Трансформация идеи университета в эволюционирующем образовательном пространстве
На правах рукописи
Степанова Светлана Николаевна
ТРАНСФОРМАЦИЯ «ИДЕИ УНИВЕРСИТЕТА» В ЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Специальность: 09.00.11 – социальная философия
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата философских наук
Улан-Удэ – 2010
Работа выполнена на кафедре философии ГОУ ВПО
«Национальный исследовательский
Томский политехнический университет»
Научный руководитель: доктор философских наук, профессор
Иванкина Любовь Ивановна
Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор
Сандакова Людмила Гармаевна
кандидат философских наук, доцент
Баторова Елена Бадмаевна
Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств»
Защита состоится 25 июня 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 «а», конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.
Автореферат разослан 24 мая 2010 г.
Автореферат размещен на сайте БГУ www.bsu.ru 24 мая 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор философских наук, доцент А.М. Кузнецова
1. Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Рубеж XX–XXI вв. сделал очевидной зависимость, существующую между судьбой цивилизации и качеством подготовки специалистов. Именно с образованием, прежде всего, высшим, связывается ответ на вызовы современной эпохи, актуализируя необходимость рефлексии сущности университетского образования с целью поиска ответов на закономерный вопрос относительно того, каким в этих условиях требованиям должен отвечать современный университет?
Ведущим принципом развития современной цивилизации становится опережающее развитие качеств человека, важнейшая роль в обеспечении реализации которого принадлежит университету как культурному и социообразовательному феномену. Приоритетную позицию в системе университетского образования сегодня занимает процесс формирования личности, что неизбежно сопряжено с такими проблемами, как гармонизация внутреннего мира человека, окружающего мира и человека, понимание человеческого статуса в Универсуме, взаимосвязи биосферы и Вселенной, необходимости научения жизни в условиях информационной среды.
В диссертационном исследовании мы исходим из того, что образованность – это не только общая культура в сочетании с профессионализмом, но и духовная ценность, фундирующая все виды социальных практик. Образование, получаемое в университете, призвано помогать человеку становиться специалистом, готовым к профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире, а также помогать реализовывать потенциальные возможности, учить социальной ответственности.
Сегодня вопрос о статусе университетского образования и его потенциальных возможностях актуален как никогда. Это обусловлено тем, что образовательный процесс, по сути, превратился в утилитарно-целенаправленное обучение, что делает вполне реальной угрозу практически полной утраты духовной ориентации университета. Данная практика усиливает чувство пессимизма относительно перспектив университета как формы организации образовательного пространства, в котором синтезированы наука, образование и практика, выступающая экспериментальным полем, где будут формироваться и испытываться новые формы организации будущего общества. В этих условиях важно сформировать университетские практики, адекватные потребностям нового века, новый тип образованности, характеризующийся в числе прочего, формированием фундаментальности и гуманизации, личностной направленности образования.
Необходимость прояснения того, что происходит с современным университетом и есть ли у него будущее, побуждает нас обратиться к рассмотрению эволюционирования университетского образования в дискурсе «идеи университета».
Определяя доминирующую цель образования как воспроизводство родовой субстанции человека, утверждая, что целью университетского образования является создание нового типа социокультурной реальности и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование личности специалиста, следует признать, что концептуальная модель современного университета как культурного и социообразователъного феномена находится в процессе разработки и определения приоритетов для перспективного решения задач как современного состояния университета, так и его потенциального будущего.
Процесс формирования концептуальной модели университетского образования имеет длительную историю, и осмысление стадий этого процесса позволяет осознать его подлинную суть и специфику. Перед исследователями данной проблемы стоит актуальная задача выделить общие принципы качественного преобразования университетского образования, позволяющие становится сферой подлинного развития личности, а не только профессиональной подготовки специалиста.
Степень теоретической разработанности проблемы. Многогранность и системность определяемого объекта, а также эволюционирование научного знания от монологической реконструкции культурного универсума к вариативной, плюралистичной, мультиплицитной парадигме обусловило разнообразие подходов и дефиниций понимания образования, существующее в научной литературе. Многочисленные философские концепции образования, сложившиеся в XX в., и представленные в них образы образования проанализированы в трудах А.П. Огурцова и В.В. Платонова.
О тенденциях влияния образования на различные стороны жизни современного человечества пишут многие авторы, среди которых такие имена, как Б.С. Гершунский, Н.В. Громыко, В.Г. Кинелев, К.К. Колин, И. Савицкий, Л.Г. Сандакова, Л.С. Сысоева, А.Д. Урсул и другие. Сравнительный анализ тенденций и стратегий развития образования в новых условиях представлен в трудах Н.Т. Абрамовой, К.К. Гомонова, Н.В. Карлова, Н.А. Люрьи, Н.В. Наливайко, Г.И. Петровой и многих других. О роли образования как ускоряющего фактора развития, преобразующего общество кардинальным образом, пишут А.С. Запесоцкий, И.М. Ильинский.
С позиций экологии бытия проблема образования рассматривается в работах О.В. Долженко, А.С. Запесоцкого, В.М. Розина и других, авторами отмечается, что телесная и духовная идентичность человека требует системы образования, в которой, наряду с наукой, воспроизводились бы все основные формы его отношения к миру.
С цивилизационной парадигмой, выбор которой обусловлен необходимостью выхода на новый уровень понимания образования, связаны исследования Л.И. Иванкиной, характеризующей изменения, происходящие в сущности личности – в ее становлении, как основание для инновационных трансформаций образования.
Идея университетского образования рассматривается в работах Д. Белла, Т. Веблена, В. Гумбольдта, Р. Диез-Хохляйндера, О.И. Комаровой, А.А. Корниенко, В.А. Лавриненко, К. Маннгейма, Дж. Ньюмена, Х. Ортега-и-Гассета, В. Роуга, С.Н. Степановой, А. Уайтхеда, К. Ясперса и многих других.
Выявлению и решению актуальных проблем университетского образования посвящены работы Дж. Альтбаха, А. Амарала, Г.К Ашина, А. Барбляна, А. Барцеля, Д. Бока, И.В. Захарова, Н.С. Ладыжец, Е.С. Ляхович и других.
Проблема реализации в образовательной практике антропного принципа, синтезирующего гуманитарную и естественнонаучную составляющую, культурной миссии университета как центра эталонного знания рассматривается в работах О.В. Долженко, В.Ф. Пустарнакова, Р. Ретрелла, Н.С. Розова, Т.В. Сохраняевой, В.С. Швырева и других.
Рядом авторов (Г.И. Петрова, И.С. Семененко и др.) понимание неклассичности современной образовательной ситуации рассматривается с позиций теории коммуникативной рациональности Ю. Хабермаса, ознаменовавшей отход от чистой философии сознания в пользу коммуникативной теории с соответствующим такому подходу переосмыслением понятий интерсубъективности и интерсубъектности.
Интеграционные процессы в образовании исследуются В.И. Байденко, Б.Л. Вульфсоном, Н.В. Карловым, В.Г. Кинелевым, П. Скоттом и другими. В связи с этим на особенности образовательной политики в условиях глобализирующегося мира обращают внимание исследователи А. Абрамов, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков.
Исследованию социальных процессов, происходящих в сфере образования, посвящены работы Г.С. Батыгина, К.К. Гомонова, Л.Е. Гринина, В.Н. Турченко и многих других.
Поиск образовательных параметров, определяющих специфичность образовательного пространства современного университета, форм университетского образования, адекватных современной ситуации ведется в трудах Н.В. Карлова, В.Г. Кинелева, Н.С. Ладыжец, Н.В. Наливайко, Н.С. Розова, И.С. Савицкого и других.
Анализ научной литературы показал, что уже сегодня можно говорить о направлении научных исследований, в предметном поле которого формируются принципы, важные для формирования модели современного университета. Это работы А. Амарала, А. Барбляна, А. Барцеля, О.В. Долженко, Н.В. Карлова, В.Г. Кинелева, Н.С. Ладыжца.
