Змановская

Наталья Викторовна

Формирование медиаобразованности будущих учителей

13.00.01 - Общи педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Красноярск, 2004

2

Работа выполнена на кафедре педагогики Иркутского государственного лингвистического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Стефановская Татьяна Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Осипова Светлана Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Кононенко Ирина Олеговна

Ведущая организация: Челябинский государственный университет

Защита состоится « 1 » марта 2004 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А.Лебедевой, 89.

Автореферат разослан «20l» января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Г.С. Саволайнен

Общая характеристика работы 3

Актуальность исследования. В условиях постиндустриального развития общества, интенсивного увеличения объема информации особую роль при­обретает подготовка выпускников вуза -будущих учителей, имеющих высо­кий профессиональный уровень, способных к самостоятельной и творческой работе, ориентирующихся во все возрастающем потоке информации, харак­терном для современного общества.

Прогресс информационных технологий обусловливает изменения в профессиональной деятельности учителя, ставит проблему готовности выпускника вуза к применению новых информационных технологий в дальней­шей педагогической деятельности.

Это требует включения медиаобразования в теорию и технологию осуществления педагогического процесса. Актуальность подтверждается приданием медиаобразованию в России официального статуса, что обозначилось регистрацией новой вузовской специализации «Медиаобразование».

Изучение состояния практики высшей школы показывает несформированность у студентов - будущих учителей такого качества, как медиаобразованность. Будущие учителя не подготовлены к работе с информацией. Отсутствует целенаправленное педагогическое руководство формированием медиаобразованности будущих учителей.

Проведенный нами анализ использования средств массовой коммуникации (СМК) в образовательном процессе педагогических вузов показывает наличие разрыва между запросами практики и состоянием знаний и умений студентов по данной проблеме. Среди причин такого разрыва явно просле­живается игнорирование объективного воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности, последствий воздействия на психику. В свою очередь, деятельность современного учителя строится на нововведени­ях, способности организовывать педагогический процесс на основе СМК. Поэтому подготовка будущих учителей к самостоятельной образовательной деятельности с использованием СМК является приоритетным направлением современного педагогического образования.

Анализ научной литературы показывает, что проблема медиаобразования волнует ученых и практиков. Ценные сведения об определении обшей стратегии учебно-воспитательного процесса в современных информа­ционных условиях, о психологии восприятия, о подходах к определению по­нятий «массовая коммуникация», «средства массовой информации», «средства

4

массовой коммуникации», о развитии критического мышления по отно­шению к информации, передаваемой по каналам СМИ, об использовании различных СМК мы находим не только в трудах педагогов (Л.М.Баженовой, О.А.Баранова, Е.А.Бондаренко, А.А.Журина, Л.С.Зазнобиной, Л.А.Ивано­вой, С.Н.Пензина, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В.Якушиной, Е.Н.Ястребцевой и др.), но и философов (Т.В.Воробьевой, Т.П.Ворониной и др.), психологов (Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова, Б.М.Теплова и др.), социологов (В.П.Конецкой, Е.В.Руденского и др.).

Анализ научных публикаций и педагогического опыта свидетельствует о том, что существует несоответствие между необходимостью формирования медиаобразованности будущих учителей в условиях информационного общества и реальным состоянием практической подготовки специалистов в об­ласти образования. Поиск путей разрешения данного противоречия, требую­щий выявления и проверки научно-обоснованных педагогических условий эффективной организации процесса формирования медиаобразованности будущих учителей, составляет проблему исследования.

Объект исследования - педагогический процесс в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования медиаобразованности будущих учителей в вузе.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования медиаобразованности будущих учителей в вузе, эффективно влияющие на степень медиаобразованности личности.

Гипотеза исследования. Формирование медиаобразованности будущих учителей будет успешным, если:

• разработано и реализовано примерное содержание формирования медиаобразованности будущих учителей, включающее конкретный объем и характер знаний и умений;
• ведущей (по назначению и временному фактору) формой учебных занятий является педагогическая студия, которая позволяет изучать педагоги­ческие проблемы во взаимодействии и взаимопроникновении их теоретиче­ского, технологического и методического аспектов;
• разработаны критерии и используются диагностические методики по выявлению результативности формирования медиаобразованности у буду­щих учителей.

5

Сформулированные объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать в психолого-педагогических исследованиях проблему медиаобразования и теоретически обосновать необходимость формирования медиаобразованности будущих учителей, выявить сущность медиаобразованности.
2. Теоретически обосновать педагогические условия формирования медиаобразованности, являющиеся основой авторской модели организации педагогического процесса в вузе по формированию медиаобразованности будущих учителей.
3. Разработать критерии, диагностические методики по выявлению результативности формирования медиаобразованности будущих учителей.
4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность выделенных педагогических условий формирования медиаобразованности будущих учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход, идеи о всестороннем гармоничном развитии личности, о воздействии СМК на сознание и поведение человека, о роли и месте медиаобразования в педагогическом процессе.

