный «градусник» А. Островского через графику переводит процессуальные явления в кристаллические. Особого внимания заслуживает проявление зеркально-симметричных тональностей противоположного наклонения, имеющих одинаковый клавишный рельеф для аппликатуры каждой руки и одинаковое число противоположных знаков. Они дополняют систему тональных пар (одноимённых, параллельных), вписываясь в неё по традиционно установленным знаковым параметрам. Феномен зеркально-симметричных тональностей в работе выражен схемой, отражающей порядок тональностей в «Хорошо темперированном клавире» И. Баха. В композиторском творчестве зеркально-симметричные тональности могут демонстрировать противоположную семантику. Например, Миb мажор – оптимистическая, блестящая, героическая тональность, а фа# минор – тональность «прощания», «ухода», «шествия на Голгофу». Не исключено, что эта семантика становится стержнем противопоставления Елецкого и Германа в драматургии «Пиковой дамы».
В Четвёртой главе (Мелодия и аккорд как объекты музицирования) исследуются две важнейшие музыкальные категории.
Отмечается, что музыка как вид искусства реализует себя через организованные во времени и пространстве конструкции (они же «материальные объекты»): мелодии и аккорды. На их основе рождается музыкальная ткань и музыкальная форма, вне владения ими не может осуществляться процесс музицирования. Системы организации и функционирования мелодии и аккорда отражены в следующей таблице:
| Критерии | Мелодия | аккорд |
| Звучание | Первичное средство – голос | Рука, владеющая многоголосным инструментом |
| Принципы связи | Последовательность, горизонталь | Одновременность, вертикаль |
| Исторический аспект | Один из наиболее древних видов музицирования | Продукт эволюции (примерно с конца XVI века) |
| Условия целостности | Пространственная отчленённость линии | Временная отчленённость созвучия |
| Первичные предпосылки интонационного строения (высотная структура) | Опора на звукоряд. Поступенное движение – наиболее оптимальный для голоса способ преодоления высотного пространства. Секунда как первичный норматив строения мелодической линии | Высотные промежутки, начиная с терции, – главное условие дифференциации аккорда на составляющие тоны. Обертоновая шкала – первичная предпосылка вертикальной структуры. |
| Иные принци- пы строения | Скачки, движение по тонам аккорда – гармоническая мелодия | Симметрия, связь со строением мелодии – мелодическая гармония |
| Символика | Лейтмотив | Лейтаккорд |
В § 1 (Пространственные параметры мелодии) мелодия – наиболее коммуникативный компонент музыкального искусства (Л. Мазель, Е. Ручьевская, В. Цытович), признаётся за один «из узловых точек культуры» (В. Медушевский). Огромный спрос на мелодию во всех слоях общества отражён в той роли, которую играют песенные музыкальные жанры. В данном разделе исследуются мелодии тематического значения, которые находятся «на слуху» и служат объектом вокального и инструментального интонирования. В исследовании отмечается, что современные учения о мелодии не обеспечивают необходимый для музицирования уровень ориентации в конкретных ладо-ступеневых параметрах[40]. При проведении эксперимента на сравнение, например, темы финала Пятой симфонии Л. Бетховена и начала Симфонии С-dur Ф. Шуберта (с того же звука), обнаруживается зависимость в тонально-ладовой оценке мелодии от её местоположения в звукоряде. В главе утверждается, что понимание конструктивной стороны мелодии в оптимальном варианте восприятия на слух может происходить непосредственно во время звучания в том темпе, тембре и регистре, в котором она существует в художественной практике (аналог – восприятие речи на родном языке). Исследуются общие высотные закономерности мелодии, проявляющиеся на разных уровнях, сравнительно независимые от стиля или жанра музыки. Рассматривается их возможность выделиться из звукового потока, став «языковыми эталонами».
В структурировании мелодической линии обозначаются три уровня. Легко выделяемые восприятием крупные синтаксические единицы, ограниченные дыханием, образуют первый уровень дискретности мелодической линии. Положение такой единицы в звукоряде лада и её диапазон образуют внешнюю пространственную форму (абрис) мелодии. Второй уровень связан с разделением целостной линии на более мелкие «лексические» единицы – мелодические обороты, что составляет суть её внутренней структуры. Третий уровень дискретности связан с установлением закономерностей в высотной связи мелодических построений на основе контактных и дистанционных повторов с учётом опоры на кратковременную и долговременную память. На этом уровне внимание привлечено к отдельному звуку как конструктивной единице мелодической линии. Организация всех трёх уровней разделяется на строгую и свободную. Строгая организация определяется как создающая предпосылки для однозначной оценки высотной ситуации, её идентификации, и возможности оперативно воспроизвести её параметры. При свободной организации оценка звуковысотной структуры осуществляется либо за счёт гармони, либо с опозданием (то есть аналитическим путём). Оба вида организации исследуются в процессе интертекстуального анализа мелодического тематизма в музыке разных эпох. Принципы строгой организации, отражаясь в геометрических образах-схемах, систематизируются и подтверждаются, к примеру, анализом тем фуг из полифонических циклов И. Баха, Г. Кирхгофа, Д. Шостаковича, П. Хиндемита, С. Слонимского.
В бесчисленном количестве художественных примеров траектория движения мелодического голоса обрисовывает абрис пространственной формы звукоряда, становящейся пространственной формой самой мелодии. Эти формы квалифицируются как одночастные (А или В), двухчастные (АВ или ВА), трёхчастные (АВА или ВАВ), многочастные (ВАВАВА) и получают в работе название матриц первого уровня. В процессе развития масштабы матрицы могут увеличиваться и давать модифицированные варианты (1А, А1, 1А1, вплоть до 1,1А1,1), образуя зеркально-симметричные формы, но сам принцип освоения звукоряда с выявлением названных зон сохраняется. Разное поведение голоса в этих зонах обусловлено действием центростремительных и центробежных сил. На художественных примерах показано, как в зоне «стабильности» А действуют центростремительные силы – силы притяжения, сворачивающие пространство внутрь и повышающие его плотность. В зоне «мобильности» В действуют центробежные силы отталкивания, разворачивающие пространство наружу. То или иное нарушение пропорций в «архитектурных» формах оценивается двояко: либо это результат развития, либо проявление композиторского замысла. Обнаруживается преобладание пространственного масштаба главной тональности над тональностями, полученными в результате отклонений и модуляций: часто новая тональность «вписывается» в уже очерченный диапазон главной тональности. Матрицы первого уровня становятся не только надёжным «хранилищем» мелодической информации в оперативной и долговременной памяти, но и создают предпосылки к возникновению свёрнутого симультанного образа мелодии.
