ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД МАГИСТЕРСКОЙ
ДИССЕРТАЦИЕЙ

1. 1. Магистерская диссертация как особый вид научной работы

Магистерская диссертация представляет собой выпускную квалификационную работу научного содержания, которая имеет внутреннее единство и отражает ход и результаты разработки выбранной темы. Она должна соответствовать современному уровню развития науки, а ее тема – быть актуальной.

Термин «Магистерская диссертация» понимается в разных смысловых значениях:

это квалификационная работа, выполненная на выпускном курсе и свидетельствующая о завершении магистрантом высшего профессионального образования;

это результат самостоятельного творческого исследования, проведенного магистрантом по актуальным научным проблемам;

это исследовательская работа интегративного характера, выпол­ненная магистрантом на основе актуализации и синтеза знаний и спосо­бов деятельности из разных научных дисциплин, изу­ченных в процессе вузовского профессионального обра­зования;

это фрагмент научно-исследовательской работы, содержащий новизну в решении актуальных научно-педагогических проблем;

это литературно оформленный научный труд, который может быть представлен в Государственную аттестационную комиссию для защиты (с целью получения академической степени магистра образо­вания).

Научно-исследовательский характер магистерских диссертаций отличает их от выпускной квалификационной работы специалитета и бакалавриата, которые могут не содержать элементов серьезного науч­ного исследования и иметь репродуктивный характер.

Магистерская диссертация – это выпускная квалификационная работа, выполняемая магистром творчески под руководством консультанта – преподавателя кафедры.

Магистерская диссертация является научной квалификационной работой, т.е. должна отвечать квалификационным критериям, предъявляемым научным исследованиям в области гуманитарных наук вообще, и языковедческих наук, в частности. Требования, предъявляемые к магистерской диссертации, определяются особенностями научных текстов в системе коммуникации между учеными.

Научный текст – это определенным образом структурированная форма научного знания, т.е. объективного, внутренне непротиворечивого, надындивидуального отражения реальной действительности. Научное знание существует в различных логических формах – как понятие, суждение, умозаключение, концепция, теория, закон и представляет собой результат наблюдений над фактами, процессами объективной действительности и рациональных умозаключений, теоретических выводов. Основные критерии, предъявляемые всякому научному тексту, таковы:

- объективность, истинность

- внутренняя непротиворечивость, последовательность

- точность

- логичность

- обобщенность.

2. 1.1. Магистерская диссертация в системе научной коммуникации и основные требования к ее содержанию

Магистерская диссертация является одним из типов текста / жанровой разновидностью в системе научной коммуникации и относится к первичным научно-теоретическим (научно-аналитическим) текстам, наряду с научной статьей, монографией, докладом, кандидатской диссертацией, докторской диссертацией.

Коммуникативная функция научно-теоретических текстов заключается в представлении фрагмента нового актуального научного знания с различной мерой и объемом теоретического, экспериментального, методологического анализа.

Научно-теоретические тексты отличаются по своему коммуникативному назначению от научно-учебных, т.е. учебников, учебных пособий, хрестоматий. Учебные тексты представляют известное, устоявшееся в той или иной области знание, лишенное дискуссионности, гипотетичности.

Научно-реферативные (реферат, аннотация, резюме) и научно-критические (научная рецензия) тексты относятся ко вторичным научным текстам, задача (коммуникативная функция) которых – интерпретировать, критически оценивать и передавать в аналитически сжатой форме уже известное, принадлежащее другим субъектам науки знание.

Таким образом, научные тексты отличаются по степени информативности и полноте выражения нового научного результата.

Магистерская диссертация квалифицируется как научное исследование, содержащее фрагменты нового научного знания, при этом содержательная новизна может являться в различных формах, как:

- научное описание и анализ новых эмпирически наблюдаемых фактов, процессов, явлений, т.е. как новый предмет анализа;

- новый материал анализа, новый текстовый корпус, система языковых / переводческих явлений, не попадавшие ранее в фокус исследовательского интереса;

- выбор для анализа особых аспектов, углубляющих систематизирующих уже известные представления о существующих в научном обороте концепциях, понятиях и т.д.;

- система авторских оценок актуальности, значимости предмета анализа в связи с изменившейся научной парадигмой и новыми тенденциями развития языковедческой науки, в том числе, в связи с междисциплинарным подходом;

- аналитически переработанное и обобщенное, т.е. с вычленением наиболее существенных результатов, известное знание, существующие в научных публикациях в виде различных теорий, знания, гипотез.

