WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Проблема организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании (социально-философский анализ)

На правах рукописи

Бурухина Лариса Владимировна

ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

В ОБЩЕСТВЕ, ОСНОВАННОМ НА ЗНАНИИ

(социально-философский анализ)

Специальность 09.00.11 социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Тверь 2009

Диссертация выполнена на кафедре теории и истории культуры

Тверского государственного университета

Научный руководитель доктор философских наук, профессор

Михайлова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

доктор филологических наук, профессор

Гуревич Павел Семенович

доктор философских наук,

Томашов Валерий Васильевич

Ведущая организация: Московский гуманитарно-экономический

институт (Тверской филиал)

Защита состоится 24 апреля 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета по философским наукам ДМ 212.263.07 при Тверском государственном университете по адресу: 170000, Тверь, ул. Желябова, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: 170000, Тверь, ул. Скорбященская, д. 44 а. Реферат диссертации представлен на сайте – http: //www.university,tversu.ru/aspirants/abstracts

Автореферат разослан 24 марта 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат философских наук, доцент С.П. Бельчевичен

I. Общая характеристика работы

Образование как система, обеспечивающая социально-культурную адаптацию человека, в современных условиях испытывает глубокие затруднения в связи с ростом объемов информации, изменением структуры и функций знаний. Прежние ориентиры организации образовательного пространства, нацеленные на передачу и усвоение готового знания, стремительно теряют свою значимость и оставляют мало шансов выпускнику школы или высшего учебного заведения успешно позиционировать в непрерывно изменяющемся информационном пространстве.

Актуальность темы исследования. Проблема организации образовательного пространства приобретает исключительную актуальность в контексте осмысления современного информационного общества. Аналитики утверждают, что информация стала главным отличительным признаком современного мира. Предметом особого внимания становится вопрос о том, что несут за собой перемены, связанные с чрезвычайным ростом информации и усложнением коммуникаций. Это может означать или усиление контроля над гражданами, или становление общества, в котором увеличение роли теоретического знания как знания абстрактного, обобщаемого и кодифицированного в сравнении с информационными технологиями, приведет к появлению высокообразованного слоя профессионалов. Вот почему в среде ведущих политиков и интеллектуалов растет интерес к информационному труду, профессионалам-аналитикам, наиболее подготовленным к новым условиям общества сетевого типа, в которых адаптированность и постоянное переобучение будут являться нормой. Образование создает возможности для обеспечения человека все новыми информационными возможностями, делает его ключевой фигурой в динамично изменяющемся обществе.

Современные информационные технологии привели к революции в HighTech: нано-технологии, информационная техника, приборо- и машиностроение - все это, по сути, кардинально изменило бизнес, который теперь осуществляется «со скоростью мысли», когда современных бизнесменов отделяет друг от друга нажатие клавиш на компьютере. В настоящее время информационные технологии стали интенсивно проникать в образовательное пространство, наиболее эффективно развиваясь в образовании взрослых.

Образовательное пространство как властно-нормативное пространство предполагает новое осмысление образа власти в реалиях информационного общества. Традиционное видение власти в виде иерархической структуры и система «господства-подчинения» уступает место новому образу власти как анонимной, безличной сети отношений, пронизывающих все общество. В этом аспекте нормативность образования вступает в противоречие с его функциями по созданию перспектив личностного развития. Динамизированные общества современности в определенном смысле все более оказываются «по ту сторону» устоявшихся традиций. Новые информационные технологии, интегрирующие мир в глобальных сетях инструментализма, остро ставят проблему идентичности. Несмотря на очевидную стандартизацию личности в образовательном пространстве информационного общества, его ресурсный потенциал порождает и противоположную тенденцию, связанную с возможностью постоянного личностного и профессионального совершенствования, творчества и социальной критики. Рефлексивное осмысление этой ситуации в свете достижений новейших направлений философской мысли позволяет глубже осознать противоречивое единство различий «нормативности» и «открытости» в условиях сетевого информационного общества.

В России имеется значительный научный потенциал, однако он еще не служит в должной мере созданию национальной инновационной системы, соответствующей задаче построения общества, основанного на знаниях. Для построения общества, основанного на знании, необходимо радикальное изменение отношения к образованию, преодоление инструментально-прагматического понимания его роли не только на уровне государственной политики, но и большинством граждан. Сегодня все участники образовательного пространства должны прийти к пониманию того, что знание как культурный продукт является не только совокупностью денотативных высказываний, что знание есть компетенция.



Диссертационное исследование имеет педагогическое значение, поскольку сформулированные в его рамках выводы могут найти применение в преподавании целого ряда социально-гуманитарных наук, таких как социальная философия, социология, организационная психология и др.

Степень разработанности проблемы. Изучение проблемы организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании, ведется по многим направлениям, среди которых можно выделить три основных: анализ природы и развития информационного общества, осмысление взаимосвязи власти и информации и, наконец, поиск условий личностного и профессионального совершенствования в образовательном пространстве. В материалах, отражающих непосредственную ситуацию зарождения и развития информационной эпохи, представлена дискуссия о природе, возможностях и границах информационного общества, обоснована идея многовариантности культурного развития в рамках динамично изменяющегося общества[1]. Информационный тип общества трактуется исследователями по-разному: постиндустриальное общество (Белл), общество «виртуального соприсутствия» (Гидденс), «информациональный» капитализм (Кастельс), эпоха «симулякров» третьего порядка (Бодрийяр), незавершенный модерн (Хабермас), сетевое общество (Луман). Если в начале XX столетия М. Вебер заговорил о главной особенности эпохи индустриального капитализма –, рационализации всей сферы общественной жизни и культуры, то в начале XXI века Ю. Хабермас уделил особое внимание мировоззренческо-идеологическому фактору социокультурного развития, М. Кастельс – экономическому, Э. Гидденс – политическому, Н. Луман – массмедийному. Несмотря на различную артикуляцию, авторы показали единодушие в понимании того, что на витке создания информационного общества именно научное знание становится важнейшим ресурсом социальной и системной интеграции.