Фигуры, созданные определенным сочетанием ладовых ступеней, получают название матриц второго уровня дискретности. Они становятся базой для образования мелодических оборотов. Наблюдения показали, что в реальном времени звучания мелодии как «лексические» единицы опознаются только движение по звукоряду гаммы и по звукам трезвучия. В диссертации производится расширение количества таких единиц. Критерием систематизации строгих матриц выбирается пространственная привязка входящих в мелодию ступеней к опорной («каркасной») ступени – I или V. При отражении в схемах они выявляют недоступную непосредственному наблюдению (слуховому восприятию) зеркальную симметричность. Находящиеся в матрице ступени могут появляться в любой последовательности, но возникающая «геометрическая фигура» остаётся константной с возможностью быстрого опознавания (Русский танец из балета «Лебединое озеро» и Меланхолическая серенада П. Чайковского, Пролог из оперы «Борис Годунов» М. Мусоргского, тема из разработки I части Седьмой симфонии Д. Шостаковича). Одинаковый набор ступеней в начальном мелодическом обороте соответствует одной из скрытых форм монотематизма (Ф. Шуберт, темы главной и побочной партий из I части Неоконченной симфонии). Распространённостью мелодических оборотов, находящихся на слуху, обусловливаются проникновение их в другие пласты фактуры в качестве подголосков и мелодической гармонии.
Отдельные звуки, превращённые в конструктивные факторы, способствуют сохранению целостности линии в условиях дискретности мелодии во времени (цезура между построениями) и пространстве (скачок), закономерности которых обозначаются как матрицы третьего уровня. Здесь исследование опирается на положения отечественных музыковедов М. Арановского, В. Зака и В. Медушевского. На основе интертекстуального анализа эти матрицы систематизируются и наделяются функцией ведущих ориентиров в деятельности, требующей мобильного мышления. Выявляются следующие положения: 1) при опоре на кратковременную память, возникают конъюнктные и дизъюнктные связи в контактных и дистанционных ситуациях, апеллирующих к запоминанию абсолютной высоты отдельного звука; 2) при опоре на долговременную память возникают связи с контурными точками крупной пространственной формы, где очерчивается высотный абрис мелодической линии[41]. Связи, основанные на мелодическом тождестве по абсолютной высоте на уровне отдельного звука, проявляются и в крупном плане – как сопряжение разделов временной музыкальной формы. В понимании этих связей ведущими ориентирами становятся тональность и тематизм. Отмечается, что особенно ярко они выявляют свою конструктивную роль на грани разделов сонатной формы, например, экспозиции и разработки. Формулы высотных связей мелодии совпадают с некоторыми конструктивными принципами поэзии (венок сонетов, глосса, конечные и начальные рифмы).
В § 2 (Принципы структурирования аккорда в практике музицирования) область категории аккорда ограничена поисками ведущих ориентиров музицирования и обращена к трём аспектам: его структуры, функции и ступеневой принадлежности; затрагиваются также моменты голосоведения. Для каждого из обозначенных аспектов важен вопрос терминологии, касающийся названий аккордов. В связи с этим дан краткий экскурс в область эволюционных представлений об аккорде, исторически базировавшихся на разных критериях: 1) фонической характеристике созвучий – консонантность; 2) интервальном строении – терцовость; 3) целостности и самостоятельности вертикальной единицы (Т. Бершадская, Н. Гуляницкая, Ю. Тюлин, Ю. Холопов). В частности, графическое отражение аккорда в виде штиля с «прикреплёнными» нотами разной высоты визуально создаёт образ «предмета» в руке играющего, что расценивается как важнейший момент эволюции в представлениях о целостности созвучия.
Обращено внимание на то, что с развитием инструментального музицирования структура аккорда получает интервальные названия, соответствующие возможностям руки[42]. Универсальность и эффективность интервальной системы обозначений подтверждает её применение как к терцовым, так и к нетерцовым аккордам. Проведённая С. Слонимским систематизация аккордов С. Прокофьева уравнивает их в праве приобретения точного названия. Интервальная составляющая входит в разные системы обозначения терцовых аккордов. В главе они классифицируются следующим образом: 1) нотно-интервальная (basso continuo), в которой конкретный тоновый состав определяется заданной тональностью; 2) буквенно-интервальная (от Ж.-Ж. Руссо вплоть до музыкально-компьютерных программ), в которой отдельный аккорд может представлять «микротональность» (Ю. Холопов); 3) ступенево-интервальная («академическая» цифровка), указывающая на ладо-ступеневые критерии. Во всех трёх системах особняком стоит трезвучие как исходная модель аккорда. Из неё путём преобразований выводятся матрицы всех распространённых аккордовых структур, что реально иллюстрирует высказывание А. Лосева о том, что музыка – это «Божественная игра». В данном случае «игровым полем» становится геометрическое оформление системы нотных линеек и клавиатуры. Обнаруживается, что почти всему ассортименту терцовых и нетерцовых аккордов, обладающему интервальными характеристиками, присущ принцип зеркальной симметрии: аккорд либо симметричен изначально, либо имеет зеркального двойника. На конкретном музыкальном материале анализируются примеры, показывающие процесс становления новой распространённой зеркально-симметричной структуры – квартсептаккорда.
Отмечается, что ступенево-интервальная система, легко воплощаемая на любой высоте, не заняла достойного места в музыкальной практике. Её главный минус – принятая система расшифровки – ограничивает существование таковой исключительно учебной сферой. Обозначена причина сложности – в неверном выборе ведущего ориентира. С опорой на аппликатуру в представлении структуры аккорда (А. Рубинштейн, Л. Уманская) и совмещением её с указанной в обозначении ступенью выводится новый принцип расшифровки, позволяющий получить звуковой результат в кратчайшее время.
Геометрический образ, вмещающий в себя всю полноту аккордов «чистых» и смешанных функций на разных ступенях, относящихся к гармонической триаде (T, S, D), воссоздаёт скрытую в гармонии зеркальную симметрию. Она же выявляется в траекториях движения голосов при гармоническом соединении аккордов, что получает название гармонический кристалл и становится опорой для структурирования фактуры. Для музицирования важным представляется понимание исполнителем соотношения горизонтали (звукоряда) и вертикали (созвучия), когда отдельный звук является и ступенью лада и тоном аккорда. Как известно, классическая ладовая система – эталон учения о гармонии, опирается на единство структуры, ладовой функции и ступеневой принадлежности аккорда по формуле: звук = ступень лада = тон аккорда. Структурное и функционально-ладовое усложнение аккордики постепенно нарушает это единство. В частности, на основе анализа художественных примеров показано, как аккорд типичной структуры и ладовой функции почти полностью может обновлять свой звуковой состав, включая звуки, не входящие в звукоряд тональности[43].