Несмотря на теоретическую разработанность проблем университетского образования, в научных исследованиях не разработано направление, в границах которого был бы рассмотрен вопрос о том, как в развивающемся пространстве «идеи университета» осуществлялась трансформация культурной миссии университета как социообразовательного феномена. Поскольку данная проблема многогранна, основное внимание диссертационного исследования сосредоточено на вопросах развития университетского образования в дискурсе трансформации «идеи университета». На наш взгляд, обращение к данной проблеме является перспективным, поскольку позволяет осуществить поиск параметров, определяющих особенности образовательного пространства современного университета, и способствует формированию концептуальной модели университетского образования.
В последнее десятилетие констатируется наличие кризисной ситуации в сфере университетского образования, проявляющейся в том, что университет не выполняет свое гуманистическое предназначение – быть «доменом культуры», ориентированном на аккумулирование и трансляцию духовных ценностей. Подвергается эрозии идея университета как института формирования интеллектуальной и моральной личности. Исчезает почва для либерально-гуманистического взгляда на место и роль гуманитарных дисциплин в университетском образовании. Университет не рассматривается более как институт, необходимый для образования экзистенциальных компетенций субъекта. Единственная компетенция, которую призван формировать новый университет – это умение работать с информацией. Индивид должен овладеть методиками получения информации в образовательной сети для приобретения профессиональных навыков и включиться в процесс научной коммуникации, освобожденной от всякого философского, этического, идеологического груза.
С нашей точки зрения – это методологически устаревший подход. Современная образовательная стратегия должна строиться на иных принципах, которые вырастают из осознания современных цивилизационных вызовов и вытекающих из них основных противоречий современного университетского образования, главным из которых выступает противоречие – диспропорция между специальным образованием, выпускающим специалиста, узкого профессионала («homo faber»), и образованием, нацеленным на формирование «человека разумного», мыслящего целостно и сущностно («homo sapiens»).
Это обстоятельство определило цель исследования – выявление взаимосвязи, специфики и современных тенденций развития «идеи университета» и образовательного пространства университета в горизонте социально-философского анализа. Цель исследования реализована в следующих задачах:
- обозначить предпосылки и базисные основания эволюции университетского образования;
- аргументировать тезис о том, что гуманизм университетского образования есть рефлексированный антропоцентризм;
- обосновать процесс становления университета как культурного и социообразовательного феномена;
- актуализировать концепции университетского образования, ориентированные на социокультурные трансформации «общества знания» («Knowledgе-Societу»);
- обосновать социокультурную роль университетского образования в продуцировании идеала успешности; раскрыть роль университетского образования в реализации стратегии успеха как фактора реализации субъекта.
Объект исследования: университетское образование как культурный и социообразовательный феномен.
Предмет исследования: изменение концептуальных основ «идеи университета» в контексте эволюционирования образовательного пространства.
Гипотеза исследования:
Трансформация «идеи университета» не является культурно нейтральным процессом; эта трансформация обусловлена социокультурнами процессами, во многом определившими её эволюционную направленность.
Методологическая и теоретическая основа, основные методы исследования. Источником теоретического анализа и методологической рефлексии послужили идеи целого ряда выдающихся философов и ученых, и, в первую очередь, Д. Белла, Г.В.Ф. Гегеля, М.К. Мамардашвили, Г. Маркузе, Х. Ортега-и-Гассета, Э. Тоффлера, М. Фуко, Ю. Хабермаса, М. Хайдеггера, М. Шелера, К. Ясперса.
Совокупность идей, касающихся культурных смыслов образования вообще и университетского образования в частности, разработанная данными исследователями, определяет парадигму проведенного нами исследования, ту аналитическую схему, следование которой позволило раскрыть процесс эволюции культурных и социообразовательных смыслов университетского образования.
В исследовании проблемы использованы следующие методы: исторический метод и метод структурно-генетического анализа и синтеза в сочетании с методологией философии образования использованы в исследовании генезиса систем формирования специалиста в университетской образовательной среде, а также – в анализе процессов генезиса западноевропейской системы университетского образования. Использованы возможности общенаучной познавательной деятельности, создающей оптимальные предпосылки осуществления квалифицированного философского исследования, а также потенциал метода историко-философской реконструкции. Аналитические и синтетические операции с историко-культурным материалом способствовали выявлению системной значимости феномена интеллектуальной элиты, формирующейся в университетской образовательной среде. Методология исследования ориентирована на гносеологический потенциал системной методологии в сочетании с логико-историческим и сравнительным анализом. Диалектический метод сделал возможным рассмотреть «идею университета» как прошедшую длительный период развития, выявить логику развития этой идеи, обосновать смысловую необходимость авторской философской позиции. Возможности диалектического метода дополнены методами философской рефлексии, философского обобщения и интерпретационного анализа, а также концептуального моделирования. Кроме того, в исследовании использован прогностический метод, позволивший связать эволюцию университета как культурного и социообразовательного феномена в единый процесс и обозначить направление развития.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- Осуществлена в аналитическом социально-философском дискурсе реинтерпретация «идеи университета»» определены предпосылки и базисные основания эволюции университетского образования..
- Прослежена эволюция «идеи университета» в рамках сформировавшихся подходов, сравнительный анализ которых позволил сделать вывод о том, что назначение университета заключается в сохранении и трансляции духовного богатства общества как механизма его устойчивого развития, а гуманизм университетского образования есть рефлексированный антропоцентризм.
- Осуществлена концептуализация идеи миссии университета, синтезирующей миссии интеллектуальную, социальную и образовательную.
- Обосновано понимание знания как культурного фактора роста новых осевых структур.
- Обоснован тезис о том, что университетское образование является средой формирования и становления человека успешного. В обосновании этой идеи автор ориентирован на экзистенциальный модус успеха как способ «бытия собой».
На защиту выносятся следующие положения:
- Эволюция «идеи университета» подтверждает тезис о том, что на различных этапах истории университетского образования (от В. Гумбольдта до современности) именно принцип гуманизма характеризовал университетское образование как специфическое; «идея университета» сформировалась как конституируемая принципом гуманизма сущность университетской образовательной парадигмы.
- В границах холистического подхода (в отличие от подхода дисперсного) университет представляет собой институциональную форму социализации, в пределах которой, помимо приобщения к знанию, формируются концепты мышления («Я–Другой», «Я–Другой–Мир» и подобные), позволяющие конструировать мировоззренческие принципы, ориентированные на общечеловеческий смысл и образы бытия. Университет выступает как домен культуры, и в этом качестве он релевантен запросам современного общества.
- В посттрадиционной, гибкой и открытой форме функционирование и модификация принципа гуманизма университетского образования отражает переход от традиционной антропоцентрической парадигмы гуманизма к новой парадигме, ориентированной, помимо человека, на мир, окружающий его; это осуществляется через синтез естественнонаучного и гуманитарного знания в процессе образования. Модификация принципа гуманизации университетского образования отражается в ряде культурных тенденций, затронувших образовательный процесс, трансформировавших его в направлении возникновения новых форм (открытое, дистанционное образование, образование-презентация и другие формы).
- Поднимая вопрос о соотношении классичности и неклассичности в образовательном пространстве университета, рассматривая университет как носителя и выразителя классических форм культуры, мы объясняем современные, постнеклассические формы его существования тем, что в постнеклассическом университете принцип обучения базируется на инновационном типе знания. Это инновационное знание предполагает создание технологической инфраструктуры своего продвижения, в том числе и подготовки кадров.
- Одним из основных метапринципов, структурирующих систему постнеклассического университетского образования, является развитие способности к конструированию личностной идентичности. На стадии глобализации кросскультурное взаимодействие являет собой предпосылку для того, чтобы взглянуть на успех как на жизненную стратегию человека. Контекст понимания смысла понятия «успешная личность» сближается с понятиями «самореализация», «самоактуализация», «самоудовлетвореность деятельностью», «профессиональная компетентность» и «самореализация в профессиональной сфере». Экзистенциальный модус успеха – это модус подлинности, способ «бытия собой». Быть успешным – способ бытия подлинным, что предполагает обнаружение смысла существования в ответственности «бытия собой» в конкретной ситуации.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Данная работа обусловливает философский интерес своей обращенностью к проблеме трансформации культурных смыслов университетского образования. Результаты работы могут быть использованы в исследовании проблем современного университетского образования с целью оптимизации направления реформирования данного социообразовательного феномена.