Магистерское исследование должно продемонстрировать, с одной стороны, уровень овладения теоретическими знаниями по специальности, с другой – умения и навыки лингвистического анализа и интерпретации конкретного языкового материала. Магистерская диссертация, таким образом, это интегративное единство теоретического и исследовательского блоков.

Первый оценивается с точки зрения широты и всесторонности охвата материала, эрудиции автора, его способности вычленить центральные моменты в многочисленных разработках, систематизировать и научно описывать результаты и тенденции развития языковедческой науки.

Реферативная составляющая в написании магистерской диссертации должна сочетаться с оценочно-аналитическим подходом автора, который должен показать свое умение вести научную дискуссию с другими исследователями. При этом необходимо руководствоваться тем существенным положением, что в лингвистике, в теории перевода, как гуманитарных науках равное право на сосуществование имеют иногда и противоречащие друг другу точки зрения. Здесь особенностью любого самостоятельного исследования, в том числе и магистерской диссертации, является не сведение всего концептуального многообразия к единообразию, а умение аргументировано представить научно близкую позицию автора дипломной работы и последовательно, непротиворечиво отразить ее в работе в связи с избранным предметом. Таким образом, все теоретические положения должны быть увязаны с предметом исследования, а не существовать от него отдельно как «декоративный фон», демонстрирующий, что исследователь «знает вообще».

Необходимым элементом магистерской работы как научно- исследовательской работы являются библиографические ссылки. Заимствования из предшествующих разработок должны обязательно сопровождать ссылками на источник – либо как цитаты, т.е. точное графически обозначенное «чужое слово», либо как косвенная, т.е. пересказанная чужая речь любой протяженности (от словосочетания до нескольких абзацев). Об оформлении библиографических ссылок см. параграф 1.6.

Собственная точка зрения автора работы, т.е. ее содержательная новизна, должна представляться на фоне научной преемственности.

3. 1.2. Выбор темы магистерской диссертации

Тематика магистерских диссертационных работ, устанавливаемая факультетом иностранных языков, является ориентировочной как по содержанию, так и по формулировкам. Окончательный выбор темы магистерской диссертационной работы предоставляет­ся магистрантам, согласуется с научными руководителями, затем ут­верждается методической комиссией кафедры или на заседании кафедры.

При выборе темы важно учитывать следующие основные требова­ния, предъявляемые к научным исследованиям:

- актуальность — это требование, заключающееся в важности, исследуемой темы (или проблемы), в существенности ее значения в науке для настоящего момента;

- научная новизна и теоретическая значимость, заключающаяся в новом решении актуальной научной за­дачи;

практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования для решения конкретных прикладных задач образовательной практики.

При выборе темы исследования необходимо учитывать реальные возможности для проведения научного и (или) педагогического эксперимен­та и получения его конкретных результатов. После определения темы исследования, его цели, объекта и предме­та, формулирования гипотезы и задач необходимо изучить имеющуюся литературу по выбранной проблеме. Все это является задачами первого года обучения в магистратуре.

В конце первого года обучения в магистратуре проводится конференция, на которой магистранты представляют темы своих диссертаций, индивидуальные планы их выполнения и рассказывают о проделанной за год работе. По результатам выставляется годовая аттестация.

На втором году обучения завершается работа над магистерской диссертацией, проводятся основные этапы практического исследования, обрабатываются результаты.

4. 
   1.3. Основные этапы работы над магистерской диссертацией

Приступая к написанию диссертации, магистрант совместно с научным руководителем составляет календарный план работы.

При составлении календарного плана следует учитывать:

1. Определение и конкретизацию цели, а также исследовательских задач диссертационной работы.

2. Сроки выполнения отдельных этапов работы:

а) поиск и анализ литературных источников в соответствии с темой магистерской диссертации;

б) изучение методик научного исследования и оценки его результатов;

в) разработка программы практической части исследования (эксперимен­та);

г) проведение исследования;

д) анализ и оценка проведенного эксперимента, его текстовое и графическое оформление.

3. Написание чернового варианта диссертационной работы.

4. Выступление на магистерской конференции по результатам диссертационного исследования с целью проверки основных положений работы.

5. Оформление диссертационной работы.

6. Предварительная защита основных положений диссертации.

7. Защита на заседании Государственной аттестационной комиссии.