Исследование опирается на концептуальные идеи теории развития личности в деятельности, существующие подходы психологии восприятия (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов и др.), ведущие идеи педагогов о проблемах формирования личности (А.И. Дулов, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, В.А.Сухомлинский, М.И. Шилова и др.), российские и зарубеж­ные исследования в области компьютеризации образования, в том числе ис­пользование гипертекста в педагогическом процессе (Э.. Бевор, Б.С. Гершунский, Н.П. Петрова, Е.С. Полат, B.C. Токарева, Е.В. Якушина, Е.Н. Ястребцева, V. Bush, J. Conclin, Т. Nelson и др.), по проблемам медиаобразования (Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, Р. Кьюби, Л. Мастерман, Н.П. Петрова, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, Е.В. Якушина, S. Telia и др.).

Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование; анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, метод экспертных оценок, само- и взаимоанализ, наблюдение как метод качественного анализа процесса ориентирования студентов

6

в СМК; организация опытно-экспериментальной работы; качествен­ный и количественный анализ результатов исследования; обобщение полу­ченных данных.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на 1-5 курсах Иркутского государственного лингвистического университета, отдельные идеи и положения апробировались в образовательных учреждениях Черемховского района Иркутской области.

Решение поставленных задач по проверке выдвинутой нами гипотезы осуществлялось в три этапа.

На первом этапе исследования (1997 - 1999 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, философская, социологическая, методическая лите­ратура по теме исследования. Определялись основные направления исследо­вания. Разрабатывалась гипотеза исследования, документация опытно-экспериментальной работы. Проводилось пилотажное исследование по изу­чению уровня сформированности медиаобразованности студентов. Разраба­тывалась программа формирования медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей, определялись содержание и пути организации процесса формирования, разрабатывались методики диагностики сформированности медиаобразованности студентов.

На втором этапе исследования (1999 - 2002 гг.) осуществлялась апробация «Программы формирования медиаобразованности студентов вуза -будущих учителей», выявлялись оптимальные варианты организации педагогического процесса, определялись промежуточные результаты исследования и изучался опыт использования учителями внешкольной информации в организации педагогического процесса.

На третьем этапе исследования (2002 — 2003 гг.) обрабатывались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Были сформулированы основные выводы, оформлялся текст диссертационного исследова­ния.

Научная новизна исследования:

• Впервые «медиаобразованность» рассматривается как значимое качество личности современного учителя, которое влияет на источники разви­тия педагогической позиции, на выбор стратегии и тактики деятельности.

Установлено внутреннее содержание медиаобразованности, выражающееся в единстве медиазнаний, умений и ценностного отношения к ме­диаобразованию в целом.

7

• Разработаны критерии и показатели сформированности медиаобразованности будущих учителей.

• Определена цель и разработаны учебный план и примерное содержание медиаобразовательных занятий по формированию медиаобразованности будущих учителей, ведущим среди которых является при­кладной курс, проводимый в форме «Педагогической студии».
• Разработана и реализована авторская модель организации процесса формирования медиаобразованности будущих учителей, отличительной особенностью которой является включение студентов в конкретные виды деятельности по освоению и усвоению медиазнаний, умений, по изучению медиапроблем в единстве их теоретического, технологического, методиче­ского аспектов в рамках достаточно новой для вуза формы учебных занятий -педагогической студии.

Теоретическая значимость исследования: получила дальнейшее развитие теория педагогического процесса в вузе (содержание подготовки будущего учителя может быть обогащено медиаобразовательными занятиями); доказано, что в квалификационную характеристику будущего учителя воз­можно включение медиаобразованности как значимого качества личности, необходимого и ценностного в современных условиях развития образования.

Практическая значимость:

• создана программа формирования медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей;
• разработаны конкретные методические алгоритмы проведения медиаобразовательных занятий, включающие в себя дидактический материал, СМК, систему упражнений, серии заданий, в том числе по работе с гипертек­стом;
• создан «Практикум по формированию медиа-коммуникативной обра­зованности учителя», используемый в работе учителями общеобразователь­ных школ г. Иркутска и Иркутской области;

• создано «Диагностическое сопровождение программы изучения
уровня медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей»;

• результаты исследования могут быть использованы в практике работы вуза, среднего общего и специального образовательного учреждения.