Предложенный концептуальный подход к пониманию проблем университетского образования может служить теоретической основой при разработке интегративных учебных курсов «Методология и методика высшего профессионального образования», «Образовательный менеджмент», при подготовке учебных пособий и спецкурсов по темам «Гуманизация образования и формирование нового мышления в образовательной среде университета», «Формирование специалиста в образовательном пространстве современного университета».
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке и чтении спецкурсов по проблемам философии образования, при разработке методических пособий по совершенствованию эффективности университетского образования, а также в процессе выработки эффективной стратегии развития университетской образовательной системы.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждены на заседаниях и научных семинарах кафедры философии Томского политехнического университета. Результаты обсуждались на международных (Таганрог – 2008 г., 2009 г.; Римини, 2009 г.), Всероссийских (Новосибирск – 2009 г., Томск – 2009 г.), региональных (Сургут – 2007 г., Дербент – 2009 г.) научных конференциях, а также в научных изданиях (журналы «Вестник Челябинского государственного педагогического университета», «Гуманизация образования», «Известия Томского политехнического университета», «Педагогические науки», «Современные гуманитарные исследования»).
2. Основное содержание работы
Во Введении обоснована актуальность диссертационного исследования, раскрыта степень изученности проблемы, сформулированы цели и задачи, обоснованы теоретико-методологические основания исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показана научная новизна работы, представлена апробация.
Первая глава «Университет как культурный и социообразовательный феномен» посвящена анализу идеи университета в контексте холистического подхода, раскрытию эволюции идеи университета как центра эталонного знания, анализу трансформации идеи университета в условиях массового спроса на образование. Автор задается рядом вопросов: что происходит в современном мире с университетом как формой организации образовательного пространства, в котором синтезированы наука, образование и практика, выступающие экспериментальным полем, где складываются и испытываются новые формы организации будущего общества? Как сформировать и реализовать соответствующий времени идеал образованности, ориентированный на создание модели образованного специалиста? Ответы на обозначенные вопросы связаны с выявлением тенденций социокультурной преемственности в развитии университетского образования и самой идеи университета. Сегодня, также как и прежде, на что обратил внимание Ю. Хабермас, решается вопрос о том, следует ли порвать с традициями Просвещения или же их стоит диалектически развивать.
Идея университета имеет большое методологическое и институциональное значение, поскольку, как утверждает Ю. Хабермас, институционализация сохраняет свою способность функционировать до тех пор, пока она воплощает в жизнь присущую ей идею.
Впервые введенная в научный оборот В. Гумбольдтом «идея университета» является идеальным образом понимания и практической реализации предназначения данной формы образовательного пространства и наилучшим образом служит выявлению ведущих процессов в данной сфере жизнедеятельности общества.
В § 1.1 «Социально-философский дискурс образовательного пространства» автор утверждает, что образовательное пространство выступает синтезом идей и действий становления и развития человека и общества, и включает в себя, наряду с артефактами образовательной среды, самого субъекта с его деятельностью, потребностями, ценностями, образом жизни, взаимоотношениями с другими людьми и другими аспектами культуры. Под «образовательным пространством» автор понимает совокупность связанных между собой условий, влияющих на образование человека. В понимании природы образования автором разделяется позиция Л.И. Иванкиной, определяющей образование как «способ и путь преобразования природных задатков и возможностей человека в культурно-цивилизационную модель его потенциально-деятельностного жизнебытия». Автор считает, что при таком подходе к пониманию образования, образовательным пространством выступает вся практика повседневной жизни человека, поскольку связанность среды жизнедеятельности, включающей сферы деятельности (труд, игра, быт, обучение, отдых, общение и др.), равно как и формы общественной жизни (экология, экономика, культура, политика, мораль и пр.), осуществляется через человека.
Человек, вписывая себя с помощью культуры в мир, постоянно воздействует на окружающую его природно-социальную среду, на самого себя, формирует и совершенствует механизмы социального взаимодействия, преобразуя материальную и духовную стороны бытия, в котором постоянным поиском вариантов данного бытия в практиках повседневности выступает индивидуальная образовательная практика. По этой причине, индивид естественным образом включен в образовательное пространство – в практику действий по накоплению и развитию определенных знаний, навыков (освоение технологий обучения, способов деятельности, форм и способов общения, норм поведения, систем ценностей и пр.), закрепленных в смыслах, символах, образах жизни образовательного социума.
В социкультурной континуальности (широкий контекст) образование обозначает весь процесс присвоения человеческой сущности индивидом и в этом контексте совпадает с понятием «культуры» как способа бытия человека, и пространством образования выступает вся практика культурной жизни.
Образовательное пространство, понимаемое в узком смысле, характеризуется как пространство социального института, функционирующего на организационном, содержательном, технологическом уровнях, имеющего собственное содержание, цели, задачи, смыслы и средства деятельности, структуру, функции, формы и методы управления. Это – система складывающихся социальных связей, ролей, отношений, объединенных образовательным процессом и протекающих в определенных условиях образовательной среды.
Эволюционирование образовательного пространства обусловлено не только социальными факторами, но и идеологическим обоснованием. Одной из знаковых идей в рассматриваемом дискурсе стало развитие «идеи университета», появление которой было обусловлено потребностями свободно мыслить и исследовать на основе первопринципов, возводящих специальное и плюральное к общему и целостному знанию. «Идея университета» служит обозначением образовательного пространства университета, а также способом его трансформации.
Что является пространством самой «идеи университета»? Какие тенденции проявляются в процессе взаимодействия и взаимовлияния «идеи университета» и образовательного пространства, и каков культурный смысл трансформации «идеи образования» в историческом ракурсе? Самым значимым и самым ранним является смысл обращенности к деятельному субъекту, способному в своих действиях воплотить накопленный обществом опыт жизнедеятельности, и трасформировать его в новые формы и способы применения. «Идея университета» отражает понимание того, какой должна быть архитектоника образования, чтобы решать не только актуальные, но и перспективные, проблемы человека и общества.
В § 1.2 «Идея университета в контексте холистического подхода» автор исходит из того, что эмпирическая фиксация невозможности исполнения современным университетом присущих ему мировоззренческих функций требует перевода задачи осмысления специфики университетских практик в ранг проблемы. Последняя обусловлена наличием противоречия между двумя подходами к пониманию идеи университета и, следовательно, между двумя концепциями обоснования его природы и миссии – дисперсной и холистической.
Согласно первому подходу (дисперсному) конструирования и интерпретации университетской деятельности, университет есть определенного рода профессионально-образовательный институт, не редуцируемый к какому-либо конкретному мировоззренческому основанию. Это – коммуникационные информационные сети, включенность в которые позволяет получать знания, «очищенные» от каких-либо философских, моральных и идеологических нагрузок.
Второй подход (холистический) рассматривает университет как институциональную форму социализации, в рамках которой, помимо приобщения к определённого рода знанию, формируются такие концепты мышления («Я–Другой», «Я–Другой–Мир» и им подобные), которые позволяют конструировать мировоззренческие принципы, ориентированные на общечеловеческие смыслы и образы бытия. В данном случае, университет предстает как домен культуры. Мы полагаем, что именно второй вариант релевантен запросам современного цивилизованного общества.
В этом же плане противопоставляются два типа знания: прагматичные, «рецептурные» знания, и сущностное знание, цель которого – организация сознания. Узкопрофессиональное образование, в пользу которого сегодня многие начинают склоняться, имеет серьезные отрицательные последствия. Оно не только неспособно дать понимание духовного движения современности, но зачастую неспособно научить интеллектуальной честности. Чем обусловлено различие данных подходов? В чем причина плодотворности холистического подхода? Какова аргументация в пользу холистического подхода к формированию университетских практик? Как показано в работе, с целью нахождения ответов на данные вопросы, важно обосновать тезис о необходимости формирования эволюционно-синергетической парадигмы в дискурсе университетского образования. Данная идея позволяет интегрировать междисциплинарные связи и принципы, преодолеть разобщенность двух культур, воссоздать гуманитарную компоненту естествознания, сформировать диалог гуманитарной и естественнонаучной культур и привести, в итоге, к воссозданию целостной картины мира.