Кроме календарного плана, приступая к написанию диссертации, магистрант должен иметь представление об общей струк­туре своей диссертационной работы.

5. 1.4. Структура магистерской диссертации

В структурном отношении магистерская диссертация, как и любой иной первичный научный текст, повторяет основные этапы творческой мыслительной деятельности, а именно «постановка проблемы – идея / гипотеза – доказательство – вывод». Это значит, что композиция магистерской диссертации как и научного текста, предполагает построение ее содержания по определенной схеме, обусловленной речемыслительными законами познавательной деятельности, а именно:

- оглавление

- введение

- теоретическая глава,

- исследовательская глава (главы),

- заключение

- список использованной литературы.

Принципиально важно то, что выводы являются не аннотацией, но содержательным обобщением целого исследования с указанием его перспектив – так, как это видит автор магистерской работы.

Рекомендуемый объем магистерской диссертации по гуманитарным наукам, включая библиографический список: 100–120 стр. формата А4, кегль шрифта Times New Roman, через 1,5 интервала, причем объем может варьироваться в пределах 30 % от указанного.

Диссертация может содержать приложение с необходимым иллюстративным материалом. Приложение помещается после списка использованной литературы с продолжающейся нумерацией страниц.

Текст магистерской диссертации должен быть оформлен на компьютере на отдельных стандартных листах с односторонней печатью.

Страницы работы должны иметь поля: левое – 30 мм, верхнее – 20, правое – 10, нижнее – 25 мм. Все страницы должны быть пронумерованы. Первой страницей считается титульный лист, на ней цифра 1 не ставится, на следующей странице проставляется цифра 2 и так далее. Порядковый номер печатается в правом нижнем поле страницы.

6. 
   1.5. Оформление текста магистерской диссертации

Литературное оформление магистерской диссертации является важным элементом ее выполнения. Магистр должен обращать внимание не только на содержательную сторону изложения материала, но и на ло­гическую последовательность, концептуальность, полноту, репрезента­тивность, общую грамотность, соответствие стандартам и принятым правилам оформления, а также на внешнее оформление.

Рекомендуется сначала подготовить черновой экземпляр диссерта­ционной работы, а после внесения поправок, исправления замечаний и дополнений оформить работу в окончательном виде.

Магистерская диссертация должна соответствовать традиционной композицион­ной структуре диссертационного исследования. Традиционная структу­ра магистерской диссертации включает следующие элементы: титульный лист, оглавление, введение, главы основной части с краткими выводами, заключение, список использованной литературы, приложения.

Титульный лист заполняется по строго определенным правилам. Он должен содержать: название учебного заведения, название кафедры, тему работы, фамилию, инициалы магистра, номер группы, фамилию, инициалы и ученые академические звания научного руководителя, название города, в котором находится данное учебное заведение, а также год написания работы. На титульном листе ставятся подписи: научного руководителя дис­сертационной работы, рецензента и диссертанта (см. образец в приложении 1).

Оглавление. В оглавлении приводятся все заголовки диссертационной работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Оглавление включает: введение, полное название каждого вопроса, параграфа (или подвопроса), заключение, список использованной литературы и приложения. Напротив каждой части указываются страницы. При оформлении работы в редакторе Word оглавление должно быть создано автоматически. Текст работы должен соответствовать оглавлению как по содержанию, так и по форме.

Введение. Введение должно быть кратким. Здесь обосновывается актуальность и выбор темы диссертационной работы, ее научная новизна и практическая значимость, дается представление о содержании всей работы, определяются ее научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, описываются методы, использованные в работе, дается обоснование достоверности полученных результатов, структура магистерской дис­сертации. Во введении сообщаются положе­ния, выносимые на защиту. Важное место во введении отводится характеристике научного ап­парата диссертационного исследования.

Объект — пространство, включающее не­определенное явление, порождающее проблемную ситуацию и избран­ное для исследования, например: «процесс обучения иностранному языку магистров технического вуза».

Предмет — то неопределенное, что находится в пределах объекта и что следует установить (определить, отыскать) с тем, чтобы разрешить проблемную ситуацию, например: «формирование общенаучной иноязычной лексической компетенции магистров технического вуза»

Объект и предмет исследования соотносятся как общее и частное.

Цель — главная задача, для решения которой устанавливается пред­мет исследования, находящийся в пределах данного объекта.