Свободное владение аккордами на уровне первичных представлений оказывается «мостиком», переводящим на более высокий уровень мышления. Слухо-двигательное представление аккордов распространённых структур служит опорой для ориентации в аккордовых последовательностях и в сложных по составу созвучиях типа полиаккорда. Это касается и значимой роли аккордов в становлении музыкальной формы: так, остановка на доминанте может предопределять временные масштабы последующих разделов. Возможен и обратный вариант: одним аккордом можно разрушить ожидаемый стереотип формы. В этом плане рассмотрено содержание диалектической пары понятий: вторгающийся раздел – вторгающийся каданс, который связан с внезапным завершением формы (В. Моцарт, Фантазия К № 475, репризный раздел). На анализе художественных примеров показано, как закон о единстве пространства, времени и действия получает реальное воплощение в звучании, что объединено понятием гармонический кристалл.
Отмечается, что в двух главных компонентах музыкального языка, несмотря на принципиальные отличия, обозначенные в начале главы, проявляется сходство. И мелодия, и аккорды в своих константных показателях выявляют некую главную зеркально-симметричную высотную структуру (для мелодии – матрицы 1-го уровня, для аккордов – трезвучие и, шире, терцовое строение), которая может модифицироваться и обновляться в процессе эволюции. В такую структуру могут попадать заменные элементы (для мелодии – звуки, возникающие вместо каркасных ступеней, для аккорда – заменные тоны) и внедряющиеся элементы (для мелодии – обороты на матрицах 2-го уровня из чуждой тональности, для аккорда – дополнительные тоны).
Использование выявленных положений теории в практике музицирования существенно обогащает мышление музыканта, расширяет ресурсы его памяти и позволяет формировать способность «слышащей руки» по чёткой схеме. Матрицы, визуально создающие графический образ мелодических и аккордовых единиц, проявляются как оптимальные ведущие ориентиры и на стадии разучивания произведения, и при его исполнении, включая необходимую концертмейстерам транспозицию, а также при импровизации[44]. Они же становятся инструментом анализа в определении стилевых показателей музыки. Явление зеркальной симметрии в мелодических и аккордовых единицах становится фактором, иллюстрирующим родство конструктивных принципов музыки и других искусств, а шире – продуктов различных видов деятельности.
В Заключении подводятся итоги исследования и намечаются его дальнейшие перспективы. Каждая эпоха создаёт себе некую систему аксиологических ориентиров, к которым устремлены творческие поиски искусства и науки. Третье тысячелетие характеризуется обращением к духовным ценностям, имеющим общезначимый и личностный характер, где музыка – одна из главных. Вхождение человека в её художественную систему в интерактивной форме на настоящем этапе фактически не имеет ограничений. Анализ музыкального материала, проведённый в диссертации, показал, что для реализации такого, в принципе, нового подхода серьёзная классическая музыка, народное творчество или шедевры эстрадного искусства дают множество образцов высокого эстетического содержания, на которых выстраиваются принципы структурирования категорий музыки. Их систематизация по предлагаемым в диссертации критериям позволяет осваивать музыкальный язык в непосредственном обращении к подлинникам музыкального художественного творчества.
Музицирование – это процесс и результат, вместе взятые. Как процесс оно становится фактором развития музыкального мышления адресата. Как результат – выявляет свою роль в развитии музыкальной культуры по двум направлениям: во-первых, по пути становления музыканта-профессионала, что связано с реализацией высокого уровня музыкального мышления в исполнительской или композиторской деятельности; во-вторых, по пути воспитания грамотного слушателя, что заключается в глубоком понимании, восприятии и оценке им музыкального развития.
Корректировка музыкально-теоретических понятий с опорой на ведущие для базовых представлений ориентиры и выходом на предметную систему образов, которыми оперирует музыкант, создаёт условия для эффективного овладения музыкальным языком. Предполагается, что проведённая систематизация категорий по критериям константности, изоморфности и роли в творческом процессе найдёт свое место в учебном словаре (аналогичная разработка, применительно к сольфеджио, осуществлена П. Сладковым). Как показывает практика, открытые в процессе исследования критерии работают по всей образовательной «вертикали». Правильно выбранный ориентир для каждого этапа современного обучения позволяет надолго сохранить интерес музыкантов-профессионалов и непрофессионалов к теории музыки в качестве обязательной составляющей их мышления. Это выражается: 1) в работе над освоением музыкального языка в креативном музицировании, когда каждый элемент изучается с опорой на большое количество художественных произведений; 2) в работе над произведением, когда осуществляется осмысление всех входящих в него элементов. Таким образом, новый взгляд на музыкальную теорию позволил раскрыть перспективы использования музыкальных категорий, в результате чего и была создана модель саморазвивающейся системы оперирования музыкальным языком в практической деятельности музыканта.
Соединение теории музыки с практикой музицирования позволяет совершенствовать познавательный аппарат теории по всей обучающей вертикали. Например, замена переменных критериев, тормозящих процесс музицирования, константными ориентирами, увеличивает степень свободы в оперировании компонентами музыкального языка вне выученного текста и привносит в процесс музицирования ряд позитивных моментов. Во-первых, для музыканта-профессионала увеличивается пропускная способность восприятия, снижающая меру трудоёмкости в технологии работы с текстом, что быстрее выводит его к получению художественного результата. Во-вторых, тот же фактор позволяет существенно уменьшить эмоционально-интонационные потери в условиях, требующих мобильного мышления. В-третьих, при выполнении практических заданий по сольфеджио и гармонии появляется возможность достичь у обучаемого интонационного осмысления совершаемых действий. Это, в свою очередь, позволяет облачить итоговые отчётные занятия по этим дисциплинам в концертную форму, превратив их в художественно-эстетическую творческую деятельность, в которой музыкальный язык осваивается как родной[45]. Принципы структурирования музыкальных категорий, разработанные в диссертации, дают материал для внедрения практических форм работы по гармонии непосредственно в инструментальную технику исполнительства. Наряду с элементами классического и современного музыкального языка сюда входят упражнения и импровизационные формы работы – от сочинения простейших ритмических аккомпанементов до сочинения каденций концертов.
Целенаправленное освоение музыкального языка в процессе музицирования превращает клавир в доступную непосредственному наблюдению информационно-художественную систему, анализ которой через синтез позволяет индивиду выделять объекты для реального или мысленного участия в спонтанном творческом акте. Освоение элементов музыкального языка в креативной деятельности позволяет каждый из них оценивать как отдельный эстетический объект, а их синтез становится музыкальным высказыванием в процессе первичного творчества.