По мере вхождения общества в эпоху, называемую постиндустриальной, а культуры – в эпоху постмодерна, изменяется статус самого главного элемента системы образования – знания. Такая тенденция высвечена в работах Ж.-Ф. Лиотара, который считает, что современные информационно-технологические изменения оказывают значительное влияние на природу знания и расширяют возможности образовательного процесса как канала передачи информации[2]. В этой связи в трудах отечественных[3] и зарубежных исследователей[4] получило распространение понятие «общество, основное на знаниях» или, коротко, «общество знания». Это нашло отражение в документах Всемирного научного форума, организованного ЮНЕСКО и Международным советом по науке в ноябре 2003 г. в Будапеште: «Общество, основанное на знаниях, – это инновационное общество, базирующееся на концепции непрерывного обучения в течение всей жизни» (The knowledge – based society, Budapest. 08 – 10.11.2003). Генеральный директор ЮНЕСКО Коичиро Мацуура подчеркивает, что «доступ к информации и знаниям во все возрастающей степени определяет модели обучения, культурного самовыражения и социального участия, а также предоставляет возможности для развития, более эффективного уменьшения бедности и сохранения мира. Знание становится основной силой социальной трансформации»[5].

П. Друкер, одним из первых предложивший рассматривать современное информационное общество как «общество, основанное на знании», считает, что результативность в современном образовательном пространстве может быть определена тремя показателями: первое – непосредственно само знание, приобретенное в процессе обучения; второе - способность выпускника войти в мир в качестве активного его гражданина и экономического субъекта; третье – дальнейшее развитие индивида в постобразовательном пространстве и участие его в культурной жизни общества[6]. К сожалению, пока не удается даже приблизиться к измерению этой проблемы.

Социальное пространство, в том числе и образовательное, рассматривается исследователями как властно-нормативное пространство. Современный социально-философский подход предполагает осмысление власти в многообразии ее микро- и макропроявлений, всегда данных в виде некоего баланса сил. Будучи соотнесенной с различными механизмами социального нормирования, регламентации и контроля («микрофизика власти», «дискурсивные матрицы», «символическая власть»), власть может быть репрезентирована как «обозначение комплексной стратегической ситуации в обществе» (М. Фуко)[7]. Проблематизация феномена власти заставляет исследователей задуматься о том, что власть не только реализуется в контексте культуры, но и вырастает в ткани таковой, встречая одновременно сопротивление со стороны субъектов культурно-исторического творчества[8]. К числу теоретических заслуг Ф. Ницше и М. Вебера принадлежит осознание того факта, что сами культурные продукты (знания, верования и др.) несут в себе властный потенциал[9]. Э. Гидденс выдвигает предположение, что власть предполагает регулярные отношения автономии и зависимости между субъектами и коллективами в контексте социального взаимодействия и означает наличие ресурсов, посредством которых «подчиненные» могут влиять на действия «подчиняющих»[10].

Информатизация всех сторон общественной жизни и культуры содержит в себе возможность становления общества, основанного на знаниях. В этой связи проблема организации образовательного пространства в информационную эпоху начинает приобретать междисциплинарный характер, о чем свидетельствует возрастание интереса к ней со стороны отечественных[11] и зарубежных[12] исследователей в области экономики, математики, социологии, психологии и педагогики.

Анализ литературы показывает, что, несмотря на обилие исследований, посвященных проблематике образования в условиях современной информационной эпохи, отсутствуют типологические работы, которые могли бы дать обобщенное представление о разработке проблемы организации образовательного пространства в логике развития общества, основанного на знании.

Теоретическая неразработанность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования, объектом которого явилось общество знания как социально-культурный феномен, сформировавшийся на рубеже XX-XXI веков, а предметом – проблема организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании.

Цель и задачи исследования. Целью диссертации является анализ проблемы организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании. Достижение поставленной цели требует решения ряда задач:

1) проанализировать содержание и развитие дискуссии о природе информационного общества в современной социальной философии, в построениях западноевропейских и российских авторов; при этом особо выделить критерии общества, основанного на знании;

2) показать возможности коммуникации как базиса социальной и системной интеграции в образовательном пространстве общества знания, сфокусировав внимание на диалогичности передачи знаний;

3) выявить основное противоречие организации образовательного пространства в эпоху информационного общества, которое связано с новым видением передачи знания, т.е. преподавания, а также с трансформацией природы самого знания;

4) рассмотреть процесс формирования «человеческого капитала» в качестве основной характеристики организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании; сформировать критерии компетентности, необходимой, с одной стороны, для всей социальной системы общества знания, с другой стороны – для поддержания внутреннего единства самого образовательного пространства;

5) выявить социально-культурную обусловленность стилей управления и преподавания в границах образовательного пространства общества, основанного на знании;

6) дать характеристику личности в контексте новых условий образовательного пространства общества знания.

Источники. В диссертационном исследовании использовались работы западноевропейских и отечественных аналитиков информационного общества (Д. Белл, М. Кастельс, Ф. Уэбстер, Д.И. Дубровский, В.Л. Иноземцев и др.), где прямо или косвенно изучается проблема образовательного пространства в обществе знания. К их числу относятся монографические исследования, научные или публицистические статьи в журналах, полемические заметки и интервью. Для осмысления образовательного пространства как части социального пространства использовались сочинения И.Г. Гердера, Х.-Г. Гадамера, М. Вебера, Э. Гидденса, П. Друкера, Н. Лумана и др. В число источников включены также труды представителей классической западноевропейской философии (И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс) и постмодернистской направленности (Ж. Бодрияр, Ж.-Ф. Лиотар, М. Фуко, Ю. Хабермас и др.), чье творчество служит идейно-теоретической почвой для осмысления проблемы организации образовательного пространства в обществе знания.





Методологические основы диссертации определяются предметом и спецификой источниковой базы исследования. В диссертационном исследовании применены общенаучные методы, среди которых – сравнительно-исторический, проблемно-тематический, структурный методы, системный подход, диалектический метод. В рамках герменевтической стратегии рассматриваются лежащие в основе образования знания с точки зрения правил спекулятивной языковой игры: взятые как высказывания, они обладают возможностью взаимно порождать друг друга.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка источников и литературы. Общий объем – 192 страницы машинописного текста. Структура и последовательность изложения материала обусловлены целью и задачами исследования.