Гипотеза — научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений и требующее экспериментальной проверки, под­тверждения опытным путем.

Задачи — то, что необходимо выполнить (изучить, анализировать, описать, выявить, объяснить, проверить, обобщить, классифицировать, систематизировать и т. п.) в соответствии с выдвинутой гипотезой и для достижения поставленной цели.

Основная часть диссертационного исследования включает в себя две или три главы, разбитые на параграфы.

Глава 1. Первая глава представляет собой аналитический обзор ли­тературы по рассматриваемым в диссертации проблемам, а также результаты изучения источников, связанных с темой диссертационной работы. В конце главы должны быть представлены краткие выводы о состоя­нии актуальной проблемы исследования.

Глава 2. Вторая глава — основное содержание диссертационной работы. Здесь детально описывается установленный предмет диссерта­ционной работы. Раскрываются: предлагаемые методы, технологии, формы, условия, пути и средства достижения наиболее значимых ре­зультатов того или иного вида деятельности, пути совершенствования и принципы отбора содержания, методика (или методическая система), концептуальная модель, предложенные инновационные технологии, новые подходы, соответствующие методические рекомендации, изученные лингвистические явления и т.д. Особое внимание уделяется новизне, теоретической и практической значимости исследования, что отражает личный вклад автора в разраба­тываемую проблему. В конце главы приводятся краткие выводы, отражающие главное ее содержание.

Глава 3. Третья глава описывает организацию, проведение и оценку эксперимента по проверке выдвинутой ги­потезы. Обработку полученных результатов прово­дят с использованием качественных и количественных показателей, адекватных содержанию научного исследования. Результаты эксперимента приводятся, как правило, в виде таблиц или диа­грамм сравнения. Особое внимание уделяется результатам проверки ра­бочей гипотезы в соответствии с темой диссертации. В конце главы приводятся лаконично сформулированные выводы.

Заключение. Заключение формулируется на основе проведенного теоретического и экспериментального иссле­дования по теме магистерской диссертации. Следует отметить, что за­ключение должно быть подготовлено с учетом сформулированных в главах выводов, но не дублировать их. Заключение базируется на полученных магистрантом обобщениях и должно вклю­чать возможности дальнейшего научного исследования рассматривае­мой проблемы (или разрабатываемой темы).

Список использованной литературы. В список использованной литературы включают те работы, которые непосредственно использованы в работе: цитируются, на них ссылаются или они послужили отправной точкой при формировании концепции магистерской работы. Не следует включать работы, с которыми автор диссертации ознакомился в процессе библиографического поиска, но не использовал их в работе. В этот список, как правило, не включают двуязычные словари, которыми магистрант пользовался в качестве подручного средства. Также не рекомендуется включать учебники, если они в этом качестве не являлись предметом исследования.

Литературу в списке располагают по языку издания (сначала русский язык, потом иностранный), строго по алфавиту авторов или заглавий (если на титульном листе монографии или сборника авторы не указаны).

Библиографическое описание издания, включенного в список использованной литературы, приводят полностью, в соответствии с государственными стандартами, действующими на момент написания работы. В настоящее время библиографические записи в списке оформляют по ГОСТ 7.1–2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание документа». Допустимо также использование ГОСТ Р 7.0.5–2008 «Библиографическая ссылка». Примеры оформления библиографических записей в соответствии с ГОСТ Р 7.0.5–2008 «Библиографическая ссылка» см. в приложении 2.

7. 
   1.6. Оформление библиографических ссылок

Библиографическая ссылка – совокупность библиографических сведений о цитируемом или упоминаемом в тексте другом документе, которые необходимы для его идентификации и поиска.

При написании магистерской диссертации следует соблюдать обще­принятые правила цитирования. Все цитаты, фактические данные, статистика, заимствованные конкретные идеи и взгляды должны сопровождаться библиографи­ческими ссылками на источник заимствования.

При прямом цитировании всю цитату заключают в кавычки, опущенный в ней текст обозначают многоточием. В последнем случае смысл цитаты не должен искажаться. Нельзя произвольно объединять в одну несколько цитат. Если приводят не точный текст цитаты, а се пересказ, цитату в кавычки не заключают, а ссылку на источник дают в конце заимст­вованного материала. Рекомендуется такой пересказ сопровождать оборотами типа «По мнению такого-то», «Как считает такой-то», «Как отмечает такой-то».