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечива­ется обоснованностью исходных теоретических положений, использованием достаточного количества различных источников по проблемам

8

медиаобразования и гипертекста, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в вузе, показавшей правомерность разработанной гипотезы, положительными отзывами организаторов учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, выступления на годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1997 -2001 гг.), на конференциях Восточно-Сибирского центра развития педагоги­ческой науки и образования Международной академии наук педагогического образования (2002 - 2003 гг.), на курсах повышения квалификации учителей г. Иркутска и Иркутской области (2000 - 2002 гг.), на методических объединениях заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и учите­лей иностранных языков Черемховского района Иркутской области (2002 -2003 гг.), на совещании директоров школ Черемховского района Иркутской области (2003 г.), на аспирантских семинарах «Школы молодого ученого» (г. Иркутск, 1999 - 2003 гг.); через обсуждение на кафедре педагогики ИГЛУ и областного института повышения квалификации работников образования; через внедрение «Программы формирования медиаобразованности студен­тов вуза - будущих учителей» (г. Иркутск, 2002 г.), методических рекоменда­ций «Практикум по формированию медиаобразованности учителя» (г. Ир­кутск, 2002 г.) в образовательных учреждениях Иркутской области. На защиту выносятся следующие положения:

1. Медиаобразованность - объективная, всеобщая, принципиально новая характеристика личности учителя, представляющая собой сложное соци­ально-психологическое образование, содержащее в себе элементы общего, в которых отражена связь личности с окружающей действительностью, и ин­дивидуального, в котором проявляется своеобразие данной личности, вклю­чающее в себя жизненный опыт, специфику сознания, чувств, поведения. Субъективно-объективная связь личности с окружающей действительностью (прежде всего с учащимися) отражается в системе медиазнаний, медиаумений и ценностного отношения к медиаобразованию, составляющих сущ­ность медиаобразованности учителя, а следовательно, и будущих учителей.
2. Обогащение содержания вариативной части образовательного стандарта медиазнаниями и умениями позволяет учителю проникнуть в сущно­стные характеристики медиаобразования школьников, открывает пути ис­пользования СМК при организации целостного педагогического процесса.

9

3. Формирование необходимых медиазнаний, медиаумений, ценност­ного отношения к медиаобразованию в целом обеспечивает педагогическая
студия - ведущая (по назначению и временному фактору) форма учебных занятий, позволяющая изучать педагогические проблемы во взаимодействии и
взаимопроникновении их теоретического, технологического, методического
аспектов. Успешность обучения студентов в педагогической студии определяется медиа-методическим обеспечением педагогического процесса, актив­ностью субъекта познавательной деятельности.

4. Результативность формирования медиаобразованности будущих
учителей определяется следующими критериями:

• медиазнаниями (знания закономерностей, форм и методов массовой коммуникации; основных закономерностей восприятия и понимания медиасообщений; объективности воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности; последствий воздействия на психику; форм и мето­дов использования средств массовой коммуникации в организации целостно­го педагогического процесса);
• медиаумениями (умения находить, воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать различную информацию; общаться на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств; форми­ровать и обосновывать альтернативные взгляды на информацию; организо­вывать педагогический процесс на основе средств массовой коммуникации);
• ценностным отношением к медиаобразованию (осознание необходи­мости формирования медиаобразованности; переживание несоответствия своего уровня медиаобразованности определенным требованиям, нормам; потребность самосовершенствования в области медиаобразования).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка литературы, приложения, девяти иллюстраций (8 таблиц, 1 рисунок).

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, выдвигается гипотеза, характеризуются этапы, методы исследования, обозначается опытно-экспериментальная база. Отме­чаются научная, теоретическая новизна и практическая значимость диссерта­ционного исследования.

10

Первая глава «Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования медиаобразованности будущих учителей» посвящена теоре­тическому обоснованию процесса формирования медиаобразованности сту­дентов в вузе.

В первом параграфе «Проблема сущности медиаобразования и медиаобразованности в психолого-педагогической литературе» рассматривается медиаобразование как педагогическое явление, а также медиаобразованность как его результат, как значимое качество личности учителя, работающего в условиях информационного общества. Анализ работ (А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, Ю.Н. Усов) позволил констатировать, что медиаобразование становится одним из приоритетных направлений об­разования в целом.

Медиаобразование рассматривается нами как педагогическое явление и представляет собой процесс образования, развития, формирования лично­сти на материале и через средства массовой коммуникации.

Результатом медиаобразования учителя является медиаобразованность, рассматриваемая нами как значимое качество личности, ко­торое существенно влияет на позицию учителя в целом. Медиаобразованность определяется нами как совокупность систематизированных медиа-знаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в це­лом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования школьников в педагогическом процессе.

Ведущим средством (одним из вариантов) медиаобразования будущих учителей рассматривается гипертекст, который имеет потенциальные воз­можности по формированию у студентов необходимых медиазнаний, медиаумений, а также по развитию ценностного отношения к медиаобразованию в целом.

Во втором параграфе «Формирование медиаобразованности будущих учителей как педагогическая проблема» рассматриваются исследования, рас­крывающие теоретические и практические подходы к формированию медиаобразованности студентов, и простраивается на этой основе авторская мо­дель организации процесса формирования медиаобразованности будущих учителей (на материале гипертекста).

Проведенный анализ источников по проблеме позволил нам констати­ровать, что в педагогической науке изложены пути медиаобразования школьников (Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, Л.А. Иванова, Н.П. Петрова, Е.В.