Обновление базовых теоретических представлений на начальных этапах обучения открывает доступ адресата музыки к более высоким уровням теории, связанным с историческими и логическими аспектами становления музыкальных стилей, жанров, форм. Причём этот выход возможен в отношении и к профессионалам, и к грамотным любителям музыки. Результаты, полученные при практическом внедрении разработанных в диссертации научных положений, указывают на реальную возможность создать условия для повышения рейтинга музыкального образования, включая поднятие престижа теоретических отделений музыкальных училищ и вузов.
Естественная смена традиционных школьных ориентиров соответствует возросшим потребностям развивающегося мышления музыканта. Применение разработанных положений смягчает противоречия между музыкальной практикой и теорией музыки, до некоторой степени восстанавливая коммуникативную функцию теории. В более широком плане обнаруживается возможность снять возникший в ХVIII–ХIХ веках конфликт «целей общеобразовательного и специального, профессионального и любительского» (по С. Гринштейн). Понимание явлений музыки с опорой на её теоретический базис может осуществляться через интонационно-творческую деятельность на высших уровнях музицирования и, вместе с тем, через сопоставление музыкального искусства с историей искусства и художественной культуры в целом. В частности, обнаруженные в процессе исследования новые факторы зеркальной симметрии в пространственной форме музыкальных явлений позволяют прочувствовать своеобразную эстетическую Гармонию в конструктивной стороне музыки, имеющей общие корни с другими искусствами.
Обрело своё научное обоснование положение, выдвинутое во Введении. Теоретический подход к музыкальной практике усиливает коммуникативную функцию музыки и позволяет охватить все четыре её ипостаси, обозначенные Б. Асафьевым: искусство, наука, язык и игра. Таким образом, в самом широком плане освоение элементов музыкального языка даёт возможность идти вне утвердившегося алгоритма, что говорит об относительной способности теории находиться впереди практики.
Своё практическое подтверждение получила гипотеза исследования, обозначенная во Введении. Обновлённые принципы структурирования музыкальных категорий становятся содержанием базовой теоретической области общего музыкального образования, обеспечивая (по положению госстандарта) тот уровень успешности в различных видах музыкальной деятельности, который смягчает часть возрастных кризисных явлений у школьников. В связи с этим, получает более интенсивное развитие общий интеллект и способности, явленные в других областях деятельности[46]. В коррекционном направлении музыкального образования отмечается стойкий интерес и не исчезающая мотивация к занятиям музыкой, в том числе у глухих детей. Для этого контингента, кроме всего прочего, характерно улучшение качества устной речи. Вхождение музыки в общую систему гуманитарных знаний для представителей разных профессий посредством такого пути привносит новые черты в тезаурус личности.
Гипотетически намечаются дальнейшие пути в изучении взаимодействия теории музыки с практикой музицирования, включая теорию и практику других видов художественной деятельности, что, согласно Е. Козыревой, соответствует реализации трёх этапов интеграции. В первую очередь это касается концепции профессиональных компетенций музыканта в отношении музыкального языка. Далее намечается корреляция в направлении интердисциплинарной перспективы познания, апеллирующей, с одной стороны, к историческому и теоретическому музыкознанию, с другой – к музыкальной (и общей) психологии и педагогике, музыкальному и общему образованию, а с третьей – к точным наукам и истории культуры в целом. Так вырисовывается парадигма образовательной вертикали, формирующая системность художественного мышления и представляющая собой синкретизацию.
Именно сегодня открываются широкие перспективы для привлечения общественного интереса ко всем видам музыкальной деятельности, прежде всего в области «искусства сохраняемого», возвышая тем истинный статус подлинников музыкального искусства в системе художественных ценностей.
Содержание диссертации отражено в следующих работах автора:
Статьи в журналах, рецензируемых ВАК:
- Бергер, Н.А. Слушатель или читатель? [Текст] / Н.А. Бергер // Музыковедение. – 2008. – № 4. – С. 67–74. (0,5 п.л.).
- Бергер, Н.А. Человек музицирующий: утопия или перспектива? [Текст] / Н.А. Бергер // Искусство и образование. – 2008. – № 1. – С. 24–30. (0,4 п.л.).
- Бергер, Н.А. Носители гармонии [Текст] // Искусство и образование. –2008. – № 4. – С. 77–87. (0,7 п.л.).
- Бергер, Н.А. Рождённый движением [Текст] / Н.А. Бергер // Известия РГПУ. – 2009. – № 89. – С. 178–189. (0,75 п.л.).
- Бергер, Н.А. Об одном свойстве ладотональности [Текст] / Н.А. Бергер // Искусство и образование. – 2009. – № 4. – С. 34–45. (0,7 п.л.).
- Бергер, Н.А. Клавиатура фортепиано как информационная система [Текст] / Н.А. Бергер // Вестник Челябинского ГУ. – Вып. 37. – 2009. – № 35. – С. 160–167. (0,5 п.л.).
- Бергер Н.А. Шаг на пути к овладению музыкальным временем (о музыкальном ритме) // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств – Электрон. журн. – М.: МГУКИ, 2008. – № гос. регистрации 0420600016. – Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2008/Berger2.pdf, свободный. – Загл. с экрана. – Секция 2: Социально-культурная деятельность.
- Бергер Н.А. Музыка в нашем обществе (постановка проблемы) // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. – Электрон. журн. – М.: МГУКИ, 2008. – № гос. регистрации 0420600016. – Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2008/Berger.pdf, свободный. – Загл. с экрана. – Секция 1: Философия культуры.
- Бергер Н.А. Музыкальная геометрия // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств – Электрон. журн. – М.: МГУКИ, 2008. – № гос. регистрации 0420600016 – Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2008/Berger1.pdf, свободный – Загл. с экрана. – Секция 1: Философия культуры.
- Бергер Н.А. Музыка: актуализация новых возможностей в образовании // Вестник Тверского государственного университета. – № 16. – Вып. 3. – Серия «Педагогика и психология». – 2011. – С. 92-100. (0,5 п.л.).
- Бергер Н.А. Мелодия: возможны ли стереотипы? // Музыка и время. – 2011. – № 7. – С. 38-43. (0,4 п.л.).
Патент на изобретение:
12. Бергер, Н. Способ обучения практическому музицированию [Текст] / Н. Бергер: 1997. – № 2090938 // Бюллетень изобретателя. – 1997. – № 26. (3 п.л.).
Монографии:
13. Бергер, Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке (Голос нот) [Текст] / Н.А. Бергер. – СПб.: Каро, 2004. (Модернизация общего образования). – 368 с. (23 п.л.).
14. Бергер, Н.А. Мелодия: пространственные параметры: Монография [Текст] / Н.А. Бергер. – СПб.: Композитор, 2010. – 206 с. (13 п.л.).