Цитирование без указания авторства считается плагиатом. Плагиат может привести к отрицательному отзыву и неудов­летворительной оценке на защите. При указании источника цитирования используются внутритекстовые библиографические ссылки, являю­щиеся неразрывной частью текста или отсылки к списку использованной литературы.

Если текст цитируется не по первоисточнику, а по другому изданию или по иному документу, то ссылку следует начинать со слов: «Цит. по:» либо «Цит. по кн.:» или «Цит. по ст.:». Если невозможен плавный логический переход к ссылке от текста, к которому она относится, то пользуются начальными словами «См.», «См. об этом». Когда надо подчеркнуть, что источник, на который дается ссылка, – лишь один из многих, где подтверждается или высказывается, или иллюстриру­ется положение основного текста, то в таких случаях пишут: «См., например», «См., в частности». Когда нужно показать, что ссылка представляет дополнительную литературу, указывают «См. также:».

По месту расположения относительно основного текста диссерта­ции библиографические ссылки бывают:

1) внутритекстовые, т.е. яв­ляющиеся неразрывной частью основного текста;
2) подстрочные, т.е. вынесенные из текста вниз страницы;
3) затекстовые, т.е. вынесенные за текст всего произведения или его части.

Как правило, в магистерской диссертации для связи основного текста диссер­тации применяют отсылки к списку использованной литературы. В порядке исключения (если источник цитаты не включен в список литературы) используют внутритекстовые или подстрочные библиографические ссылки.

Если отсылка на один тот же источник размещается на одной стра­нице, то текст отсылки заменяют словами «там же» (ibid).

Отсылки в тексте документа заключают в квадратные скобки. Например: [73, с. 62], что озна­чает: источник в списке 73, страница 62. При отсутствии нумерации списка отсылки могут содержать определенные идентифицирующие сведения: имя автора (авторов), название документа, год издания, обозначение и номер тома, указание страниц. Например: [Шацкий, т. 2, с. 39].

Библиографические ссылки оформляют в соответ­ствии с ГОСТ Р 7.0.5–2008 «Библиографическая ссылка». См. примеры в приложении 3.

Приложения. В приложениях могут быть представлены материа­лы, являющиеся дополнительными, позволяющими более детально и на­глядно конкретизировать основное содержание исследования. В качест­ве приложений могут быть представлены экспериментальные учебные программы, планы и конкретные разработки уроков или других форм организации обучения, описание новых средств, используемых в учеб­ном процессе. В приложении могут быть представлены методические рекомендации, содержание письменных контрольных работ, тестов, анкет, варианты переводов, и т. п.

8. 
   1.7. Защита магистерской диссертации

Диссертационная работа, оформленная в окончательном варианте, представляется научному руководителю не позднее, чем за три недели до начала работы государственной аттестационной комиссии. Такой срок является необходимым для подготовки диссертационной работы к защите. Научный руководитель должен просмотреть окончательный ва­риант работы и подготовить отзыв о работе магистранта над диссерта­цией. В отзыве научного руководителя характеризуется магистр-исследователь как личность, его отношение к работе над диссертацион­ным исследованием, раскрываются вопросы, касающиеся его личности, а также делается заключение о допуске магистра к защите.

Окончательный вариант магистерской диссертации представляется магистром на предварительную защиту, которая прово­дится с участием всех магистров, выполняющих магистерские диссертации по данной кафедре.

Суть предварительной защиты состоит в выявлении достоинств и недостатков выполненной работы и подготовке магистра к представле­нию своей работы государственной аттестационной комиссии (ГАК). На предварительной защите заслушиваются выступления магистров, рас­крывающих основное содержание и суть своего диссертационного ис­следования (обычно в течение 10–15 минут). Члены методической комиссии (или кафедры) по результатам пред­защиты магистерской диссертации высказывают замечания и пожелания магистру к выступлению перед членами ГАК.

Защита магистерской диссертации проводится на открытом заседа­нии Государственной аттестационной комиссии. На защите магистранту предоставляется 10 минут для оглашения основного со­держания и результатов магистерской диссертации. По окончании выступления магистранта предоставляется возмож­ность членам ГАК и присутствующим задать ему вопросы, возникшие при прослушивании доклада. После ответов диссертанта на заданные ему вопросы слово предос­тавляется рецензенту. Рецензент отмечает: актуальность диссертационной работы, полноту и обстоятельность изложения поставленной проблемы, достоверное решение поставленных задач, теоретическую и практическую ценность данной работы. В заключение диссертанту предоставляется возможность в кратком выступлении разъяснить положения, которые встретили возражения или вызвали вопросы дискуссионного характера, а также ответить на сде­ланные замечания и рекомендации.