11

Якушина), описан ряд методик медиаобразования с предполагаемыми зада­ниями, применимыми как для учащихся школ, так и для студентов (С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров), однако условия целостного процесса форми­рования медиаобразованности студентов вуза не разработаны.

Проведенный анализ способствовал разработке авторской модели про­цесса формирования медиаобразованности будущих учителей.

Авторская модель процесса формирования медиаобразованности бу­дущих учителей отражает цель; содержание; собственно технологический компонент; результат (рис. 1). В педагогическом плане разработанная модель представлена деятельностью субъекта и субъектов.

Исходными в разработке модели теоретическими положениями яви­лись:

• Сущность процесса формирования медиаобразованности будущих
учителей заключается в совокупности последовательных действий препода­вателя и студентов с целью формирования конкретных медиазнаний, медиаумений, ценностного отношения к медиаобразованию у студентов под руко­водством преподавателя.

• Цель (идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельно­сти) - медиаобразованная личность будущего учителя.
• Содержание - объем и характер медиазнаний, медиаумений, рас­сматривающиеся нами как необходимая база для формирования ценностного отношения к ним, к медиаобразованию в целом. Содержание представляется тремя блоками: вводно-установочным, теоретико-технологическим, проектировочно-методическим.
• Процесс формирования медиаобразованности будущего учителя предполагает личностно-деятельностный подход, обеспечивающий включе­ние студента в учебно-познавательную, познавательно-практическую, проек­тировочную деятельность. При этом ведущими принципами его организации являются: научность, связь теории с практикой, ориентация на субъект учеб­ной деятельности.

• Ключевой идеей, принятой при разработке модели, явилось призна­ние зависимости эффективности формирования медиаобразованности как
качества личности будущего учителя от активности студента как субъекта
педагогического процесса

• Особенность организации процесса формирования медиаобразованности заключается в использовании педагогической студии, а так­
же применении гипертекста в качестве ведущего средства формирования ме­диаобразованности студентов вуза - будущих учителей.

• Критериями определения эффективности сформированности медиаобразованности будущих учителей выступают: медиазнания, отличающиеся
по уровням полнотой, шириной, глубиной; медиаумения, характеризующие­ся по уровням самостоятельностью (т.е. совершаемые собственными силами,
без посторонних влияний, без чужой помощи); ценностное отношение к ме­диаобразованию в целом. Показатели медиаобразованности студентов представлены на рис. 1.

Во второй главе «Педагогические условия формирования медиаобразованности будущих учителей» представлено содержание формирования медиаобразованности будущих учителей, описана педагогическая студия как форма организации учебных занятий, а также результаты опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Программно-диагностическое обеспечение про­цесса формирования медиаобразованности будущих учителей» представле­но содержание формирования медиаобразованности будущих учителей, зафиксированное в программе, а также диагностическое сопровождение к ней.

Создавая программу, мы опирались на различные источники: докумен­ты, книги, информацию из сети Интернет, опыт практиков и ученых, свой
собственный опыт. Особое место занимала научная литература по медиаобразованию (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, А.А.Журин,
Л.С.Зазнобина, Л.А.Иванова, С.Н.Пензин, Е.С.Палат, Ю.Н.Усов, А.В.Фе­доров, Е.В. Якушина и др.). Полезную информацию почерпнули из состав­
ленных ранее авторских учебных программ по психолого-педагогическим
дисциплинам Е.А. Бережковской, И.Б. Котова, А.А. Орлова, А.В. Петровского, Э.И. Поповой, Т.А. Стефановской и др.

Программа формирования медиаобразованности студентов вуза - бу­дущих учителей - приведена в диссертации полностью, основные этапы и те­мы обозначены в примерном учебном плане (табл. 1).

14

Таблица 1. Примерный учебный план проведения медиаобразовательных занятий по проблеме «Формирование медиаобразованности будущих учителей»

№ 1	Блок программы	Часы
	Вводно-установочный 1. Медиаобразованность как качество личности современного учителя. 2. Гипертекст и его роль в организации педагогического процесса в образовательном учреждении	10 б 4
2	Теоретико-технологический 1. Массовая коммуникация и общество. 2. Значения и смыслы информационных сообщений. 3. Медиа, медиакультура и их роль в развитии личности. 4. Информационные ресурсы сети Интернет, их возможности в организации целостного педагогического процесса. 5. СМК и профессиональная деятельность учителя-воспитателя	20 4 4 4 4 4
3	Проектировочно-методический Творческое задание медиаобразовательной направленности как резуль­тат медиаобразовательных занятий	6
Итого		36

Программа подвергалась трехкратной проверке. В опытно-экспериментальной работе (1998 - 2003) приняли участие более 1200 студентов I - IV курсов ИГЛУ. Были сформированы экспериментальные и кон­трольные группы. Работа в контрольных группах (КГ) осуществлялась при сотрудничестве диссертанта и преподавателя информатики, за счет включе­ния отдельных тем по медиаобразованию в занятия по информатике, без проведения целенаправленной работы по формированию медиаобразованности будущих учителей. В экспериментальных группах (ЭГ) рабо­та проводилась лично диссертантом. По масштабу опытно-экспериментальная работа проводилась в режиме локального эксперимента.