Аргументируя систему концептуальных оснований образовательной парадигмы современного университета, автор отмечает, что предназначение (миссия) современного университета заключается в формировании норм нового гуманизма: глобальной этики и глобальной ответственности личности, что неизбежно связано с формированием нового типа образования (холистического) и нового типа сознания (ноосферного). Данная миссия осознанно или неосознанно была уже заложена в самом происхождении слова «университет», означающем в переводе с латинского языка «всеобщий».
Как отмечено в работе, в условиях противостояния гуманитарной и естественнонаучной культур очевидна необходимость их синтеза. Речь идет о едином когнитивном пространстве, сутью которого должно явиться формирование навыков мышления, позволяющих взглянуть на свою деятельность с общечеловеческих позиций. Человек должен обрести в процессе образования знание, ориентированное на нравственность, духовные смыслы, единые мировоззренческие принципы, а доминантным постулатом современного рационализма должна служить идея взаимосвязи природы и человека, что и явится преодолением сложившихся технократических ориентаций. В этом плане фундаментальное университетское образование должно предусматривать формирование проектно-прогностической культуры. Именно в пространстве проектно-ориентированной модели образования формируется университет как домен культуры, холистический тип образования и ноосферный тип мышления.
Приоритетной образовательной моделью университета становится проектно-ориентированная, в горизонтах которой формируется новый тип образовательной парадигмы – инновационная парадигма. Атрибутивными концептуальными характеристиками современного университета являются гуманитаризация познания, фундаментализация знания и экологизация мышления.
Подобная ориентация образовательной парадигмы университета создает предпосылки, обеспечивающие решение задач такой трансформации образовательной системы университета, при которой целостное фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование окажется ориентированным на формирование личности и на обеспечение устойчивого развития общества.
Место образовательной миссии университета определяется автором в составе культурной и гуманистической функций. Если культурная функция сопряжена с формированием интеллектуальных способностей и развитием потенциала обучающегося, то структура гуманистической функции включает в себя идею овладения фундаментальными знаниями и пониманием общечеловеческих ценностей и стандартов человеческого общежития.
В целом, миссии, задачи и функции современного университета взаимообусловлены и репрезентируются в следующем соответствии:
- интеллектуальная миссия включает в себя обучающую (сохранение и передача знаний, науки, культуры, учености) и исследовательскую (развитие знаний, свободный поиск истины) функции;
- социальная миссия включает профессиональную (подготовка специалистов, высококвалифицированной рабочей силы) и сервисную (обеспечение услуг, экспертных оценок, связанных с экономическим, политическим, социальным, и культурным развитием сообщества) функции;
- образовательная миссия предполагает культурную (культивирование и формирование интеллектуальных и прочих способностей, развитие потенциала каждого индивидуума) и гуманистическую (овладение фундаментальными концепциями, идеями – общее образование, осознание, понимание фундаментальных ценностей человечества, цивилизаций и культур мира) функции.
Обращаясь к проблеме доминирующих тенденций развития университетского образования, в качестве основных автор выделяет следующие:
- консолидация основных ветвей знания (естественнонаучного и гуманитарного) в холистическую парадигму университетского образования;
- оформление парадигмы непрерывного образования, дрейф в сторону элитарности университетского образования.
Первая тенденция в большей мере проявляется в рамках деятельности технических университетов, вторая тенденция – в рамках классических университетов. Элитарность образования в большей мере выступает как футуристический горизонт, движение к которому прослеживается в обеих разновидностях университета. Элитаризация, считает автор, является одним из основных направлений формирования концептуальной модели современного университета. Собственно движение к элитарности происходит за счет внедрения креативной составляющей в процесс образования. Данная тенденция обусловлена возрастающей интенсивностью развития научной деятельности, связанной с целенаправленным преобразованием мира.
Компонентами элитной образовательной модели являются ориентации на инновации, и этот путь сопряжен с надеждой на выход из порождённых цивилизацией кризисов. Именно элитное образование должно определить перспективное направление становления, культивирование инновационных способностей личности.
В заключительной части § 1.2 автор обосновывает следующий тезис: если исходить из понимания образования как осуществления человеком своей сущности, как достижения самоидентичности через раскрытие уникальности и самобытности человека, то системообразующей характеристикой университетского образования является гуманизация, поскольку гуманизм – это универсальное основание образовательной парадигмы университета, ориентированное на самоценность человека как высшей цели и ценности. Принцип гуманизма, лежащий в основе университетского образования, есть рефлексированный антропоцентризм, объектом которого является самоценность человека как первичная и высшая цель. Исходя из этого, автор утверждает, что университетское образование, ориентируясь, в первую очередь, на когнитивные потребности личности, должно способствовать осуществлению через учебный процесс аксиологической интерпретации взаимосвязи природы, человека и общества, что имеет статус необходимого условия реализации культурно-гуманистической функции университетского образования.
В § 1.3 «Эволюционирование идеи университета как центра эталонного знания» центральными становятся вопросы: как развивалась «идея университета», гуманистичная по своей природе и сути? Как происходило становление университета как института интеллектуальной социализации, в ходе которой осуществлялся процесс интеллектуальной ассимиляции социально-культурного опыта, а принцип гуманизма в качестве универсального основания образовательной парадигмы университета обретал форму рефлексированного антропоцентризма? Поиск ответов на данные вопросы связан с анализом культурной эволюции университета как центра эталонного знания. С этой целью автор обращается к анализу ряда сущностных характеристик университетского образования разных эпох.
Автор обосновывает идею преемственности принципа гуманизации, утверждая, что именно этот принцип во все эпохи конституировал идею университета в социокультурном контексте, беря на себя функцию медиатора между сферами образования и культуры, от традиционной универсальной формы к современной, открытой и гибкой. Автор показывает, как осуществлялся процесс трансформации гуманистической идеи университета, как менялось содержание принципа гуманизма; вместе с тем, как утверждается в § 1.3, этот принцип сохранял свое значение и характеризовал университетское образование как специфическое.
Как показано в § 1.3, теория университета начинает складываться после первой, второй и третьей волн возникновения университетов в середине в. Одним из факторов, способствовавших формированию теории университета, были потребности развернувшейся промышленной революции и гражданского общества в образованных людях и хорошо обученных профессионалах. Возникновение и развитие теории университета стимулировали не только потребности общества, осмысление опыта и проблем этого уникального явления европейской культуры, но также стремление построить метатеорию гуманитарного знания в целом, основным объектом которого явилась культура.
Став философской наукой, в центре теории оказалась «идея университета». Два основных направления в развитии теории университета отразили разные философские ориентации. Первая тенденция в развитии теории связана с образовательной миссией университета, обогащающей личность духовно, и потому высвобождающей и развивающей её творческие способности. Традиционно эта тенденция базировалась на книжной учёности: научная книга стала «инструментом культуры»; «монастырская» книга, в том числе в своей интеллектуальной и духовной сущности, играла роль сокровища, тогда как «университетская» книга стала «инструментом познания».
Вторая тенденция в развитии теории университета связана с потребностями общества в грамотных специалистах (теологах, практикующих священниках, юристах, врачах, делопроизводителях и пр.). В связи с книжной образованностью и условиями ее формирования появляются новые профессии.
В русле первой тенденции разрабатывались идеалы классического университета, классического типа образованности, творческого развития личности, в рамках второй – проблемы высшего профессионального образования. Обе эти тенденции в определенные исторические периоды сближались и расходились, отражая изменения в динамике ценностей европейской культуры.