Во Введении обоснованы актуальность темы диссертации, выявлена степень изученности проблемы, определены объект и предмет исследования, цель и задачи, методологическая основа и источники, новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Глава первая «Общество знания как социально-культурный феномен» посвящена проблеме организации образовательного пространства в свете современных дискуссий о природе информационного общества и социально-культурной коммуникации.

В первом параграфе «Дискуссия о природе общества, основанного на знании, в современной социальной философии» на фоне показа динамики представлений об информационном типе социальной организации выявлено концептуальное содержание понятия «общества знания», сложившееся в современной социально-философской литературе.

Во втором параграфе «Коммуникация как базис социальной и системной интеграции в информационном типе общества» выявлен механизм коммуникации и его особенности применительно к информационно-технологическим изменениям современного общества.

В третьем параграфе «Основное противоречие образовательного пространства в эпоху информационного общества» раскрыты властно-нормативное воздействие образовательного процесса как канала передачи информации и возможности создания личностного и профессионального развития личности.

Глава вторая «Основные характеристики организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании» через спектр коммуникаций, действий и переживаний участников образовательного процесса показывает возможность определения его результативности.

В первом параграфе «Организация образования как основа формирования «человеческого капитала» в обществе, основанном на знании» сфокусировано внимание на содержании проблемы компетенций участников образовательного процесса.

Во втором параграфе «Социально-культурная обусловленность стилей управления и преподавания в границах образовательного пространства общества знания» рассмотрен круг вопросов, связанных с реализацией властных функций культурной коммуникации.

В третьем параграфе «Личность в контексте образовательного пространства в обществе, основанном на знании» анализируются перспективы личностного развития в рамках образовательного пространства в противоречивом единстве ее стандартизации и культурсозидательного творчества.

II. НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ И ОБОСНОВАНИЕ

ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ, ВЫНОСИМЫХ НА ЗАЩИТУ

Научная новизна исследования в целом определяется выявлением существенных черт образовательного пространства в обществе, основанном на знании, проведенном на интердисциплинарной основе и позволяющем наметить конкретные ориентиры построения российского варианта общества знания, намечая его гуманистические перспективы.

Более конкретно научная новизна диссертации состоит в достижении следующих теоретических результатов:

  1. На основе анализа современных дискуссий, ведущихся в социальной философии, показаны взаимодополнительность и имманентное содержание концепций постиндустриального общества, информационного общества и общества, основанного на знании. Сформулировано и введено в оборот новое понятие «образовательное пространство в обществе, основанном на знании». В этой перспективе противоречие властного влияния объективных форм культуры общества, основанного на знании, и возможностей, которые одновременно открываются для личностного развития, охарактеризовано как основное для культурной модели этого типа.
  2. Коммуникации анализируются как процесс, опирающийся на самореференцию социальных сообществ через операцию их самоописания. Проблематизация и интегративность трактуются как две взаимодополнительные стороны этого процесса, ведущего к социальной и системной интеграции. Показывается, что в границах образовательного пространства общества, основанного на знании, языковой аспект коммуникации приобретает новый характер – сетевой, новое значение – диалогическое и новую форму – электронное обучение.
  3. В ходе социально-философского изучения информационной среды современного общества выявлена проблема, вырастающая в процессе организации образовательного пространства. Она заключается в том, что нормативность образования вступает в противоречие с его функциями по созданию перспектив личностного развития. Доказано, что образование выполняет властно-нормативные функции и тем самым нивелирует жизненный мир участников образовательного процесса, в противовес этому, использование различных подходов в образовании, наоборот, способствует формированию многообразных стилей и сценариев жизни группы и индивида.
  4. «Человеческий капитал» рассматривается в качестве ключевой характеристики организации образовательного пространства в обществе знания, где ученик/студент рассматривается как равноправный участник диалога. Акцентируется внимание на новой роли университетов и институтов - «поставлять игроков», способных обеспечить надлежащее выполнение своей роли в требуемой практической деятельности.
  5. Обосновывается положение о том, что по мере расширения сетевого общества меняется цель управления и преподавания в границах образовательного пространства: теперь это не просто передача знания в форме «господства-подчинения», а диалог и языковые игры, в ходе которых осуществляется обучение всем процедурам будущего позиционирования в обществе.
  6. Наряду с тенденцией воспроизводства «одномерного», стандартизированного человека, общество знания позволяет выявить ресурсный потенциал постоянного личностного и профессионального совершенствования, творчества и социальной критики.

Обоснование основных положений, выносимых на защиту:

1. Новые информационно-технологические условия, сложившиеся в современном обществе, по-новому, высвечивают проблему организации образовательного пространства. Анализ современных дискуссий, ведущихся в социальной философии, показывает взаимодополнительность и имманентное содержание последовательно сложившихся концепций постиндустриального общества, информационного общества и общества, основанного на знании. В этой перспективе противоречие властного влияния объективных форм культуры в условиях расширения сетевого характера общества и возможностей, которые одновременно открываются для личностного и профессионального развития, характеризуется как основное для культурной модели этого типа.

Дискуссия о природе современного информационного общества, развернувшаяся в конце XX – начале XXI столетия в современной западной и отечественной социальной философии, отразила многие грани общества, основанного на знании. Информационный тип современного общества трактуется различными исследователями по-разному: постиндустриальное общество (Д. Белл), постфордизм и информационная инфраструктура (Р. Райх), общество виртуального соприсутствия (Э. Гидденс), информациональный капитализм (М. Кастельс), эпоха симулякров третьего порядка (Ж. Бодрийяр), эпоха незавершенного модерна (Ю. Хабермас), сетевое общество (Н. Луман), общество, основанное на знании (П. Друкер). Если в начале XX столетия М. Вебер заговорил о главной особенности эпохи индустриального капитализма - рационализации всей сферы общественной жизни и культуры, то в начале XXI века Ю. Хабермас уделил особое внимание мировоззренческо-идеологическому фактору социокультурного развития, М. Кастельс – экономическому, Э. Гидденс – политическому, Н. Луман – массмедийному. Несмотря на различную артикуляцию, авторы показали единодушие в понимании того, что на витке создания информационного общества именно научное знание становится в полной мере важнейшим ресурсом социальной и системной интеграции, именно научная коммуникация способствует созданию поверх барьеров суверенных государств единого глобального мирового пространства.