В процессе проверки определились три варианта ее проведения. В начале (первый вариант) проводились медиаобразовательные курсы по проблемам: «Медиаобразованность как качество личности современного учите­ля», «Гипертекст и его роль в организации педагогического процесса в обра­зовательном учреждении». Для этого были сформированы эксперименталь­ные группы (ЭГ 1). Во втором варианте представленные медиаобразовательные курсы были дополнены факультативными занятиями по проблемам: «Массовая коммуникация и общество», «Информационные ре­сурсы сети Интернет». Для апробации данного пути были созданы дополни­тельные группы (ЭГ 2). В третьем варианте реализовывалась авторская «Программа формирования медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей». Для этого были сформированы экспериментальные группы (ЭГ 3).

15

По определенным нами критериям и показателям медиаобразованности будущих учителей мы разработали уровневые характеристи­ки сформированности этого качества (табл. 2).

Таблица 2 Характеристика уровней сформированности медиаобразованности будущих учителей

\Уровни Критерии \	Показатели по уровням
	высокий	средний	низкий
1	2	3	4
Знания	Убежден в необходимости использования СМК в организации целостно­го педагогического процесса	Понимает необходимость использования СМК в организации целостного педагогического процесса	Знает о возможности использования СМК в организации целостно­го педагогического процесса
	Знает закономерности, формы и методы массо­вой коммуникации	На уровне понятий ориентируется в закономерно­стях, формах и методах массовой коммуникации	Имеет представление о закономерностях, фор­мах и методах массо­вой коммуникации
	Знает основные закономерности восприятия и понимания медиасообщений	На уровне понятий ориен­тируется в основных за­кономерностях воспри­ятия и понимания медиасообщений	Имеет представление об основных законо­мерностях восприятия и понимания медиасообщений
	Осознает воздействие СМК на образование, развитие и формирова­ние личности	Слабо осознает воздейст­вие СМК на образование, развитие и формирование личности	Имеет представление о воздействии СМК на образование, развитие и формирование лич­ности
	Осознает последствия воздействия СМК на психику	Слабо осознает последст­вия воздействия СМК на психику	Имеет представление о последствиях воздей­ствия СМК на психику
Умения	Самостоятельно умеет находить, воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать различную информацию	С частичной помощью извне умеет находить, воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать различную информацию	С помощью извне находит, воспринимает, понимает, создает, сохраняет и передает различную информацию
	Умеет общаться на ос­нове невербальных форм коммуникации с помощью технических средств	С частичной помощью извне умеет общаться на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств	С помощью извне общается на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств

16 Продолжение таблицы 2

1	2	3	, - 1 4
i	Самостоятельно формирует и обосновывает альтернативные взгляды на информацию	С частичной помощью извне формирует и обосновывает альтернативные взгляды на информацию	Только с помощью извне формирует и обосновывает альтернатив­ные взгляды на информацию
	Умеет организовывать педагогический процесс на основе средств мас­совой коммуникации	С частичной помощью извне умеет организовы­вать педагогический про­цесс на основе средств массовой коммуникации	Только с помощью из­вне организовывает педагогический про­цесс на основе средств массовой коммуника­ции
Ценностное отношение к медиаобразова­нию	Осознает необходимость формирования медиаобразованности как зна­чимого качества личности будущего учителя	Слабо осознает необхо­димость формирования медиаобразованности как значимого качества лич­ности будущего учителя	Знает о необходимости формирования медиаобразованности как значимого качества личности будущего учителя
	Переживает несоответствие своего уровня медиаобразованности определенным требованиям, нормам	В конкретных педагоги­ческих ситуациях пере­живает несоответствие своего уровня медиаобразованности опреде­ленным требованиям, нормам	Не переживает несоответствие своего уровня медиаобразованности определенным требо­ваниям, нормам
	Испытывает потреб­ность самосовершенст­вования в области ме­диа-образования	Испытывает интерес к самосовершенствованию в области медиаобразования	Испытывает желание самосовершенствова­ния в области медиаобразования

Уровень сформированности у студентов медиазнаний определялся при помощи анкетирования, бесед, само- и взаимооценки, письменного опроса, полностью представленных в диссертации, а также из соотношения между фактически усвоенными медиазнаниями и общим объемом этих знаний, подлежащих усвоению. Коэффициент усвоения медийных знаний вычислялся из соотношения: М = K/V х 100%, где М - оценка успеваемости, К - фактиче­ский объем усвоенных знаний, V - полный объем усвоенных знаний. Показа­тель усвоения медийных знаний может колебаться между 100% - полное усвое­ние знаний и 0 - полное отсутствие знаний.