Как отрасль общественного производства, эта сфера принимает индустриальный характер, однако университет продолжает выполнять ряд классических функций: синтеза традиционной деятельности по передаче и созданию новых знаний с подготовкой специалистов для производства и общественно-политической сферы, сохранения и развития культуры, а также формирование социальной элиты. Эти противоположные тенденции лежат у истоков европейских университетов: одна из них – нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая – стремление получить практическую высококлассную профессиональную подготовку. Автор полагает, что сама европейская культура благодаря возникновению университетов, зарождению науки и книжной образованности приобретает тот облик, в котором значительной чертой становятся интеллектуализм, рациональное сознание. Университет как явление европейской культуры возник лишь при активном формирующем влиянии общества; у истоков университетов обнаруживаются две тенденции. Речь идет о фундаментальном импульсе, нацеленном на поиск истины и о стремлении получить прагматическую профессиональную подготовку. Именно эти тенденции лежат в основе возникновения высшей школы. Создав новую академическую среду, возникшие университеты изменяли структуру породившего их общества, обогащая и усложняя ее, становясь центрами образования, науки и культуры. Автор анализирует концепцию идеального университета Дж. Ньюмена, в которой раскрыта гуманитарная роль и культурный статус университета.
Дж. Ньюмен развил идею универсального знания, утверждая, что любые науки равны, в том числе, теологические, имеющие равное право на существование с научными знаниями, антагонизм между которыми бессмыслен. Высшей целью университета Дж. Ньюмен полагал обеспечение развития всех областей знания, всех способов мыслить, созданных человеческим умом. Дж. Ньюмен особенности университетского образования связывает с его воспитательной функцией, поскольку наука имеет мощный духовно-нравственный потенциал и даёт импульс к развитию разума, а именно в разуме заложена высокая нравственная сила. Представление об основах высшего образования заключалось в понимании того, что оно по характеру и содержанию обучения является образованием либеральным, свободным, преследующим в качестве основной цели обучение и воспитание свободного человека. Как показывает автор, именно Дж. Ньюмен явился одним из первых выразителей идеи элитарной направленности университетов. В отличие от своих предшественников, он обращался к идее воспитания интеллектуалов через приобщение к разностороннему знанию, а не столько к развитию разума средствами науки. Дж. Ньюмен утверждал, что выполнить такую миссию может только университет и никакое другое учреждение. При этом ключевое значение Д. Ньюмен отводит личности преподавателей университета – «пророкам Истины».
В § 1.3 сопоставлены позиции Дж. Ньюмена и Д. Дьюи в вопросе о природе университетского образования. В границах университетского образования как образования либерального способны проявить себя неотчужденное взаимодействие и связь личности и образования. Именно Д. Дьюи в «Выборе свободной мысли» писал о том, что образование, как либеральное, получает статус естественного родового продолжения самого человека, реализацию родовой потребности личности, что и позволяет заявлять о самореализации личности, о личности неотчужденной. Отсюда авторское утверждение: либеральное образование, принципы которого необходимо реализовать в условиях системы университета, способно создать условия для преодоления отчуждения формирующейся личности.
Причина подобного в том, что реализация принципов и идей либерального образования позволяет личности осуществить свободный выбор условий и средств самореализации, условий и средств саморазвития, в результате чего личность становится личностью, обладающей и реальным результатом, а в этом и состоит смысл преодоления отчуждения в сфере образования, и условие становления образованного специалиста. Автор солидарен с позицией, смысл которой заключен в тезисе: либеральное образование – цель обучения в университете. И хотя именно под влиянием научной и технологической революций классическое университетское образование было подвержено трансформации и уже к концу Х1Х в. университеты Англии были готовы принять в свои аудитории экспериментальную науку, их идеал остался прежним – воспитание интеллектуалов через приобщение к разностороннему знанию, а не столько к развитию разума средствами науки.
В заключение § 1.3 обоснован тезис о том, что идеи Дж. Ньюмена были развиты в модели классического университета В. фон Гумбольдта, – последний сущность университета определил как обучение посредством исследования, подчеркивая, что продуктивное осуществление столь высокой миссии возможно в условиях автономии университета и функциональной самостоятельности науки как системы. Идея В. фон Гумбольдта о том, что наличие множества свободных индивидов служит условием развития самого «Я» как разумного свободного существа, позволяла реализовать и укрепить демократические основы внутренней жизни университета. В. Гумбольдт выступал против дифференциации науки и высшего образования, что отражено в его определении цели преподавания, которой является научение самостоятельно мыслить и знакомство с основными принципами научного исследования.
Автор диссертации считает, что с развитием крупной промышленности и возникновением учреждений бизнеса ни одна из мировых религий не была уже больше в состоянии сдерживать натиск предпринимательства. Устранение религиозного характера обучения высшему знанию вело не только к освобождению науки от сдерживающих ее развитие теологических пут, но также и к освобождению теоретиков и практиков научного прогресса от моральной ответственности перед богом, а, значит, перед людьми, за изобретения, ведущие к разрушению человека. Университеты были подчинены интересам крупного капитала, психологии собственности и начали быстро трансформироваться в «фабрики знаний» конвейерного типа. Активнее всего этот процесс происходил в США: именно в Америке появились в начале XX в. концепции идеального университета, авторы которых ориентировались, прежде всего, на критику отрицательных, на их взгляд, особенностей института высшего образования периода активного развития капитализма. По сути, теория либерального образования ориентировалась на потребности отдельных личностей, а не общества в целом. Она носила элитарный характер и ставила своей целью развитие интеллекта и духовного потенциала человека. Дальнейшая трансформация идеи университета была связана с развитием утилитарного подхода в условиях развернувшейся промышленной революции, сделавшей востребованным и массовым спрос на специализацию и высшее профессиональное образование.
В заключение главы I в § 1.4 «Трансформация идеи университета в условиях массового спроса на образование» автором актуализирована проблема статуса университета в ситуации массового спроса на образование. «Идея университета» в начале XX в. получила новое направление развития, предлагая рассматривать университет в неразрывной связи с социальными процессами; автор показывает, какую роль в подобной реинтерпретации играли Т. Веблен, А. Флекснер, Х. Ортега-и-Гассет, К. Ясперс. Обоснован тезис о том, что существует определенное отношение преемственности идей названных авторов и ранее сформировавшихся традиций утилитаризма и либерализма. Ориентация на идею преемственности, как показано в работе, позволила продолжить философский поиск концептуальных оснований модели идеального университета применительно к условиям первой половины ХХ в. и обосновать следующую идею: именно посредством обращения к возможностям университетского образования человечество сможет определить те социальные силы, которые возьмут на себя ведущую роль в решении задачи формирования рационального общества будущего.
Автор диссертации обосновывает следующую идею: эволюционирование идеи университета содержало устойчивое ядро представлений, наряду с меняющимися и дополняющими представлениями, ориентирующимися на принцип соответствия запросам и требованиям времени в условиях массового спроса на образование. К устойчивому ядру в идее университета относится представление о влиянии университета на развитие общества. При этом если в XVIII–XIX вв. это влияние считалось опосредованным, в XX в. ориентация на общественный прогресс признается необходимым условием существования университета. С начала XX в. была признана необходимость воспитания профессионалов в условиях университета, сопровождавшаяся предостережением от излишней специализации, которая не отвечает сути университета и ограничивает целостность и широту восприятия жизни.
Другим устойчивым параметром идеи университета является представление о нравственной ответственности университета. Следующим устойчивым представлением является понимание воспитательного значения содержания научного знания, открывающего путь к истине, а умственное развитие личности выступает потенциалом университетского образования. Знания имеют своим предназначением некое становление – становление иным, и по этой причине университетское образование выступает не просто трансляцией знаний, а чувствованием индивидуального экзистенциала человека.
XXI в. вновь ставит перед университетом вопрос о возможностях человека в радикально изменяющихся условиях, усиливая исследовательский интерес к поиску ответов на старые вопросы, а также актуализируя ответственность университета за формирование нового общественного сознания. Как справедливо констатировал К. Ясперс, сущность университета заключается в том, что здесь развивается самосознание эпохи, и выход из тепличных условий академической жизни навстречу усложняющемуся симбиозу человека, природы и техники вполне доступен университету, и, более того, союз университета и техники полезен обеим сторонам. Университет откроет новый способ самоусовершенствования, а воплощенная в нем идея должна будет уберечь технику от произвола в постановке целей и тем самым защитить человека от использования техники ему во вред.