В начале XXI столетия в развитых странах мира утверждается экономика знаний (the knowledge – based economy), основанная на новейших достижениях в сфере информационных и коммуникационных технологий. Эксперты Всемирного банка выделяют четыре фундаментальные характеристики экономики, основанной на знаниях: первая - образование и обучение (наличие образованного и профессионального подготовленного населения, способного создавать, распределять и использовать знания); вторая – динамичная инновационная инфраструктура; третья – экономические стимулы и институциональный режим; четвертая - инновационные системы (сеть исследовательских и «мозговых» центров, университетов, частных фирм и организаций, занимающихся созданием новых знаний, их заимствованием извне и приспособлением к местным нуждам).

Наряду с понятием «экономика, основанная на знаниях» в последнее время получили также распространение «общество, основное на знаниях» (the knowledge – based society) или «общество знаний» (the knowledge society). В современной социальной философии под «информационным обществом» принято понимать эпоху 80-х гг. XX в., во многом инициированную зарождением Интернет, когда особый информационный срез культурной коммуникации, основанный на научно-техническом знании, начинает выступать в качестве решающего властного ресурса социальной трансформации. В этой связи общество, основанное на знании, оформляется как следующий этап развития информационного общества на рубеже XX–XXI веков в ситуации теперь уже стремительного распространения Интернет.

«Общество знания» характеризуется следующими показателями: 1) структурированные знания становятся доступными для всех членов общества; человек, находящийся в любой точке пространства, может получать их в масштабе реального времени без ограничений, поскольку работает система дистанционной передачи знаний; 2) человек владеет технологиями управления знаниями, т.е. может разбираться в кодификации знаний, знает, как из старых знаний генерировать новые, как их превратить в товар, который можно представить на международном рынке разделения труда; 3) всеобщий доступ к знаниям в некоторой степени способствует выравниванию стартовых возможностей людей, живущих в разных уголках нашей планеты; 4) важнейшим продуктом на мировом рынке главным становится не сырье и готовые технологии, а интеллектуальный продукт – новые знания. Таким образом, общество, основанное на знании, может быть выражено через три основных признака: 1) научно-теоретические знания, 2) их включенность в динамизирующиеся социокультурные ситуации, 3) устойчивое позиционирование личности в обществе на основе выработанных знаний-компетенций и возможности непрерывного постобразования.

2. Коммуникации есть процесс, опирающийся на самореференцию социальных сообществ через операцию их самоописания. Проблематизация и интегративность являются взаимодополнительными сторонами этого процесса, ведущего к социальной и системной интеграции. В границах образовательного пространства общества, основанного на знании, языковой аспект коммуникации приобретает новый (сетевой) характер, новое (диалогическое) значение и новые формы (электронное обучение). Главной характеристикой образовательного пространства в обществе знания становится диалогический тип коммуникативной рефлексии, стимулирующий постоянное состояние дискуссии.

Социальное пространство, частью которого является образовательное пространство, выступает в сетевом обществе как система различий, функционирующих и перманентно конституируемых в виде объективных и субъективных структур. В этом плане оно предстает, прежде всего, в образе властного пространства. В такой перспективе речь может идти об интерактивном процессе, сопрягающем стратегическое действие с его целеполаганием, целедостижением и результативностью, и коммуникативном действии, с его ориентацией на консенсус участников интеракции.

Коммуникация субъектов задает возможность социальной и системной интеграции. Именно в процессе коммуникации выявляется властный потенциал культуры информационного общества. В сочинениях Э. Гидденса, Ф.-Ф. Лиотара, Н. Лумана, Ю. Хабермаса и других крупных современных социальных философов этой теме уделяется пристальное внимание. Порожденные информационной революцией новейшие способы коммуникационного взаимодействия по своим имманентным возможностям обладают способностью консолидации и дезорганизации жизни социальных сообществ, и властных структур, и институтов. В коммуникационных сетях срабатывают информационные потоки, связанные с решением разноуровневых проблем того или иного сообщества, через них идет трансляция обнаруживаемых подходов к разрешению таковых, аккумуляция новых смыслов. В их пространстве озвучиваются политически значимые программы изменения макрополитической системы и властных звеньев более низкого уровня. Контроль информационных сетей с опорой на научное знание оказывается сегодня средством обеспечения стабильности воспроизводства экономических, социальных и политических структур, институциональной системы общества.

В процессе коммуникативного взаимодействия между субъектами реализуется не просто их лингвистическая активность, но и выстраиваются межличностные связи, воспроизводимые в том или ином сообществе структуры. Единство того или иного социального сообщества, его структур и институтов задано как единство смыслового плана. В этом процессе можно констатировать наличие самореференции социальных сообществ, ибо они осуществляют операции самоописания, наблюдая себя. Коммуникация предполагает наличие механизма рефлексии, сопряженного с созданием наделенного смыслом образа того или иного сообщества усилиями участников коммуникативного взаимодействия. Таким способом выстраивается некая картина самотождественности сообщества, которая никогда не может быть полной и завершенной, ибо субъекты коммуникации постоянно актуализируют таковую, пересматривают ее в свете собственных потребностей и интенций. Наиболее продуктивным в данной связи будет выглядеть диалогический тип коммуникативной рефлексии, стремящийся к универсальному консенсусу (Хабермас) или постоянному состоянию дискуссии (Лиотар).

Коммуникативное взаимодействие результирует в социальной и системной интеграции, имеющих собственные отличительные черты. Социальная интеграция предполагает соприсутствие индивидуальных и коллективных субъектов, сопряженное с обменом деятельности в некоторых пространственно-временных обстоятельствах. Системная интеграция, наоборот, не предполагает эффекта совместного присутствия; она организует пространственно-временное взаимодействие на базе укрепления структур, нормативно-институциональной и ресурсной основы таковых.