17

Уровень медийных умений определялся при помощи методов наблюдения за практической деятельностью, само- и взаимоанализа, выполнения заданий прикладной направленности.

Уровень сформированности отношения к медиаобразованности как необходимому в современных условиях качеству личности будущего учителя (а, стало быть, и к медиаобразованию в целом) определялся при помощи ин­тервьюирования, само- и взаимоанализа преподавателем хода и результатов деятельности, тестирования, анкетирования.

Для определения уровня сформированности медиаобразованности в целом мы производили вычисления из соотношения: Е = S/V х 100 %, где Е

- уровень сформированности медиаобразованности; S - фактический объем
усвоенных медийных знаний и умений и проявление ценностного отноше­ния к медиаобразованию; V - полный объем медиазнаний и умений, подле­жащих усвоению, а также проявление ценностного отношения к медиа
образованию.

Показатель медиаобразованности может колебаться от 0% - полное отсутствие медийных знаний и умений и ценностного отношения - до 100%

- полное овладение будущим учителем медиазнаниями, медиаумениями и
ценностным отношением. При этом низкий уровень составляет 1/3 (0 - 33%)
от 100%; средний уровень составляет от 1/3 до 2/3 (34 - 67%); высокий от 2/3
до 1 (68 - 100%).

Методы изучения уровня медиаобразованности студентов расположе­ны во времени (сроки определяются преподавателем). Формы фиксации дан­ных, полученных в результате использования каждого метода (методики), фиксировались в таблицах, графиках, гистограммах и др.

Таким образом, опытно-экспериментальной работой доказано, что процесс формирования медиаобразованности будущих учителей обеспечивается, прежде всего, программой, в которой отражено содержание, то есть конкретный объем и характер знаний и умений, в результате освоения кото­рых формируется ценностное отношение к вышеуказанному качеству лично­сти будущего педагога, а, стало быть, к медиаобразованию в целом. Разра­ботанная программа обогащает содержание педагогического образования в целом, повышает его ценность, совершенствует его в соответствии с «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 г.».

Данная программа дополнена диагностическим сопровождением, что делает возможным ее конкретизировать, изменять, исходя из степени

18

сформированности медиаобразованности у студентов, а также из условий организации медиаобразования в образовательном учреждении.

Во втором параграфе «Педагогическая студия как форма учебных занятий по формированию медиаобразованности будущих учителей» представлено описание организации процесса формирования медиаобразованности студентов, ведущей формой учебных занятий при этом является педагогиче­ская студия.

В нашем опыте студийное обучение есть взаимодействие преподавате­ля со студентами с целью образования, развития и формирования личности последнего при ведущей роли педагога. Особенность студийного обучения состоит в том, что основной организационной структурой является педагогическая студия, назначение которой - вооружение студентов медиаумениями на основе медиазнаний. При этом студент обязательно ставится в субъект­ную позицию при помощи различных форм работы, заданий, способствую­щих созданию для него ситуации выбора, успеха, при помощи «технологиче­ских» приемов типа: «проекция результата», «положительное подкрепление», «оглашение мотива» и др. Самостоятельная деятельность является главным условием проведения педагогической студии. Особой является и логика вы­страивания взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Для достижения поставленной медиаобразовательной цели были разработаны определенные задания и упражнения, выполнение которых послужило существенным дополнением к уже имеющимся методическим наработ­кам. Задания и упражнения были рассчитаны на активизацию использования информации, передаваемой при помощи СМК. Представленные типы медиаобразовательных задании воплощались в самых разных видах: устных и письменных, индивидуальных и групповых, тренировочных, контрольных, аудиторных и домашних. Необходимо отметить, что на характер медиаобразовательных заданий влияло и количество имеющихся у студентов на данный момент медиазнаний и умений. Характер разнообразия медиаобразовательных заданий позволял выполнять их на более высоком уровне. Направления медиаобразовательных заданий определялись формами рабо­ты: индивидуальной, групповой и коллективной. Задания, выполняемые все­ми участниками студии, микрогруппами или парами, были нацелены на дос­тижение конкретной медиаобразовательной цели, в зависимости от изучае­мого материала. Индивидуальные задания подбирались на основе текущей диагностики, проводимой в ходе опытно-экспериментальной работы.

19

Общее описание форм и методов студийного обучения студентов дано в логике изучения разработанной нами программы. Текст диссертационного исследования не позволяет описать каждое занятие, однако это сделано автором в методических рекомендациях «Программа формирования медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей».

По итогам студийного обучения мы изучили его результативность по формированию медиаобразованности будущих учителей.

В третьем параграфе «Результаты опытно-экспериментальной работы» проведен анализ результатов апробации реализации модели процесса форми­рования медиаобразованности будущих учителей.