Вторая глава «Идея университета в условиях постнеклассического времени» посвящена поиску ответов на вопросы: что составляет приоритеты «идеи университета» в новых образовательных условиях? В каком направлении трансформируется образовательное пространство? Сохраняется ли потребность в наличии университета как особой формы образовательного пространства? С точки зрения автора диссертационного исследования понимание факторов, условий развития и функционирования данной сферы жизни современного общества позволит понять в процессе реформирования университетского образования, что нужно менять в современном университете, а что в нем следует сохранять.
В § 2.1 «Социообразовательная идентификация университета в современном мире» автор ставит вопрос об изменении специфических особенностей образовательной практики и ситуации, сформировавшейся на рубеже ХХ–ХХ1 вв. в университетском образовательном пространстве. Ответу на этот вопрос в § 2.1 предшествует обращение к философскому осмыслению понятия «образование» в западноевропейской традиции. В западноевропейской традиции философствования понятие «образование» рассматривается в контексте общей антропологической проблематики и его понимание обусловливается пониманием человека, его сущности. Меняющиеся представления о сущности человека влекут за собой изменение смысла понятия «образование». Автор солидарен с позицией Л.И. Иванкиной: традиция связывать образование с задачей и предназначением человека задает эвристический принцип подхода: выявление того, как образование оказывается включенным в личностные смыслы человека, каково его влияние и связь с мировоззренческими основами личности, с ее ценностно-смысловой сферой. Предназначение человека предстает как задача стать самим собой, исполниться в качестве человека. Образование поэтому мыслится как следование своей сущности. Образование становится ведущей идеей гуманизма, означая специфически человеческий способ становления.
В современной философской ситуации осмысление образования определяется переосмыслением антропологических оснований и сути гуманизма вообще. Эта традиция была в своё время задана С. Киркегором и Ф.В. Ницше. Основная тенденция этой традиции состоит в осознании проблематичности бытия человека. Человек поставлен под вопрос, поскольку сущность его не определена изначально, но полагается в самостановлении. Предназначение человека мыслится как возвращение к своему онтологическому истоку и обретению подлинной идентичности.
Подобное понимание человека означает переориентацию в определении сущности образования и возрождает смыслы, коренящиеся в древнегреческой идее «paideia». Образование рассматривается как категория бытия, а не знания и переживания. «Образ, задающий направленность образования, не дан как всеобщая сущность человека, но предполагает достижение самоидентичности через раскрытие уникальности и самобытности человека».
Несмотря на то, что вся история эволюции «идеи университета», эволюции концептуальных моделей университетского образования ориентирована на дихотомию «либерализм–прагматизм», образование – это ведущая идея гуманизма, сутью же образования является возрастание к гуманности, осуществление человеком своей сущности, вхождение в коммуникационное пространство культуры, достижение самоидентичности через раскрытие уникальности и самобытности человека.
Как осуществить это возрастание к гуманности, как возможно осуществление человеческой сущности, как возможно достижение самоидентичности через раскрытие уникальности и самобытности применительно к сфере университетского образования? Наконец, какую роль играет университетское образование в условиях социокультурных трансформаций формирующейся информационной социальности?
Ответы на эти вопросы частично представлены в футурологических программах и прогностических концепциях, где показана роль идеи университета и его миссия в культуре будущего.
В середине XX в. появился ряд концепций прогностической ориентации, в которых природа университетского образования рассмотрена в ракурсе изменившейся роли научной информации и знания. Примечательны концепции «посткапиталистического общества» Р. Дарендорфа, «общества изобилия», или «нового индустриального общества» Дж. М. Гэлбрейта, «технотронного общества» З. Бжезинского, «одномерного общества» Г. Маркузе, «супериндустриального общества» Э. Тоффлера, «постиндустриального общества» Д. Белла, общества «плюралистического индустриализма» К. Керра. Автор придерживается позиции, существо которой в том, что в ХХ веке идея университета оказалась не просто тесно вплетенной в современные футурологические теории, но и предупредила их возникновение. Явившись источником вдохновения для тех, кого сейчас называют футурологами, идея университета стала составной частью созданных ими теорий. Одновременно в футурологию проникло и противостояние утилитарной и либеральной образовательных тенденций.
Именно это противостояние утилитарной и либеральной образовательных тенденций является предметом концептуальных интерпретаций университетского образования и миссии университета в культуре будущего – интерпретаций, предлагаемых К. Керром и Д. Беллом. Прогностические воззрения Д. Белла, посвященные анализу миссии университета в культуре будущего, органично вплетены в его концепцию постиндустриализма, характеризующую новую ступень цивилизации, в основании которой положена особая субстанция – информация. Информация обладает способностью одновременно определять и социокультурное бытие человека, и его материальное бытие. В постиндустриальном обществе информация формирует материальную среду жизни, является основой инновационных технологий и служит основным средством межличностных взаимоотношений, постоянно возникая, видоизменяясь и трансформируясь. Информация непосредственно связана с теоретическим знанием, а обусловленное им управление технологиями приводит, в свою очередь, к развитию интеллектуальных технологий. Доминирующая черта современной эпохи состоит в центральности теоретического знания – преобладании теории над эмпиризмом и кодификации знания в абстрактные системы символов. На приоритетный по значению в обществе выдвигается и социальный институт, посвященный развитию такого знания.
Теоретическое знание во все возрастающей степени становится стратегическим ресурсом, осевым принципом общества. А университет, исследовательские организации и интеллектуальные институты, в которых теоретическое знание кодифицируется и обогащается, становятся осевыми структурами возникающего общества. Теоретическое знание в постиндустриальном обществе обретает новый статус: оно превращается в источник инноваций, а составляющая этого явления – появление наукоемких отраслей промышленности. Особенностью постиндустриального общества является соединение образования, науки, техники и экономики, что находит выражение в феномене научных исследований и разработок. Ориентированность в будущее предполагает контроль за технологиями, оценку технологий и производство моделей технологического прогноза, а вместе с тем и специфику университетского образования. Доминирующим стержнем развития общества во второй половине XX в., согласно Д. Беллу, стал не бизнес и его социальные институты, а теоретическое научное знание и общественный институт образования. Социальный прогресс стал зависеть, прежде всего, от уровня развития науки, которая стала превращаться в непосредственную производительную силу, подчиняя при этом своему диктату все прочие общественные структуры. Университеты превратились в доминирующую силу в американском культурном мире. Университет – это не только образовательная политика, он также занимается научными исследованиями, даёт политические консультации правительству.
Университет – это особая «станция социального обслуживания»; университет, поскольку это место, где кодифицируется и проверяется теоретическое знание, превратился в первичный институт общества. В этом смысле на университет оказались возложены более великие задачи, чем те, которые он выполнял когда-либо в своей долгой истории. Он должен оставаться беспристрастным в отношении знаний, и в то же время должен быть главным обслуживающим агентом – не только по обучению людей, но также и как поставщик политических советников.
Если индустриальное общество – это организация машин и людей для производства вещей, то центральное место в постиндустриальном обществе занимают знания теоретического уровня. Постиндустриальное общество организуется вокруг знания с целью социального контроля и управления нововведениями и изменениями; а это, в свою очередь, порождает новые социальные отношения и новые структуры, которыми нужно управлять. Примечательны слова Д. Белла о том, что либеральное университетское образование – это больше, чем культивирование гуманитарных дисциплин. Это – акцент на основы знания. Всякое знание является либеральным (т.е. оно расширяет и освобождает ум), если оно стимулирует беспрестанный поиск; либеральное образование делает человека свободным не потому, что ведёт обучение посредством гуманитарных дисциплин, а потому, что оно предоставляет учащемуся возможность вольной трактовки сообщаемых ему фактов.