На этом фоне культурная интеграция обретает откровенное властно-политическое измерение. Само сегментирование коммуникационного пространства порождает поле столкновения, противоречивого взаимодействия индивидуальных и групповых разноплановых властных интересов. Власть над коммуникационными ресурсами становится реальной силой воспроизводства или же разрушения коллективного и системного единства, их организации и дезорганизации, укрепления и разрушения жизненных миров.

3. В эпоху информатизации вопрос о знании становится вопросом об управлении и организации. Отсюда вытекает проблема осмысления границ и содержания понятия «образовательного пространства». Под таковым понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Содержательно образовательное пространство включает в себя не только социальные институты, социальные связи, но и весь континуум жизненных миров участников образовательного процесса. Одновременно в жизненном опыте каждого индивида внутренне формируется его индивидуальное образовательное пространство.

Образовательное пространство является сегментом социально–духовного пространства, где взаимодействуют различные институты и организации, непосредственно или опосредованно детерминирующие процесс формирования исторически адекватного субъекта и формообразующе влияющие на совокупность специальных образовательных институтов и уровней. В этом смысле образовательное пространство можно представить в двух значениях, которым, на наш взгляд, можно доверять: это система, ограниченная научным знанием, и это социокультурное объединение в целом. К настоящему времени накопилось немало социальных теорий образования: образование как проявление универсальных ценностей, сплачивающих общество (Дюркгейм), фильтрующее устройство (Кларк), борьба за социальный статус (Коллинз), возможность приобретения навыков самостоятельно мыслить и принимать решения (Боулз), средство социального контроля и упрочения экономического неравенства и др. Несмотря на различие подходов, все они выделяют ряд общих черт, характерных для образования в современном обществе. Во-первых, в процессе обучения учащимся/студентам навязываются определенные культурные ценности, чаще всего – стремление к конкуренции и уважение к власти. Во-вторых, подразумевается, что для передачи такого рода ценностей требуется наличие формальных организаций, например, средних школ и высших учебных учреждений. В-третьих, имеется в виду, что процесс обучения направлен на социализацию людей. И, наконец, речь идет о том, что содержание обучения не всегда соответствует подлинным интересам тех, кто приобретает знания; на самом деле оно может вступать в конфликт с их личными стремлениями и жизненными ориентирами.

Проблема организации образовательного пространства в универсуме культуры напрямую связана с феноменом власти. Как источник принуждения власть не только реализуется сквозь призму образовательного пространства, но и вырастает в его ткани, встречая при этом сопротивление со стороны субъекта в его взаимосвязи с другими участниками образовательного процесса. Таким образом, образовательное пространство как элемент культуры выглядит ареной утверждения власти и одновременно противостояния таковой. Рефлексивное осмысление этой ситуации в свете достижений новейших направлений западной и отечественной мысли позволяет выявить противоречивое осуществление властных функций научного знания в рамках образовательного пространства. Содержательно проблема организации образовательного пространства в современном обществе может быть выражена следующим образом: исторически сложившаяся нормативность образования вступает в противоречие с его функциями по созданию перспектив личностного развития и формированию различных стилей жизни. Эта проблема остро встает в рамках диалога «учитель-ученик», где присутствует, с одной стороны, унификация субъект-субъектных отношений, нивелирование личности, структуральное принуждение, с другой – наблюдается использование разнообразных подходов в обучении и, как следствие, формирование различных стилей жизненного мира школьника или студента.

Обращаясь к власти как источнику принуждения, исследователи подчеркивают силу созидательных и ограничительных функций власти в достижении намеченного (Гидденс). Ограничивающие аспекты власти в образовательном пространстве проявляются в виде разного рода санкций, изменяющихся в диапазоне от прямого применения силы до сознательного принятия нормативов. Сегодня санкции редко приобретают форму открытого принуждения. Уникальность ситуации состоит в том, что принуждение, независимо от масштабов его распространения, осуществляется в скрытых формах и предполагает определенное согласие со стороны участников образовательного процесса. Это согласие приобретает окрас неформального консенсуса и достигается не за счет страха быть наказанным, сколько в силу сознательного принятия ценностей, норм и идеалов.

Зачастую властные отношения глубоко и основательно укоренены в повседневной практике: манере поведения, стиле общения, дискурсивных образах, эмоциональных переживаниях и т.д. Структуральное принуждение в образовательном пространстве обнаруживается сквозь призму целого ряда свойств системы образования в двух ее главных значениях – в ограничении и в объединении. В образовательном пространстве ограничение возникает вследствие «объективного» наличия структурных особенностей, которые учащийся/студент не в силах изменить. Речь идет об ограничении альтернатив, доступных субъектам образовательной деятельности в данных условиях или обстоятельствах. Насколько ограничиваются возможности индивидов, все это зависит от контекста, природы и особенностей образовательного пространства. Значение может иметь множество факторов: географическая и лингвистическая среда, статус и масштаб учебного заведения, стиль руководства, характер субъект-субъектных отношений, степень социальной и культурной интеграции, региональные традиции и др.

Электронное обучение как новая форма организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании, в настоящее время сопряжено с противоречивыми оценками. Позитивными признаются два аспекта: индивидуализация обучения, повышающая качество подачи информации (увеличивается скорость передачи информации, появляется возможность персональных консультаций, высвобождается временя преподавателя), и он-лайн мониторинг учебного процесса (контроль активности работы студента и профессорско-преподавательского состава, способствующий выразительному предоставлению информации для улучшения качества образования). Исследователи, критически настроенные в отношении электронного обучения, говорят о возникновении целого ряда проблем: имиджа электронного обучения, качества контента, недостаточного обеспечения взаимодействия участников образовательного пространства, сбоев информационных технологий, вовлечения и мотивации студентов и преподавателей в пространство электронного обучения и др.