Материалы международных и всесоюзных конференций:
15. Бергер, Н.А. Электронный учебник по курсу теории музыки [Текст] / Н.А. Бергер, И.Б. Горбунова, И.Г. Заблоцкая // Региональная информатика: тезисы докладов V СПб международ. конф. / Отв. ред. Б.Я. Советов, Р.М. Юсупов. – СПб.: СПб об-во информатики, вычислит. техники и систем управления, 1996. – С. 264. (0,05 п.л.).
16. Бергер, Н.А. Преподавание музыкально-теоретических дисциплин как единой информационной системы с использованием компьютера [Текст] / Н.А. Бергер, И.Б. Горбунова // Региональная информатика: тезисы докладов VI СПб международ. Конф. / Отв. ред. Б.Я. Советов, Р.М. Юсупов. – СПб.: СПб об-во информатики, вычислит. техники и систем управления, 1998. – С. 43–44. (0,1 п.л.).
17. Бергер, Н.А. Музицирование как путь к развитию творческого потенциала личности. [Текст] / Н.А. Бергер // Креативная педагогика XXI века: тезисы докладов международ. науч.-практич. конф. учёных и практиков сферы образования ЮНЕСКО / Науч. ред. М.М. Зиновкина. – М., 1999. – С. 34–35. (0,1 п.л.).
18. Бергер, Н.А. Природа музыки и специфика работы с особыми детьми [Текст] / Н.А. Бергер // Творческая реабилитация детей, подростков и молодых людей с особыми потребностями: Материалы международ. науч.-практич. конф. / Отв. ред. и сост. А.И. Колесин. – СПб.: Ун-т пед. мастерства, ГАООРДИ, 2001. – С. 82–91. (0,7 п.л.).
19. Бергер, Н.А. Роль теоретических дисциплин в процессе формирования установок для профессиональной деятельности музыканта: вопросы теории, методики, практики [Текст] / Н.А. Бергер // Проблемы и перспективы музыкального образования: Всесоюзная науч.-практич. конф.: Материалы и тезисы / Отв. ред. и сост. А.С. Казурова. – Орёл: Орловский гос. ин-т искусств и культуры, 2001. – С. 52–53. (0,1 п.л.).
20. Бергер, Н.А. Музыкальное образование: проблемы, направления, пути [Текст] / Н.А. Бергер // Петербургская консерватория в мировом музыкальном процессе. 1862–2002: Материалы международ. науч. сессии, посв. 140-летию консерватории / Сост. и отв. ред. Л.Г. Данько. – СПб.: СПбГК, 2002. – С. 138–141. (0,25 п.л.).
21. Бергер, Н.А. Человек и музыка. Опыт постановки проблемы. [Текст] / Н.А. Бергер // Современное музыкальное образование – 2002: Материалы международ. науч.-практич. конф. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – С.72-86. (0,95 п.л.).
22. Бергер, Н.А. Использование музыкальной грамоты как средства реабилитации и социальной адаптации детей с нарушением слуховой функции [Текст] / Н.А. Бергер, Е.И. Кудрявцева, В.Б. Ольшанская, Н.А. Яцентковская // Современное музыкальное образование – 2002: Сб. материалов международ. науч.-практич. конф. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – С. 305-310. (0,4 п.л.).
23. Nina Berger. Apprentissage de La musique: l`idee, la conception, les methodes, pratique, // Realite et Perspectives de la Culture musicale: Les sujets de la Premiere Conference Internationale de la Musique. – Marceille: Centre Cultured International SIMPA, 2004. – P. 35–36. (0,1 п.л.).
24. Бергер, Н.А. А если алгебру гармонией поверить? [Текст] / Н.А. Бергер // Современное музыкальное образование – 2003: Материалы международ. науч.-практич. конф. Отв. ред. Горбунова И. Б. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – С. 266-269. (0,25 п.л.).
25. Бергер, Н.А. Сложна не музыка… [Текст] / Н.А. Бергер // Традиции художественного образования и воспитания: история и современность: межвузовский сб. науч. cт. по материалам Всероссийской науч.-практич. конф. «Саратовская государственная консерватория им. Л.В. Собинова в контексте отечественной культуры» / Отв. ред. Д.И. Варламов. – Саратов: Саратовская гос. консерватория, 2004. – С. 28–32. (0,3 п.л.).
26. Бергер, Н.А. Слушателями не рождаются [Текст] / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская // Современное музыкальное образование – 2005: Материалы международ. науч.-практич. конф. / Науч. ред. И.Б. Горбунова. – СПб.: ИПЦ СПГУТД, 2005. – С. 119–128. (0,7 п.л.)
27. Бергер, Н.А. Музыка для всех [Текст] / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская // Семья и здоровье ребёнка: Материалы XII международ. конф. ЮНЕСКО «Ребёнок в современном мире. Семья и дети» / Гл. ред. К.В. Султанов. – СПб.: СПбПУ, 2005. – С. 67-70. (0,25 п.л.).
28. Бергер, Н.А. Быть или не быть? [Текст] / Н.А. Бергер // Музыкальное образование вчера, сегодня, завтра: Материалы науч.-практич. конф. в рамках Международ. форума «Музыкальное исполнительство и педагогика». – Ч. II / Отв. ред. и сост. Т.В. Берфорд. – Великий Новгород: Новгородский гос. ун-т, 2006. – С. 7-11. (0,3 п.л.).
29. Бергер, Н.А. Ещё раз о музыкальных способностях [Текст] / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская // Современное музыкальное образование – 2006: Материалы международной науч.-практич. конф. / Науч. ред. И.Б. Горбунова. – СПб.: СМИО ПРЕСС, 2006. – С. 11–15. (0,3 п.л.).
30. Бергер, Н.А. Концепция музыкального образования и его направления [Текст] / Н.А. Бергер // Музыкальное образование и воспитание в России, странах СНГ и Европы в XXI веке: состояние и перспективы: Материалы III международ. конф. / Отв. ред. Д.Н. Часовитин. – СПб.: СПбГК, 2008. – С. 118–119. (0,1 п.л.).
31. Бергер, Н.А. Проблемы формирования и преодоления слуховых стереотипов в процессе обучения теоретическим предметам студентов вокального факультета [Текст] / Н.А. Бергер, Е.Ю. Антоненко, Н.А. Яцентковская // Инновационные технологии развития образовательного пространства художественного ВУЗа: Материалы международ. науч. конф. Саратовской гос. консерватории / Под ред. Е.А. Александровой, Д.И. Варламова. – М.: Экшен, 2008. – С. 255-260. (0,4 п.л.).