Результаты защиты диссертационной работы обсуждаются на за­крытом заседании ГАК, решение принимается открытым голосованием простым большинством голосов членов комиссии. При равном количе­стве «за» и «против» голос председателя ГАК является решающим. При оценке диссертационной работы учитываются ее результаты, презента­ция доклада, ход защиты, отзывы научного руководителя и рецензента, уровень научно-теоретической и практической подготовки выпускника.

9. 2. Разработка программы педагогического эксперимента

Педагогическому эксперименту свойственен ряд специфических признаков. Это научно поставленный в точно учитываемых условиях опыт с целью установления зависимости между тем или иным условием (воспитания, обучения и развития) и его результатом. Педагогический эксперимент предназначен для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

В процессе педагогического эксперимента происходит активное воздействие на педагогическое явление путем создания новых условий, соответствующих цели исследования. Создание новых условий для ак­тивного воздействия на педагогическое явление требует введения новых факторов или изменения имеющихся.

Эксперимент по языковому образованию — это вид педагогиче­ского эксперимента (дидактический эксперимент), основной задачей ко­торого является выяснение сравнительной эффективности содержания, методов, технологий, приемов, средств, условий, факторов, методиче­ских рекомендаций, методической системы, применяемых в процессе обучения иностранным языкам.

Объектом педагогического эксперимента в широком смысле явля­ется весь педагогический процесс со специальными воздействиями, свя­занными с преднамеренной и целенаправленной деятельностью в про­цессе обучения, воспитания и развития учащихся.

Объектом педагогического эксперимента по методике обучения иностранному языку могут быть:

педагогический процесс формирования языковых знаний, предметных умений, навыков, способов деятельности (учебно-позна­вательной, коммуникативной, операционно-деятельностной, ориентационно-ценностной и т. д.);

деятельность преподавателя иностранного языка в определенных условиях и направ­лениях (руководство по формированию у учащихся новых способов деятельности, конкретных лингвистических знаний, предметных умений, на­выков по выработке у учащихся самостоятельности посредством применения дидак­тических средств, языкового эксперимента);

деятельность учащихся во всем многообразии (виды деятельно­сти, характер, направленность, уровни и др.);

личность учащегося (нормы поведения, отношение к миру, к
предметному окружению, к людям, к воспитательным и обучающим
воздействиям, способы усвоения языковых знаний, овладения уме­ниями);

коллектив учащихся (структура, направленность, коллективная
деятельность, межличностные деловые отношения) и др.

Эксперимент позволяет глубже, чем другие методы исследования, установить характер связей между различными компонентами образо­вательного процесса, между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность тех или иных педагогических нововведений; сравнить эффективность различных факторов или изменений в структуре процесса и выбрать наилучшее для данных условий их сочетание; выявить необходимые условия для реализации определенного комплекса задач известными средствами, обнаружить особенности протекания образовательного процесса в но­вых условиях.

В зависимости от цели эксперимент может выполнять как познава­тельную, так и практическую функции.

Педагогический эксперимент также вскрывает функциональные и другие зависимости, в особенности причинные. Для выяснения пра­вильности предпосылок причинной зависимости между двумя фактора­ми проводится наблюдение их в ситуациях, которые отличаются хотя бы одним (специально введенным, экспериментальным) обстоятельст­вом. Если посредством строгого контроля установлено, что введение нового обстоятельства не привело к изменению прежних факторов, то между ними нет причинной зависимости. В противном случае один фак­тор находится с другим в причинных связях.

Поскольку основная функция педагогического эксперимента — проверка гипотез о связях между отдельными элементами педагогиче­ской системы воздействия и его результатом, исследователю необходи­мо овладеть теорией гипотезы как формой научного познания.

Гипотеза — недоказанный тезис, представляющий собой возмож­ный ответ на вопрос, который исследователь поставил перед собой, и состоящий из предполагаемых связей между изучаемыми явлениями и фактами. В гипотезе происходит выдвижение некоторого положения, затем следует его логическое и практическое дока­зательство. Требования, предъявляемые к научным гипотезам следующие: эмпирическая прове­ряемость, теоретическая обоснованность, логическая обоснованность, информативность, предсказательность.