Партнерство, консалтинг, аутсорсинг – сегодня являются ключевыми направлениями трансформации университетов в e-learning и снижение затрат на образование. Это выражается в развитии инфраструктуры, в создании электронных учебных материалов, системы управления качеством, системы управления знаниями, новых бизнес-моделей университетов, новых моделей социальной мотивации и стимулирования, системы маркетинга, в совместном использовании передового опыта, в совместных исследованиях профессорско-преподавательского состава и студентов, в совместном использовании электронных учебных материалов, в совместном использование инфраструктуры одного высшего учебного заведения другим. По данным широкомасштабного исследования, проведенного в США, наиболее радикальное влияние e-learning может проявиться в одиннадцати сферах деятельности: в органах управления, в военной сфере, в электронике и электротехнике, в машиностроении, в сфере досуга и развлечений, в средствах массовой информации, в семейной сфере и др. В России успешный опыт в использовании e-learning имеет пока ограниченное распространение, несмотря на явное повышение качества обучения и сокращения стоимости.

Становится понятно то, что ресурсом образовательного пространства являются не только учреждения общего и профессионального образования, социальные институты семьи, но и виртуальные личностно – инновационные пространства общества, основанного на знаниях. Образование на протяжении всей жизни может стать ответом на всевозрастающую нестабильность в сфере занятости и профессий, прогнозируемую большинством специалистов. Спецификой индивидуального образовательного пространства становится способность к смене специальности в течение жизни, к профессиональной адаптации, к социальным и экологическим изменениям. Перспективы общества знания будут значительными, если на всех уровнях образования полностью отказаться от идеи «готовых к употреблению знаний». Общество знания открывает новые возможности устойчивому личностному и профессиональному развитию, поскольку, не совпадая с ним полностью, представляет синтез всех тех разнообразных подходов, которые заключают в себе такие понятия, как «информационное общество», «экономика, основанная на знаниях», «обучающееся общество», «обучение для всех в течение всей жизни».

4. «Человеческий капитал» является основной характеристикой организации образовательного пространства. В новых условиях общества, основанного на знании, главными становятся критерии компетентности, необходимой, с одной стороны, для социальной системы в целом, с другой – для поддержания внутреннего единства самого образовательного пространства. Компетентность символизирует результат процесса накопления информации о профессии, а компетенция – ситуацию вовлеченности личности в информационное пространство профессии.

В классической философии доминировала концепция инструментального знания, т.е. главной целью был поиск истины, главным критерием достоверности выступала практика, а главным назначением знания считалось практическое применение. В неклассической философии выдвигается новое понимание знания как компетенции. Здесь важно привыкнуть к мысли, что знание не сводится только к науке и даже вообще к познанию. Познание трактуется как совокупность высказываний, указывающих сами предметы или описывающих их, по отношению к которым возможно определить, верны они или нет. Наука в этом смысле является областью познания. Но даже если наука формулирует денотативные высказывания, то она предполагает два дополнительных условия их приемлемости: во-первых, предметы, к которым относятся высказывания, должны быть доступными, следовательно, должны находиться в эксплицитных условиях наблюдения; во-вторых, следует решить, принадлежит или нет каждое из этих высказываний языку, который эксперты считают релевантным. Таким образом, под термином «знание» понимается не только совокупность денотативных (обозначенных) высказываний. Сюда включаются представления о самых разных умениях человека: делать, жить, слушать, переживать и д.т. Речь, следовательно, идет о компетенции, которая выходит за рамки определения и применения истины как главного критерия. Помимо этого знание оценивается по другим критериям: деловитость (техническая квалификация, готовность к переобучению); справедливость, вопросы добра и зла (нравственная мудрость); красота звучания, окраски (аудио- и визуальная чувствительность) и другие.

Таким образом, знание есть не только правильные денотативные или оценочные высказывания. Оно не сводится к компетентности, направленной только на один вид высказываний. Напротив, оно дает возможность получить «хорошие» достижения по многим предметам дискурса, которые нужно познать, решить, оценить, изменить. Отсюда вытекает одна из главнейших черт современного знания: оно совпадает с широким образованием компетенции. Знание воплощено в субъекте как единая форма, состоящая из различных видов компетенции, которые его формируют.

5. Стиль управления и преподавания в границах образовательного пространства общества знания подвергается в настоящее время серьезной трансформации. По мере расширения сетевого общества меняется цель управления и преподавания в границах образовательного пространства: теперь это выглядит не просто как передача знания в форме «господства-подчинения», а как диалог и языковые игры, в ходе которых осуществляется обучение выпускника школы и университета всем процедурам будущего позиционирования в обществе преимущественно в форме электронного обучения. В логике сетевого развития меняется роль преподавателя: теперь он не транслятор, а участник диалога, менеджер учебного процесса.

Традиционная организация образовательного процесса, направленная на передачу знаний, теряет свою актуальность. Сегодня управление образованием и преподавание должно обеспечивать не только воспроизводство компетенций, но и их прогрессирующее развитие. Соответственно, возникает проблема, чтобы передача знания не ограничивалась передачей информации, а учила бы всем процедурам, способствующим диалогичной коммуникации будущего специалиста на рынке труда в условиях его непрерывной пост- и переквалификации. Новое отношение к знанию предполагает тесную связь с идеей междисциплинарности. Главным в образовании становится не формирование элит с некими высшими идеалами, а подготовка грамотных и выносливых игроков для преодоления различных жизненных сценариев. Отношение к знанию сегодня выглядит скорее как отношение пользователей концептуального аппарата и сложного материала к получателям результатов.

Традиционный стиль управления, базирующийся на унифицированном и валовом подходе к подготовке специалистов, обеспечивает лишь экстенсивное развитие той или иной социальной подсистемы. Новые методологические подходы к развитию общества и образования меняют представление о социальной значимости учителя и его профессиональном портрете. Все более привлекательным становится образ интеллигентного человека с широкими взглядами, компетентного и делового. Наличие этих качеств у педагога в немалой степени обусловлено применением в его профессиональной деятельности стиля управления, направленного на развитие как на обучающегося, так и на самого преподавателя.

Электронное обучение дает возможность «выйти» за пределы классной комнаты. Обучение только в масштабах аудитории, ограниченным составом руководителей, числом преподавателей и необходимым размером классного помещения, теряет свою былую значимость. Профессор уже не всегда компетентнее, чем сеть запоминающихся устройств в деле передачи знания. Чем больше спрос и чувство крайней необходимости, тем более незначительна возможность организации удовлетворить потребность посредством качественной подготовки в классе. За пределами классной комнаты, интерактивное обучение может охватывать людей, которые рассредоточены территориально, и это позволяет большому количеству людей принимать участие в курсе.