32. Бергер, Н.А. Геометрическое начало в музыке как проявление закономерностей пространственной формы в искусстве [Текст] / Н.А. Бергер // Культура и искусство: Материалы международ. науч. конф. – 2004–2008 / Отв. ред. А. Шелаева. – СПб.: СПб ГУ, 2009. – С. 334-341. (0,5 п.л.).
33. Бергер, Н.А. Теория для практики [Текст] / Н.А. Бергер // Современное музыкальное образование – 2007–2008: Материалы международ. науч.-практич. конф. / Науч. ред. И.Б. Горбунова. – СПб.: Синтез Бук, 2009. – С. 14–20. (0,5 п.л.).
34. Nina Berger. Keyboard solfeggio as a road to Improvisation //3rd rhodos international Piano Forum 2010. – Rhodos: Rhodos conservatory, 2010. – P. 31-32. (0,1 п.л.).
35. Бергер, Н.А. Музыкальное образование как обязательное слагаемое личности человека XXI века [Текст] / Н.А. Бергер // Актуальные проблемы педагогики искусства: Материалы второй международ. науч.-практич. конф. – 2010. – Могилев: УО «МГУ им. А.А. Кулешова», 2010. – С. 6-9. (0,25 п.л.).
36. Бергер, Н.А. Ладотональность как категория музыкального мышления [Текст] / Н.А. Бергер // Современное музыкальное образование – 2010: Материалы международ. науч.-практич. конф. / Науч. ред. И.Б. Горбунова. – СПб.: Лемма, 2011. – С. 40–44. (0,3 п.л.).
37. Бергер, Н.А. Общее музыкальное образование: содержание и возможности [Текст] / Н.А. Бергер // Актуальныя праблемы мастацтва: гiсторыя, тэорыя, методыка: Матэрыялы II Мiжнароднай навукова-практычнай канферэнцыi. – Минск: БДПУ, 2011. – С. 106-109. (0,25 п.л.).
Статьи в сборниках научных трудов:
38. Бергер, Н.А. Роль пространственных представлений в процессе формирования тонально-ладового мышления. [Текст] / Н.А. Бергер // Вопросы воспитания музыкального слуха: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Л.М. Маслёнкова. – Л.: МК РСФСР ЛОЛГК, 1987. – С. 168–184. (1 п.л.).
39. Бергер, Н.А. Эстетическое воспитание школьников в процессе овладения музыкальной грамотой. [Текст] / Н.А. Бергер // Формирование эстетического отношения к искусству. В шести томах. Т. IV / Отв. ред. В. Бутенко. – М.: АПН СССР, МК СССР, 1991. – С. 89-92. (0,25 п.л.).
40. Бергер, Н.А. Музыкальная грамотность и компьютер [Текст] / Н.А. Бергер // Телекоммуникации, математика и информатика – исследования и инновации: Межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 6 / Науч. ред. Н.М. Матвеев. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2002. – С. 242–245. (0,25 п.л.).
41. Бергер, Н.А. Электронные клавиши как необходимый атрибут новых технологий в музыкальном образовании [Текст] / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская // Телекоммуникации, математика и информатика – исследования и инновации: Межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 7 / Науч. ред. Н.М. Матвеев. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2003. – С. 80–83. (0,25 п.л.).
42. Бергер, Н.А. Культура и образование – новая форма сотрудничества [Текст] / Н.А. Бергер // Musicus. – 2005. – № 4. – С. 32–35. (0,25 п.л.).
43. Бергер, Н. Верные слуги гармонии, их имена и нравы (представление об аккорде в практике музицирования) [Текст] / Н. Бергер // Musicus. – 2008. – № 1. – С. 11-18. (0,5 п.л.).
44. Бергер, Н.А. Вместо того, к чему мы привыкли (представления о клавиатуре) [Текст] / Н.А. Бергер // Musicus. – 2008. – № 3. – С. 51–56. (0,4 п.л.).
Статьи в научно-методических сборниках региональных и межвузовских конференций:
45. Бергер, Н.А. Проблема ненасилия в музыкальном образовании [Текст] / Н.А. Бергер, А.В. Маркелов // Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе (история, теория, практика): Тезисы докладов Х региональной науч.-практич. конф. – Нижний Новгород: Нижегородский муз. центр, 1996. – С. 74-75. (0,1 п.л.).
46.Бергер, Н.А. Проблемы преподавания сольфеджио и гармонии у вокалистов [Текст] / Бергер Н.А.// Современные проблемы педагогики музыкального вуза: Материалы науч.-методич. конф. / Ред.-сост. О.П. Сайгушкина. – СПб.: Канон, 1999. – С. 138-147. (0,7 п.л.).
47. Бергер, Н.А. Занятия музыкой в современной школе. Какими им быть? [Текст] / Н.А. Бергер // Петербургская гимназия: успехи, проблемы, перспективы: Материалы науч.-практич. конф. / Отв. ред. Н.М. Свирина. – СПб.: Политехника, 2004. – С. 31-34. (0,25 п.л.).
48. Бергер, Н.А. Как по нотам [Текст] / Н.А. Бергер // Гимназия в условиях модернизации общего образования: Материалы науч.-практич. конф. / Сост. и отв. ред. Н.М. Свирина. – СПб.: Осипов, 2005. – С.149-157. (5,1 п.л.).
49. Бергер, Н.А. Формирование тонально-ладовых представлений [Текст] / Н.А. Бергер // Методологические проблемы современного музыкального образования: Материалы межвуз. науч.-практич. семинара / Науч. ред. С.Т. Махлина; сост. О.И. Передерий. – СПб.: СПбПУ, 2006. – С.21–29. (0,5 п.л.).
50. Бергер, Н.А. Сколько длится четверть с точкой? [Текст] / Н.А. Бергер // Методологические проблемы современного музыкального образования: Материалы межвуз. науч.-практич. семинара. – Ч. III / Науч. ред. С.Т. Махлина, О.И. Передерий; сост. О.И. Передерий. – СПб.: СПбПУ, 2007. – С. 4-16. (0,75 п.л.).
51. Бергер, Н.А. Величайшее достижение цивилизации [Текст] / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская // Три поколения ТРИЗ: Материалы ежегодной конф., посвящённой памяти Г.С. Альтшуллера. – СПб.: Триз-Петербург, 2008. – С. 66-72. (0,45 п.л.).
Методические разработки, пособия, учебные программы:
52. Бергер, Н.А. Гармония. Программа для музыкальных вузов по специальности № 2204 «Пение» [Текст] / Н.А. Бергер. – М.: МК РСФСР. Всесоюзный методич. кабинет по учебным заведениям искусств и культуры, 1985. – 37 с. (2,5 п.л.).