Концептуальная интерпретация статуса университета в культуре будущего предложена в трудах К. Керра, развивавшего идею «плюралистического индустриализма», «индустриализма с человеческим лицом». К. Керр обосновал идею мультиверситета, преобразуя идею университета в идею социокультурного явления. К. Керр полагал, что круг стоящих перед университетом задач уже давно не ограничивается только теми проблемами, которые видят и ставят перед собой преподаватели и студенты – как некая автономная совокупность. Задачи перед современным академическим миром ставит теперь общество.
В университетской структуре образуется множество различных подструктур, в которых исследователи и студенты занимаются изучением самых различных научных, экономических, социально-политических, культурных и прочих проблем. В этом смысле университет уже не является больше одной, пусть даже очень большой, совокупностью учителей и студентов, он представляет собой конгломерат из многих таких совокупностей и его уже нельзя больше определять названием «университет» в подлинном смысле этого слова. При этом мультиверситет своими корнями уходит в историю, поскольку элементы множественности присутствовали еще в древнегреческих философских школах. И всякий поворот в деятельности университетов, будь то прибавление научной, утилитарно-профессиональной или социально-политической проблематики, являл собой лишь очередной вклад в поступательное развитие современного мультиверситета. У него есть единый руководящий идеал – все, что делается, должно быть направленно на поиск истины. Цели уже даны: сохранение вечных истин, создание нового знания, улучшение обслуживания там, где истина и знание высшего порядка могут служить потребностям человека. Понимание дальнейших трансформаций идеи университета и университетских практик связано с развитием концепции общества знания. Современный образовательный дискурс формируется под влиянием процессов, связанных с интенсификацией информационных преобразований. Новации, пронизывая все сферы культуры, изменяют повседневность существования человека, что неизбежно отражается на идеологии университетского движения.
В § 2.2 «Университет в дискурсе социокультурных трансформаций «общества знания»» («Knowledge-Society») автор обращается к идее, смысл которой заключен в следующем. В широком значении образование есть накопление индивидом информации и практического опыта. Развитие и модернизация образования в направлении изменения его содержания как отхода от его знаниево-предметной характеристики и поворота к освоению технологической стороны знания – это наиболее эффективная стратегия перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, что связано с востребованностью специалиста в информационно насыщенной социальной инфраструктуре с быстрой сменой информационных потоков. Базовыми принципами общества знания признаны принципы «образование для всех» и «образование через всю жизнь».
В обществе постоянного изменения, процессуальности, когда нет ничего устойчивого и все подчинено власти меняющегося, движущегося знания-информации, образование как усвоение и энциклопедическое накопление вечных истин о мире («основ наук») не является адекватным. Образование, чтобы быть связанным с воспроизводством адекватного информационной текучести знания, меняет свой интерес, предлагая не ограничиваться усвоением и теоретическим описанием мира в его устойчивых, повторимых и необходимых связях-законах, но перейти к освоению связей как отношений между теми состояниями мира, которые характеризуют его в его процессуальной пульсации, в неповторимых мгновениях и калейдоскопической непредсказуемости.
Своеобразна интерпретация сути и специфики образования, рассмотренного в дискурсе теорий постиндустриального общества, использующих понятие «оверстрат интеллектуалов», рассматривающих проблему образования в пределах постиндустриального общества и интерпретирующих знание (knowledge) как культурный фактор формирования новых осевых структур в информационной социальности.
Особенности нового понимания возникли на фоне общих социокультурных трансформаций. Прежде всего, изменилась онтология социальности и культуры. В качестве таковой сегодня предстает коммуникация, что было отмечено и обосновано Ю. Хабермасом, Д. Беллом и другими исследователями.
Власть знания и истины обусловливают необходимость особого внимания к тем структурам и институтам, которые непосредственно связаны с производством и воспроизводством знания. Освоение методологии познания и открытия знания – именно и только это может способствовать ориентации личности в современном мире. Знание в информационном обществе являет собой ценность и оказывается значимым не в своей мгновенной стабильности, но в своём постоянстве движения. И, следовательно, чтобы видеть мир в его адекватности, необходимо знать методы его схватывания в мгновениях, в потоках информации.
Данный процесс обусловил постановку вопроса о непрерывности образования как базирующегося не только на организации его различных, следующих друг за другом ступеней, но и на изменении его содержательной стороны. Последнее все чаще стали называть коммуникативным, вкладывая в это понятие тот смысл, что оно теряет свой предметно-знаниевый характер и приобретает ориентацию на постижение самих способов работы по добыванию и освоению каждый раз новых знаний. Такое образование даёт возможность человеку всегда находиться в ситуации «между» сменами знаний, в их внепредметности, вернее, пребывать одновременно в двух знаниевых реальностях: той, что существует, и той, которая приходит на смену и оказывается новой, другой.
Такие знания по необходимости оказываются знаниями теоретического, обобщающего характера, ибо они позволяют ухватывать не столько предметностную реальность, выраженную в идеально-знаниевой форме (как устойчивую), сколько само движение знания, «разрывы» между его состояниями. Разрывы, отношения, связи – это и есть коммуникации. Ориентация на них современного образования и есть характеристика его как коммуникативного. Коммуникативное содержание образования характеризует его как основанное на новом характере знания. Будучи информационным, оно непременно оказывается коммуникативным, движущимся, процессуальным.
Освоение такого знания есть усвоение движения. Образование в этом случае становится институтом воспроизводства движения. Знания-коммуникации позволяют планировать альтернативные перспективы в различных областях, расширяя пределы определения и возможности контроля обстоятельств, оказывающих влияние на жизнь общества.
Фонду знаний в постиндустриальном обществе отводится то же положение, какое занимают «капитальные фонды» в индустриальном. Обучение – это инструмент, дающий человеку возможность накопить фонд знаний, подобно тому, как бизнес позволяет ему аккумулировать «капитальные фонды». Чем больше человек учится, тем больший «фонд знаний» он приобретает. Скрытый подтекст обучения, таким образом, задает новую классовую структуру общества, в которой основные потребители знаний те, кто больше накопит, получают особые привилегии, имеют высокий доход и доступ к более эффективным средствам производства.
Автор обосновывает тезис о том, что образование в своем коммуникативном содержании выражает своеобразную индустрию знаний. В числе всех компонентов индустрии знания ведущее место принадлежит университетскому образованию; социокультурная власть знания реализует себя через возникновение «класса интеллектуалов», имеющего статусные особенности; это, прежде всего, высокие элитные стандарты образования. Критерием «высоких стандартов» определяется университетский уровень образования, который характеризуется фундаментальностью и теоретичностью знания.
В целом, можно констатировать, что современный университет оказался в двойственной ситуации. С одной стороны, он должен отстоять и развить свою научную автономию, что определяет специфику университета как образовательного центра, свободу в исследовательской и образовательной сферах. В тоже время, университет должен усилить свое взаимодействие с общественностью и экономической жизнью, находить ответы на задачи, которые сформулированы новыми тенденциями в образовании и подготовке специалистов. Этот вызов – лишь часть тех вызовов, с которыми столкнутся в XXI в. университеты, другая же часть вызовов связана с расширением поля их деятельности. В русле тенденции изменения характера знания и институтов, связанных с его производством, обнаруживается и характерное для современности явление «индустриализации науки», когда само промышленное производство становится сферой производства знаний. Как считает автор, на основании приведённых фактов можно утверждать, что сформировался новый пространственный отсчёт университетской активности и новые конвергентные структуры взаимодействия, хотя проявляет себя эта тенденция в различных странах по-разному.
В § 2.2 ставится и анализируется ряд вопросов: во-первых, о том, что приходит на смену высокой классике, во-вторых, о том, теряет ли приходящее на смену образование черты высокой классики, и, в-третьих, может ли человек в современных условиях постоянного, все ускоряющегося движения, захватывающего профессиональные миры и личностную подготовку к ним, базировать себя на прочной основе единства?