6. Наряду с тенденцией воспроизводства «одномерного», стандартизированного человека, общество знания позволяет выявить ресурсный потенциал постоянного личностного и профессионального совершенствования, творчества и социальной критики. Этой цели служат СМИ и Интернет, предоставляющие дискуссионное пространство, базу диалогического взаимодействия. Общество, основанное на знании, требует постоянной перенастройки личности, культивации ее разносторонних способностей.

Образовательное пространство как система функционирует явно противоречиво: с одной стороны, сокращая сложность, с другой стороны, порождая приспосабливаемость ожиданий индивидов к собственным целям (Луман). Сокращение сложности вызвано требованиями компетенции системы для роста производительности (например, для скорости или простоты получения информации). Одновременно образовательное пространств является ареной управления личностными ожиданиями посредством процесса «квазинаучения», для того, чтобы индивидуальный выбор участников стал совместимым с решением системы. Получается, что административные процедуры заставляют индивидов «хотеть» того, что нужно системе для ее результативности.

На этапе возвышения техники и технократии минимизировался интерес к человеку как ресурсу. Замещенный машинами и технологиями «модульный человек» был выброшен сначала из сельского хозяйства в производство (60-70-е гг. XX в.), затем из производства – в сервис (80-90-е гг.). Сегодня складывается уникальная ситуация: человек, не находя должного применения своему труду, впадает в состояние неопределенности, рациональным выходом из которого видится система непрерывного образования. В оценке возможностей образовательного пространства произошли существенные изменения. Практически прекращается количественный рост системы образования. Значительно падает уровень знаний выпускников средних школ и высших учебных заведений. Образование теряет свою способность обеспечивать социальную мобильность, сокращать социальное неравенство. В результате наблюдается наслоение противоречий: с одной стороны, неизменно растет численность разного рода специалистов, с другой – усиливается их невостребованность в обществе; дипломы о высшем образовании теряют свою значимость на рынке труда и в то же время они становятся все более необходимыми для успешного позиционирования личности в обществе. В таких условиях при распределении шансов на рынке труда усиливаются далеко не научные критерии подбора кадров: родственные связи, пол, возраст, мировоззрение, социальный статус и т.д.

III. НАУЧНАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

ИССЛЕДОВАНИЯ И АПРОБАЦИЯ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ

Теоретическая и практическая значимость работы. Выводы и результаты исследования, полученные в процессе работы над диссертацией, имеют определенное теоретическое значение, так как способствуют пониманию специфики проблемы образовательного пространства в условиях современного общества, основанного на знании. В работе обосновывается, что общество знания являет собой новейший вариант модели устроения социальной жизни, адекватной современной стадии информационного типа общества. В реальности общества, основанного на знании, выявляется основное противоречие властного влияния объективных форм в границах образовательного пространства и возможностей, которые одновременно открываются для личностного развития. Научно-практическая значимость работы связана с пониманием того, что информационная среда современного глобального сообщества влияет на трансформацию природы знания и возможностей его передачи и использования. В этой связи, компетентностный подход при решении проблемы организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании, может стать приоритетным.

Апробация работы. Основные выводы и положения диссертационного исследования нашли отражение в 14 публикациях автора. Результаты работы докладывались и обсуждались на 10 научных конференциях, в том числе: 3-й Межрегион. науч.-прак. конф. «Региональная многоуровневая система открытого образования Тверской области» (Тверь, 2002); Всерос. науч.-методич. конф. «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели» (Тверь, 2003); Всерос. науч.-метод. конф. «Современные педагогические технологии и их использование в образовательном процессе подготовки специалистов в вузе» (Тверь, 2004); Межрегион. науч.-прак. конф. «Формирование социальной ответственности как базовой ценности личности молодого специалиста в образовательной практике региона» (Тверь, 2005); Регион. науч.-прак. конф. «Развитие кадрового потенциала государственной и муниципальной службы региона» (Тверь, 2007); Межрегион. науч.-прак. конф. «Развитие гражданского общества в России средствами образовательного процесса» (Тверь, 2008); Межвузов. науч.-прак. конф. «Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов и аспирантов в гуманитарном вузе» (Москва, 2009) и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