53. Бергер, Н.А. Методические рекомендации по практическому освоению курса теореии музыки [Текст] / Н.А. Бергер. – Кировоград: Кировоградское обл. отд. МО УССР, 1988. – 71 с. (4,5 п.л.).
54. Бергер, Н.А. Методические рекомендации по ритмическому воспитанию. Чтение и запись [Текст] / Н.А. Бергер. – Л.: МК РСФСР ЛОЛГК Факультет повышения квалификации, кафедра теории музыки, 1988. – 102 с. (6,2 п.л.).
55. Бергер, Н.А. Младенец музицирует [Текст] / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская, Р.Х. Алиева. – СПб.: Мудрость, 2003. – 64 с. (4 п.л.).
56. Бергер, Н.А. Сначала – РИТМ (Ребенок Играя Творит Музыку) [Текст, нот. илл.] / Н.А. Бергер. – СПб.: Композитор, 2004. – 72 с. (4 п.л.).
57. Бергер, Н.А. Клавишное сольфеджио с поддержкой музыкально-компьютерных технологий (идея и начало разработки) [Текст]: учебно-методич. пособие / Серия «Музыка для всех» / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская. – СПб.: ГОУ ДПО «СПб УМЦ по образованию Комитета по культуре», «Астерион», 2009–2010. – 40 с. (2,5 п.л.).
58. Бергер, Н.А. Музыкально-компьютерные технологии в инклюзивном образовании [Текст] / Н.А. Бергер, Н.А. Яцентковская. – Ч. 1. – Музицирование как путь к развитию творческого потенциала личности для людей с ограниченными возможностями. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – 80 с. (4,4 п.л.).
[1] Шульпяков О. Скрипичное исполнительство и педагогика. – СПб.: Композитор, 2006. – С. 224.
[2] В конце ХХ века на Всесоюзном конкурсе исполнителей на духовых инструментах в Санкт-Петербурге проводилось анкетирование участников конкурса и членов жюри по выявлению роли теоретических представлений в их музыкальной деятельности. Из пятисот розданных анкет было получено сто, и только в пятнадцати из них указывалось на положительное влияние представлений, сформированных на занятиях по теоретическим дисциплинам.
[3] Так, при рассмотрении категории ритма в качестве базового слагаемого используется понятие длительности – характеристика (по Б. Теплову и Г. Орлову), неподвластная человеческому восприятию; в представлениях о высотной стороне музыкальной письменности господствует точечность абсолютной нотной системы (одна нота на нотном стане имеет в разных ключах неодинаковые значения); определение тональности опирается на ключевые знаки, количество которых не всегда выводит на главный ориентир – I ступень лада.
[4] Учебник А. Демченко [Мировая художественная культура как системное целое. М.: Высшая школа, 2010] с прилагаемым диском значительно укрепляет позиции в понимании связи музыки с общехудожественными явлениями той или иной эпохи.
[5] О преподавании учебного предмета «Музыка» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования см.: Методическое письмо. http://alekslis.narod.ru/Gosstandart.html..
[6] Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.-Л.: Музыка, 1965. – С. 65; Земцовский И. Апология слуха // Музыкальная академия, 2002, № 1. – С. 3.
[7] Курт Э. Основы линеарного контрапункта. – М.: Гомузиздат, 1931. – С. 65; Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – С. 134.
[8] Должанский А. Избранные статьи. – Л.: Музыка, 1973. Отметим, что выведенные им пары зеркально-симметричных звукорядов не соответствуют привычному для нас противопоставлению мажора и минора (или ионийского и эолийского ладов).
[9] Например, категория ладотональности до сих пор не стала опорой для методики чтения с листа (М. Берлянчик, В. Сраджев, О. Шульпяков).
[10] Бершадская Т. Соотношение учебных курсов теории музыки с современным состоянием музыкознания // Современное музыкальное образование – 2003: материалы международной научно-практической конференции. – СПб.: РГПУ им. А.И Герцена, 2003. – С. 81.
[11] Земцовский И. Апология слуха / Музыкальная академия № 1, 2002. – С. 7.
[12] Термин произошёл от наименования «клавиатурное сольфеджио» (см.: Мамору Ш. Массовое обучение игре на клавишных инструментах в системе музыкального образования // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. – М.: СК, 1973).
[13] Курс «Домашнее музицирование» – в «Школе радости» г. Апатиты, гимназии № 56 г. Санкт-Петербурга, проект «Эстком» – в г. Зеленоборске, Устюжне.
[14] В качестве девиза такое положение приняла III Международная конференция «Музыкальное образование и воспитание в России, странах СНГ и Европы в XXI веке. Состояние и перспективы», проходившая на базе Санкт-Петербургской консерватории осенью 2007 года.
[15] Это находит отражение в оперных речитативах, где словесный текст связан с какими-либо действиями на сцене, ритм его записи различными длительностями может проявиться как чистая условность, в то время как реальное произнесение приближено к речевому ритму.
[16] Здесь действия осуществляются детьми по «музыкальному» принципу: разделение речевого потока подчиняется не смыслу, а метру.
[17] Ритмы движения у разных народов фактически едины, но ритмы речи бесконечно разнообразны.
[18] Овация в концертном зале, крики «Горько!» за свадебным столом или «Шайбу!» на стадионе всегда очень быстро достигают синхронности (без метронома и дирижера), ибо озвучиваются на средней скорости бодрого шага, информация о которой хранится в нашей мышечной памяти. Со скоростью шага соотносятся детские «скандовки» и считалки. В них проявляется единство участия крупной моторики, характерной для общего чувства ритма, и мелкой моторики, важной для музицирования..
[19] Критерием названий звуков была выбрана длительность («неведущий» ориентир). Это стало препятствием для эффективности всей системы, жизнь которой, в отличие от звуковысотной слоговой системы, ограничена исключительно дидактическими рамками на начальных этапах обучения музыке.
[20] В трудовых процессах и детской формуле тикающих часиков, в русских частушках «под язык» и в работе с азбукой Морзе сходные фонетические компоненты используются в одинаковой функциональной роли.
[21] См.: Цыпин Г. Музыкально-исполнительское искусство. Теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2001. – С. 89.
[22] Разработка положения о соответствии чувства ритма двигательной системе человека, при векторе на крупную моторику, привело в своё время к возникновению ритмики как отдельной дисциплины (Э. Жак-Далькроз). Ритмографика фактически выполняет её функции, не требуя при этом внешних условий для организации действия.
[23] Традиционно на первых уроках по специальности объектом внимания ученика становится отдельный звук, в воспроизведении которого даётся установка на получение эстетического результата (К. Мартинсен).