Проверка эффективности проводимой опытно-экспериментальной работы при апробации первого варианта осуществлялась путем сравнения и анализа результатов контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ 1) групп. Для выявления результатов нами осуществлялся анализ всех компонентов медиаобразованности. Полученные нами данные (табл. 3) свидетельствуют о низком уровне сформированности медиаобразованности в ЭГ 1 (на низком уровне на начало 99,7, на конец 99,6%; на среднем уровне 0,3 : 0,4%, соответственно), в то время как в КГ (на низком уровне 99,7 : 98,2%; на среднем уровне 0,3 : 1,8%), высокого уровня не было зафиксировано ни в одной груп­пе. Низкий уровень сформированности медиаобразованности в ЭГ 1 обу­словлен тем, что подготовленные медиаобразовательные задания вводились в содержание медиаобразовательных курсов небольшими порциями, и вре­менной разрыв между занятиями на медиаобразовательных курсах, в кото­рые были введены задания, получался достаточно большим. Все это оказыва­ло негативное воздействие на ход медиаобразовательных курсов, выражаясь в замедленном темпе работы, и на получение студентами теоретических зна­ний, которые бы способствовали развитию медиаумений и формированию ценностного отношения к медиаобразованию.

После проведения второго варианта опытно-экспериментальной рабо­ты заметно увеличился уровень сформированности медиазнаний в ЭГ 2 на среднем уровне (на 74,6%), в связи с изменением содержания медиаобразовательных курсов и внедрением факультативных занятий. Однако ме­дийные умения и отношение повысились незначительно. Данное обстоятельство связано, прежде всего, с отсутствием возможности за такой промежуток вре­мени развить ценностное отношение к медиаобразованию, а также постоян­ное желание пополнять свои медиазнания и умения. При этом отмечаем, что

20

в ЭГ 2 по отношению к ЭГ 1 и КГ ценностное отношение к медиаобразованию на среднем уровне повысилось на 2%.

Таблица 3 Уровни сформированности медиаобразованности у будущих учителей на начало и конец опытно-экспериментальной работы (%)

Уров­ни	Груп­пы	Медиазнания		Медиаумения		Отношение		Уровень медиаобразованности
		начало	конец	начало	конец	начало	конец	начало	конец
Высокий	ЭГ1	-	-	-	-	-	-	-	-
	ЭГ2	-	-	-	-	-	-	-	-
	ЭГЗ	-	60,2	-	55,4	-	48,8	-	54,8
	КГ	-	-	-	-	-	-	-	-
Средний	ЭГ1	0,2	0,5	0,7	0,7	-	-	0,3	0,4
	ЭГ2	0,4	75	0,5	3,4	-	2	0,3	26,8
	ЭГЗ	0,3	36,3	0,6	40,1	-	49	03	41,8
	КГ	0,3	1,8	0,6	3,6	-	-	0,3	1,8
Низкий	ЭГ1	99,8	99,5	99,3	99,3	100	100	99,7	99,6
	ЭГ2	99,6	25	99,5	96,6	100	98	99,7	73,2
	ЭГЗ	99,7	3,5	99,4	4,5	100	2,2	99,7	3,4
	КГ	99,7	98,2	99,4	96,4	100	100	99,7	98,2

Изменение роста (%) уровневых показателей подтвердило мысль о том, что приведенные в систему медиаобразовательные курсы, а также отдельные темы медиаобразования, представленные в виде факультативных заня­тий, влияют на формирование отдельных компонентов медиаобразованности, при этом доминирующим явился знаниевый компонент.

Третий вариант организации процесса формирования медиаобразованности студентов - это целостный процесс, состоящий из трех бло­ков: вводно-установочного, теоретико-технологического и проектировочно-методического.

Анализ данных по третьему варианту программы формирования медиаобразованности студентов свидетельствует о значительном улучшении ме­диаумений ЭГ 3 (на 55,4 % на высоком и 39,5 % на среднем уровне). Это объясняется тем, что третий вариант программы был достаточно видоизме­нен как по объему, так и по характеру содержания. Максимальное развитие медиаумений происходило на занятиях в педагогической студии, в то время как деловая игра способствовала закреплению на практике усвоенных сту­дентами медиаумений.

21

Анализ эффективности вариантов формирования медиаобразованности будущих учителей путем сравнения результатов контроль­ных и экспериментальных групп свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности всех компонентов (медиазнаний, медиаумений, ценностного отношения) в целостном процессе (ЭГ 3), что и явилось доказа­тельством наших предположений на начало опытно-экспериментальной ра­боты.

Как свидетельствуют данные, представленные в таблице 3, уровень сформированности медиаобразованности в ЭГ 3 значительно вырос, что доказывает эффективность разработанной нами модели формирования медиаобразованности студентов. В соответствии с выделенными критериями, по­казателями и уровнями при использовании различных методик на констати­рующем этапе работы нами было определено исходное состояние сформиро­ванности медиаобразованности; на формирующем этапе работы, в ходе реа­лизации авторской программы, отслеживались промежуточные результаты по отдельным показателям медиаобразованности; на заключительном - сформированность медиаобразованности будущих учителей как результат реализации «Программы формирования медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей».