  1. Бурухина Л.В. Проблема организации образовательного пространства в обществе, основанном на знаниях // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. № 1. 2009. С. 16-23 (0,5 п.л.)
  2. Бурухина Л.В. Образование как ресурс социальной и культурной интеграции в обществе, основанном на знании // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 12 (90): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2009. С. 20-23 (0,3 п.л.)
  3. Бурухина Л.В. Управление учебной группой колледжа: развивающий контекст // Вестник Новгородского государственного университета. № 45. 2008. С. 30-31 (0,1 п.л.)
  4. Бурухина Л.В., Михайлова Е.Е. Проблематика управления и образования в контексте современного информационного общества // Развитие гражданского общества в России средствами образовательного процесса: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, г. Тверь, 10 октября 2008. Тверь: Изд-во ТФ МГЭИ, 2008. С. 10-15 (0,4 п.л.) (в соавторстве, личный вклад 0,2 п.л.)
  5. Бурухина Л.В. Развивающий стиль управления в воспитательной работе ВУЗа // Региональная многоуровневая система открытого образования Тверской области: Материалы 3-й Межрегиональной научно-практической конференции. Тверь: Изд-во ТвГУ, 2002. С. 27-30 (0,2 п.л.)
  6. Бурухина Л.В. Создание условий для самоопределения педагогов и реализаций развивающего стиля управления // Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Тверь: Изд-во ТвГУ, 2003. С. 33-36 (0,2 п.л.)
  7. Бурухина Л.В. Основные критерии профессиональной компетентности педагога развивающего стиля управления // Социальная психология XXI столетия: Сб. науч. трудов. Ярославль, 2003. С. 127-129 (0,2 п.л.)
  8. Бурухина Л.В. О развивающем стиле управления как факторе обновления российской школы // Наука и образование: тенденции и перспективы их развития: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Тверь: Изд-во ТвГУ, 2003. С. 37-45 (0,5 п.л.)
  9. Бурухина Л.В. Технология модуля «Введение в вузовскую жизнь» //Современные педагогические технологии и их использование в образовательном процессе подготовки специалистов в вузе: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Тверь: Изд-во ТвГУ, 2004. С. 58-64 (0,4 п.л.)
  10. Бурухина Л.В. Эмпирическая типология стилей руководства учебной группой // Формирование социальной ответственности как базовой ценности личности молодого специалиста в образовательной практике региона: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, г. Тверь, 17 ноября 2005 г. Часть I. Тверь: ТФ МГЭИ, 2005. С. 34-42 (0,5 п.л.)
  11. Бурухина Л.В. Аспекты формирования эффективной системы управления качеством учебного процесса в вузе // Эффективность управления как комплексная проблема: Материалы Межрегиональной научной конференции, г. Тверь, 11-12 мая 2006 г. Часть I. – Тверь: ТФ МГЭИ, 2006. С. 39-48 (0,6 п.л.)
  12. Бурухина Л.В. Применение компетентностного подхода при подготовке профессиональных кадров // Развитие кадрового потенциала государственной и муниципальной службы региона: Материалы научно-практической конференции, г. Тверь, 25 окт. 2007 г. Информационно-методический бюллетень №3 (46) Администрации Тверской обл. Тверь: 2007. С. 22-24 (0,1 п.л.)
  13. Бурухина Л.В. Андрагогические аспекты педагогического образования в университете // Актуальные проблемы развития социально-экономических, психологических и правовых знаний: Материалы межвузовской научно-практической конференции, г. Тверь, 30 ноября 2007 г. Часть I. – Тверь: ТФ МГЭИ, 2007. С. 12-19 (0,5 п.л.)
  14. Бурухина Л.В. Знание как компетенция // Роль научного знания в формировании специалиста гуманитарно-экономического профиля: Материалы межвузовской научно-методической конференции, г. Тверь, 27 февраля. Тверь: Изд-во ТФ МГЭИ, 2009. С. 11-13 (0,2 п.л.)

Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 4,7 п.л., в т.ч. личный вклад автора составляет 4,5 п.л.

Бурухина Лариса Владимировна

ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

В ОБЩЕСТВЕ, ОСНОВАННОМ НА ЗНАНИИ

(социально-философский анализ)

Специальность 09.00.11 – социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Формат 60х84/16. Бумага писчая.

Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз.

ТФ МГЭИ, 170006, Россия, г. Тверь, ул. Дмитрия Донского, 37


[1] См.: Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования. М., 1999; Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994. С. 567-588; Гидденс Э. Устроение общества. М., 2003; Губман Б.Л. Современная философия культуры. М., 2005; Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1995; Он же. Проблема целостности человека. М., 2004. С. 104-123, 154-171; Дубровский Д.И. Информационные технологии и проблемы рациональности в современной культуре // Он же. Сознание, мозг, искусственный интеллект. М., 2007. С. 238-247; Иноземцев В.Л. На рубеже эпох: экономические тенденции и их неэкономические следствия. М., 2003.; История информатики и философия информационной реальности / Под ред. Р.М. Юсупова, В.В. Котенко. СПб., 2007; Кастельс М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе. М., 2004; Он же. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М, 2000; Луман Н. Глобализация мирового сообщества // Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. М. 1998; Миронов В.В. Информационное пространство: диалог культур // Искусственный интеллект: междисциплинарный подход /Под ред. Д.И. Дубровского и В.А. Лекторского. М., 2006. С. 392-398; Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991. С. 36. 280; Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М., 2001; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004; Фуко М. Интеллектуалы и власть. М., 2005; Он же. Психиатрическая власть. СПб., 2007; Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М., 2003 и др.

[2] Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М., СПб, 1998. С. 16-17, 87.

[3] См.: Аронов Р.А., Баксанский О.Е. Происхождение знания: истории и основы // Вопросы философии. 2008. № 7. С. 99; Колпаков В.А. Общество знания. Опыт философско-методологического анализа // Вопросы философии. 2008. № 7. С. 26-38; Кузнецов О.Л. Проблемы построения общества знаний в современной России (мифы, рифы, перспективы) / Вестник Российской Академии естественных наук. 2005. №3. С. 1-4.

[4] См: Друкер П. Эпоха разрыва: Ориентиры для меняющегося общества. М., СПб., Киев, 2007. С. 318;

Рокмор Т. Знание и философский диалог // Вопросы философии. 2009. № 1. С. 25-31; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004; Communication: From Information Society to Knowledge societies/UNESCO // The New Courier. №3. October 2003; Ster N. Knowledg Society. L., 1994. P. 42-90.

[5] Communication: From Information Society to Knowledge societies/UNESCO. The New Courier. №3. October 2003.

[6] Друкер П. Менеджмент в некоммерческой организации: принципы и практика. М., 2007. С. 181.

[7] Фуко М. Психиатрическая власть. СПб., 2007. С. 14-33, 56-81, 170-202.

[8] Губман Б.Л. Современная философия культуры. М., 2005. С. 459-460.

[9] Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994. С. 34-36.

[10] Гидденс Э. Устроение общества. М., 2003. С. 57-58, 354-356.

[11] См.: Гухман В.Б. Философская сущность информационного подхода. Тверь, 2001; Еляков А.Д. Современная информационная революция // Социологические исследования. 2003. № 10. С. 29-38; Малышева Е.А., Смирнова В.Н. Проект герменевтических подходов к современному образованию. Педагогическая герменевтика. Тверь, 1998; Хуторский А.В., Король А.Д. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) // Вопросы философии. 2008. № 7. С. 109-115; Чеботарева Е.А. Образовательное пространство в условиях трансформации российского общества: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 2003; Щербина В. Информационное общество в контексте коммунитарно-либертарной альтернативы: понятийный аспект // Социология: теория, методы, маркетинг. 2004. №4. С. 158-17; http: // www.sloan-c.org/publications/survey/ и др.

[12] См: Kolb D. Leaming>

 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.