Отвечая на эти вопросы, автор исходит из того, что в современном мире цельность натуры и единство сущности как неизменной, устойчивой и вечной, безусловно, компенсируются многосторонностью личностного развития. Коммуникативное содержание образования ориентировано на формирование такой многосторонности. И именно многосторонность, а не единство развития в условиях информационно-коммуникативной социальности – движущейся и неустойчивой – предстает в качестве новой формы целостности. Многосторонность личностного развития задается университетами различными способами, но их практическая направленность и сотрудничество с производством являют собой то направление, где формируется личностная мобильность и способность к адаптации. Именно здесь – в сфере непосредственной жизни – человек приобретает навыки и умение жить, успевая за социальным движением. Через интеграцию с производством университеты перестают быть изолированными от общества, теряют автономность, становясь повседневной жизненной структурой.
В заключение § 2.2 автор обращается к идее, важной для интерпретации роли современного университета. Автор считает, что ценностью современного университета, как и общества в целом, закономерно становится развитие способности к пониманию. В этом процессе особая роль принадлежит университетскому образованию, которое становится основным институтом по расширению гносеологической функции знания до его социокультурной роли. Одна из проблем реализации университетского образования заключена в том, чтобы сформировать в личности потребность в образовании. Личность, в которой сформирована такая потребность, является личностью самосозидающей, и естественным условием эволюции самосозидающей личности – хотя и не единственным, – выступает образование. Идеал самосозидающей личности – антропологическая доминанта непрерывно образующейся личности, и этот процесс непрерывно образующейся личности наглядно проявляет себя в становлении успешного человека. Обращение к вопросу о природе университетского образования, его культурном смысле органично связано с вопросом о том, что такое успешная личность, какую роль играет получаемое в университете образование в становлении успешной личности?
В § 2.3 «Университетское образование как конструкт стратегии успеха» центральной становится проблема становления успешного человека в образовательном пространстве современного университета. Природа успеха может быть рассмотрена в контексте образования, поскольку именно в образовании и средствами образования человек становится успешным. Посредством образования осуществляется становление, развитие личности, происходит разворачивание ее потенциала, раскрытие духовного начала. В образовательном способе бытия раскрывается человеческая экзистенция, вне контекста которой невозможно развитие человека вообще и его успешности, в частности.
Образование, понимаемое как способ бытия человека, в реальной социальной действительности приобретает характер институции и является адекватной средой формирования и становления человека успешного. Автор полагает, что образование как выражение рефлексивной способности к трансцендированию, определяет человека в плане его постоянного движения к иному, к себе как иному. В обосновании этой идеи автор ориентирован на экзистенциальный модус успеха. Как считает автор, особое значение имеют идеи M. Хайдеггера относительно модуса «подлинного-неподлинного», в методологических рамках которого можно продуктивно осуществлять исследование успеха, и М. Шелера, который антропологически рассмотрел образование как форму человеческого бытия. Среди отечественных авторов идеи Н.А. Бердяева послужили основой для экзистенциального видения успеха. На основе подхода к образованию как способу человеческого бытия, реализуемому посредством одноименного социального института, можно обосновать экзистенциальную социокультурную практику движения к успеху и становления «человека успешного».
Образование – это та среда и способ, которые способствуют изменению, трансформации, саморазворачиванию личности, и потребность в успехе – это стремление к самому себе как «Я-успешному». Экзистенциальный модус успеха как способ «бытия собой» не является актуальным для массового образования. Однако, через обращение к индивидуальным образовательным практикам, современным техникам заботы о себе, можно обнаружить и активизировать модус подлинности, результатом чего становится изменение, трансформация – преображение субъекта.
Успех предполагает конкретную личность, обладающую экзистенцией. Поэтому для описания личности, которая квалифицируется как успешная, необходимо дополнение языка социальных категорий категориями экзистенциального характера. Данный подход позволяет выделить онтологический план понятия «успех» и рассматривать его как способ бытия в модусе «подлинного», то есть бытия «собой». Быть успешным – способ бытия подлинным.
В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего изучения идеи развития университета как социокультурного феномена.
Основные положения и выводы диссертации отражены в следующих публикациях:
Публикации в изданиях, включенных в «Перечень научных изданий, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации»:
- Степанова, С. Н. Этапы формирования и структура научно-исследователской деятельности студентов университета / С. Н. Степанова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск, 2009. – № 3. – С. 152–158.
- Степанова, С. Н. Возможности эволюционно-синергетического подхода в преодолении отчуждения естественнонаучной и гуманитарной культур в образовательном пространстве современного университета: концептуальный аспект / С. Н. Степанова // Гуманизация образования. – Сочи, 2009. – № 5. – С. 8–12.
- Степанова, С. Н. Современные проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузах / С. Н. Степанова, Ф. Д. Рассказов // Педагогическое образование и наука. – М., 2009. – № 9. – С. 18–21.
Другие публикации:
- Степанова, С. Н. К вопросу формирования активной позиции молодежи / С. Н. Степанова // Материалы региональной научно-практической конференции «Федеральные выборы в России. Институт Президентства» (Сургут, 18 декабря 2008 г.) – Ч. 2. – Сургут : филиал ТюмГУ, 2007. – С. 147–148.
- Степанова, С. Н. О влиянии научно-исследовательской деятельности студентов на качество профессиональной подготовки / С. Н. Степанова // Материалы 2-й Международной Интернет-конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 10–11 ноября 2008 г.) – М. : Изд-во «Спутник+», 2008. – С. 66–69.
- Степанова, С. Н. К вопросу об организации научно-исследовательской деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки / С. Н. Степанова // Педагогические науки. – 2008. – № 3 (31) – С. 134–137.
- Степанова, С. Н. Актуальные проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов / С. Н. Степанова // Материалы научно-практической конференции «Роль вузов в активной социальной адаптации молодежи в современное кросскультурное общество» (Дербент, 17 апреля 2009 г.) – 2009. – С. 34–37.
- Степанова, С. Н. Формирование готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности / С. Н. Степанова // Материалы 2-й Международной Интернет-конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 1–3 мая 2009 г.) / Под ред. профессора Г.Ф. Гребенщикова – М. : Изд-во «Спутник+», 2009. – С. 58–63.
- Степанова, С. Н. Современное состояние научно-исследовательской деятельности студентов в вузах / С. Н. Степанова // Современные образовательные технологии : психология и педагогика : монография / Е. В. Алексеева, Б. А. Борисов, С. А. Вебер и др. / Под общ. ред. Е. В. Коротаевой, С. С. Чернова. Кн. 6. – Новосибирск : ЦРНС, 2009. – С.23–31.
- Степанова, С. Н. Мотивация студентов вузов к научно-исследовательской деятельности / С. Н. Степанова // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения / Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. / Под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск : ЦРНС, 2009. – С. 49–53.
- Степанова, С. Н. Классическое университетское образование как фактор успешной социализации личности / С. Н. Степанова // Система ценностей современного общества / Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск : ЦРНС, 2009. – С. 59–62.
- Степанова, С. Н. Философия образования : философский подход к проблемам образования или проблемы педагогики сквозь призму философии? / С. Н. Степанова // Современные гуманитарные исследования. – 2009. – № 4 (29). – С. 67–69.
- Степанова, С. Н. Современные проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузах / С. Н. Степанова, Ф. Д. Рассказов // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве / Материалы VI Международной научной конференции (Италия, Римини, 19–20 августа 2009 г.) – М. : МАНПО, 2009. – С. 232–236.
- Степанова, С. Н. Понятие, структура и содержание инновационного процесса в университетской образовательной среде / С. Н. Степанова // Известия Томского политехнического университета. – Томск, 2009. – Т. 314. – № 3. – С. 130–132.
- Степанова, С. Н. Компетентностный подход как инструмент модернизации российского образования / С. Н. Степанова // Известия Томского политехнического университета. – Томск, 2009. – Т. 314. – № 3. – С. 132–136.
- Степанова, С. Н. Интерпретация университета в футурологических проектах : концептуализация идеи / С. Н. Степанова, Т. А. Родермель // Трансформация научных парадигм и коммуникативные практики в информационном социуме / Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. – Томск : Изд-во ТПУ. – 2009. – С. 43–48.