[24] Примером может служить Ария (кантилена) из Бразильской Бахианы № 5 Вила-Лобоса, где есть шагающий бас, или «Ave Maria» Д. Каччини с повторяющимися аккордами аккомпанемента и сотни других Более сложный вариант временной шкалы – комбинация двух ритмических элементов (четверти и две восьмых), из чего состоит аккомпанемент пьесы «Хор» («В церкви») из цикла «Детский альбом» П. Чайковского, побочная тема Симфонии № 5 Д. Шостаковича, на ней же создаётся вся ритмическая сфера Allegretto Седьмой симфонии Л. Бетховена.
[25] Синхронно с условной градуированной временной шкалой («линейкой») совершаются действия со звуком, с беззвучной пластикой, с графическими образами орнамента. При этом включается механизм равномерности (Л. Баренбойм) в выполнении делимых или складываемых ритмов. Данные действия соотносимы с восточной традицией «усуль», исходящей из того, что можно назвать собственно пространственным ритмом, и рождающей множество ритмических вариантов музицирования.
[26] В инструментальном музицировании реальное перемещение руки вверх/вниз бывает обратным обозначаемому высотному движению (виолончель, баян). Не исключено, что именно этим можно объяснить неспособность некоторых учеников-инструменталистов (струнников, духовиков) справиться с музыкальным диктантом, озвучиваемым на фортепиано. Такие случаи происходят не из-за отсутствия музыкального слуха, как считают некоторые педагоги-музыковеды.
[27] В этом, к примеру, видится причина неспособности некоторых «слухачей» к чистому пению.
[28] Прецедент находим в истории поэзии – поэтические тексты, отражающие контуры предметов (ваза, луна, сердце).
[29] См.: Калантарова Е. Начальное обучение пианистов // Как научить играть на рояле: Сб. ст. – М.: Классика–XXI, 2005. – С. 138.
[30] С появлением микротоновости дальнейшая эволюция нотно-линейной системы может пойти в отражении тоновой величины интервалов темперированного строя, когда только на линейках или только в их промежутках будут располагаться ноты целотонового ряда, а соседние ноты (линейка + промежуток) будут соответствовать полутону. В этом случае возникает возможность обозначить расстояние меньше полутона через традиционные знаки бемоля и диеза, но ступеневая наглядность при этом исчезнет.
[31] В этом плане следует отдать должное инструментам К. Орфа, сам звук которых является эстетически полноценным.
[32] Значение клавишных инструментов для музыкального искусства освещено в трудах учёных (Л. Гаккель, Д. Кирнарская, С. Мальцев, Е. Назайкинский, И. Розанов, В. Сраджев), в художественной литературе (А. Беляев, В. Каверин, Б. Пастернак, М. Цветаева), в высказываниях и творчестве композиторов.
[33] Это выявляется на величине высотных расстояний (в отличие от струнных инструментов) и равенстве количества звуковых и графических единиц (в отличии от кнопок для левой руки баяна и аккордеона).
[34] См.: Юшманов В. Вокальная техника и ее парадоксы. – СПб.: ДЕАН, 2001. – С. 76.
[35] Наблюдения показывают, что, например, представления о Ля мажоре отражаются в мышлении 95% музыкантов тремя диезами (Фа#, До#, Соль#) без учёта главнейшего элемента тональности – звука Ля.
[36] Тон с древности является обязательным и преобладающим расстоянием между соседними ступенями большинства звукорядов. В качестве большой секунды и уменьшенной терции он гораздо чаще включается в диссонирующие аккорды, чем полутон. Намечаемая в современной теории тенденция измерять высотные характеристики полутонами (М. Карасёва, Ю. Холопов) не представляется достаточно убедительной.
[37] Схемы звукорядов: целотоновый ряд – ////// или \\\\\\; полутон – /\ или \/; Мажор – ///\\\\; обиходный звукоряд – ///\\\///\\\; лад «тон-полутон» – //\\//\\//\\; в диапазоне квинты: лидийский – ////\; фригийский – /\\\\; замена в трёхклавишном целотоновом блоке средней клавиши двумя клавишами из другого целотонового ряда образует второй лад О. Мессиана, то есть полутон-тон – /\\//\\//\\//\\//\\//\\ и др. Данные схемы, в отличие от количества знаков, позволяют музыканту освоить принцип выведения любого звукоряда от любой точки клавиатуры за несколько минут.
[38] Примеры: завершающее созвучие без терции и тонический отыгрыш (Iв-V-I); кадансовая формула баса (V-Vн-I); мелодико-тематические образования (Л. Бетховен, финал Третьей симфонии или начало Девятой симфонии).
[39] В этом – принципиальное отличие от традиционного разделения октавы на два одинаковых тетрахорда с дизъюнктным соединением, ни в один из которых тоническое трезвучие не вписывается.
[40] Обычно в описании мелодических интонаций опора делается на интервал (кварта, квинта, секста), без указания на ступеневую (константную) принадлежность интонации (кварта V-I, квинта I-V, секста V-III).
[41] Особое внимание обращено на распространённые выразительные скачки, в которые вписано «пустое» пространство зоны В (величина интервалов колеблется от терции до ноны).
[42] Крупные интервалы (вплоть до дуодецимы) в соотношении голосов, которыми обозначались аккорды в хоровой фактуре предшествующей эпохи (М. Катунян), сменяются интервалами, легко ощущаемыми рукой (например, секстаккорд).
[43] В частности, малый уменьшенный септаккорд, чья функция связана с субдоминантой, а ступеневое происхождение равно II7 в миноре, в процессе эволюции начинает перемещаться на все субдоминантовые ступени (у Ф. Шуберта – на IV#, у Р. Вагнера – на VI, у С. Рахманинова – на IV, у М. Мусоргского и П. Чайковского – на I).
[44] В частности, на базе мелодических единиц и «академической» цифровки аккордов возникает возможность раскрыть импровизационное начало в деятельности хормейстера, что неоднократно апробировалось на практических семинарах и в мастер-классах.
[45] Начало этому процессу в Санкт-Петербургской консерватории было положено Т. Бершадской в работе со студентами-музыковедами; в настоящее время этот процесс охватывает обучение студентов других отделений и вузов, например, Саратовской консерватории.
[46] Факторами, научно подтверждающими эффективность данного подхода, являются лонгитюдные эксперименты в «Школе радости» (г. Апатиты), результаты которых представлены в Экспертном заключении психолога высшей категории Т. Дьяченко, приводимом в Приложении. Они отражены также в диссертации Т. Дьяченко [«Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста (лонгитюдное исследование)», Автореф. дис. … канд. психолог. наук. – СПб., 2006. – 19 с.] и в серии статей Т. Дьяченко и Т. Дудкиной [Современное музыкальное образование: Материалы международной научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002-2008].