Проведенное исследование свидетельствует о том, что наиболее оптимальным вариантом формирования медиаобразованности студентов вуза будущих учителей явился целостный процесс, осуществляемый через изучение первого блока программы (вводно-установочного), предусматривающего осуществление психологического настроя на формированиие личностного качества медиаобразованности, осваиваемого студентами через традицион­ные формы работы; второго блока (теоретико-технологического), предпола­гающего изучение теоретического материала «в его практическом воплоще­нии на практике», осваиваемого через работу педагогической студии; третье­го блока (проектировочно-методического), освоение которого предполагает выполнение медиаобразовательных творческих заданий, характеризуется как диагностико-прогностический в своем назначении.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу.

В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования и формулируются выводы.

23

22

В процессе проведенного исследования разработано одно из приоритетных направлений системы отечественного образования - формирование медиаобразованности будущих учителей. По результатам исследования сделаны следующие общие выводы:

Медиаобразованность создает целостность личности востребованного обществом учителя. Медиаобразованность рассматривается как существен­ная определенность человека, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Такое качество представляет собой объективную, всеобщую характеристику, обнаруживающуюся в совокупности свойств и выражающуюся в отношении учителя к медиаобразованию как педагогической ценности.

.Медиаобразованность является значимым качеством, существенно влияющим на позицию учителя в целом. В информационном мире стало очевидно, что формирование и развитие педагогической позиции учителя тесно связано с масс-медиа, а организация педагогического процесса немыслима без средств массовой коммуникации, значит, достижение образовательных целей возможно лишь при непосредственном участии медиаобразованного учителя.

Разработанная нами модель формирования медиаобразованности будущих учителей отражает цель, содержание, собственно технологический компонент, результат, рассматриваемый как их медиаобразованность. В педагогическом плане разработанная модель представлена деятельностью субъекта и субъектов. Формирование медиаобразованности студентов осуществляется через применение гипертекста (электронного документа), вы­ступающего в качестве средства медиаобразования. Процесс реализации представленной модели предполагает ее вариативность.

Разработано и реализовано примерное содержание формирования медиаобразованности будущих учителей, включающее конкретный объем и характер знаний и умений. «Программа формирования медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей» состоит из трех взаимосвязанных блоков: вводно-установочного, теоретико-технологического, проектировочно-методического.

Разработанное нами ориентировочное диагностическое сопровождение программы изучения уровня медиаобразованности студентов достаточно эффективно: помогает извлечь необходимую информацию, скорректировать действия, конкретизировать цель, а также управлять процессом формирова­ния медиаобразованности согласно поставленной цели.

23

Ведущей (по назначению и временному фактору) формой организации учебных занятий является педагогическая студия - особая форма взаимодействия преподавателя и студента, призванная «вооружить» последнего медиаумениями на основе научно-теоретических медиазнаний, «наделяющая его профессиональным опытом до этапа самостоятельной профессиональной ра­боты», способствующая развитию ценностного отношения к медиаобразованию в целом.

Критериями определения эффективности сформированности медиаобразованности будущих учителей являются конкретные медиазнания и умения, а также ценностное отношение к медиаобразованию в целом.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффек­тивность разработанных условий.

Приложение включает: «Содержание диагностических актов изучения уровня медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей».

По теме диссертации опубликовано 10 работ. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Змановская Н.В. Медиакоммуникативная образованность учителя как ведущая компонента его профессиональной субкультуры (к постановке проблемы) // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. Иркутск: ИГЛУ, 2001. Вып. 12. С.105-111.
2. Змановская Н.В. Гипертекст и его возможности в организации про­цесса обучения студентов - будущих учителей // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. Иркутск: ИПКРО, 2002. Вып. 13. С. 61-69.

3. Змановская Н.В. Практикум по формированию медиакоммуникативной образованности учителя: Методические рекомендации. Иркутск, 2002. 53 с.

4. Змановская Н.В. Программа формирования медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей. Иркутск: ИПКРО, 2002. 24 с.
5. Змановская Н.В. Медиаобразовательные возможности гипертекста // Материалы региональной научно-практической конферен­ции «Актуальные проблемы АПК». Иркутск: ИрГСХА, 2002. Ч. 2. С. 51-52.
6. Змановская Н.В. Педагогическая студия как форма формирования медиаобразованности студентов вуза - будущих учителей

24

// Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. Иркутск: ИПКРО, 2003. Вып. 14. С.152-158.

7. Змановская Н.В. Медиаобразованность студентов вуза - будущих учителей: критерии сформированности // Вопросы педаго­гического образования: Межвузовский сборник статей. Иркутск: ИПКРО, 2003. Вып. 14. С.133-139.

Отпечатано в издательстве «Поликом»

г. Красноярск, ул. Ленина 113, офис 414

Тел.: (3912) 23-52-73,

e-mail: polimt @ krasline.ru

Тираж 120 экз..

/