Педагогические гипотезы делятся на описательные и объяснитель­ные. В описательных гипотезах описывается связь между педагогиче­скими, дидактическими и методическими средствами формирования то­го или иного качества и результатами эксперимента. В объяснительных гипотезах раскрываются внутренние условия, механизмы, причины и следствия. В гипотезах различают предметное содержание, строение, функции и форму выражения. В предметном содержании выделяются связи учебно-воспитательного процесса, особенности процесса внедре­ния достижений научной мысли в практику.

Исследование педагогических явлений в их многообразных взаимо­связях требует привлечения разнообразных методов исследования. В связи с этим молодой исследователь должен правильно ориентироваться в системе методов научного исследования, должен иметь четкие пред­ставления о группах, типах, видах и классификации методов.

Педагогический эксперимент предполагает совместное комп­лексное использование методов наблюдения, бесед, анкетных опро­сов, интервью и других, используемых как на первом этапе педагоги­ческого эксперимента (с целью «замерить» начальное состояние системы), так и на последующих этапах (с целью «срезовых» замеров состояния системы).

Экспериментатор должен, выстроив общую стратегию исследова­ния, определить систему используемых методов, подобрать наиболее эффективные из них, установить соотношение и место каждого метода в реализации задач исследования, определить порядок планирования экс­перимента и использовать его в оптимальном взаимодействии с другими методами на определенных этапах и стадиях исследования.

10. 
    2.1. Организация и методика педагогического эксперимента

В соответствии со специфическими свойствами эксперимента к нему предъявляются определенные требования. Перечислим некото­рые из них.

Эксперимент должен:

иметь определенную цель и конкретные задачи;

проходить по заранее разработанному плану;

проводиться в реальных естественных условиях;

быть хорошо организован (место, время проведения эксперимента, объем его, участники эксперимента, описание экспериментального материала, методики проведения эксперимента и описание методики наблюдения за ходом эксперимента);

включать четко определенные и количественно минимальные экспериментальные факторы;

иметь легко сравнимые данные;

воспроизводиться повторно в случае необходимости;

предупреждать возможные ошибки;

обеспечивать объективно достоверные данные;

выявить какую-либо связь в педагогическом явлении в контро­лируемых условиях.

Основные задачи педагогического эксперимента определяются его целью и гипотезой исследования.

Можно выделить следующие задачи эксперимента: 1. Установить зависимость между определенным педагогическим воздействием (или системой воздействий) и достигаемым при этом ре­зультатом в обучении, воспитании и развитии учащихся.

Выявить зависимость между определенным условием (или сис­темой условий) и достигаемыми педагогическими результатами.

Определить зависимость между системой педагогических мер(или условий) и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов.

Сравнить эффективность двух или нескольких вариантов педаго­гических воздействий (или условий) и выбрать из них оптимальный ва­риант с точки зрения какого-нибудь критерия (эффективность, время, усилия, средства, технологии и т, д.).

Доказать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях.

Обнаружить причинные и другие связи.

При постановке задач эксперимента следует помнить о том, что эти задачи, в отличие от задач исследования в целом, включают предвиде­ние его результатов.

2. Виды эксперимента по целевому назначению

Констатирующий (диагностирующий) эксперимент по своему исследовательскому назначению используется для проверки имеющихся знаний или определенных предположений, для констатации фактов, оп­ределенных связей между педагогическим воздействием и результатом. Констатирующий эксперимент позволяет определить исходные данные для дальнейшего исследования (например, определить начальный уро­вень знаний и умений учащихся). Он обычно предшествует обучающе­му эксперименту и представляет собой не просто констатацию состоя­ния данного объекта, но и анализ (и диагностику) состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания.

Сравнительный эксперимент проводится с целью сравнения ре­зультатов обучения и воспитания в контрольных и экспериментальных группах.

Созидательный (формирующий) эксперимент используется с це­лью преобразования образовательного процесса. При постановке экспе­римента данного вида исследователь активно изменяет содержание, формы, средства, технологии и методы обучения в соответствии с вы­двинутой рабочей гипотезой.

Поисковый (корректирующий) эксперимент проводится с введе­нием нового фактора (например, нового содержания учебного материа­ла, новых методов, технологий, условий, приемов, форм, средств) с це­лью поиска (корректировки) оптимального содержания, методов, технологий, условий, приемов, форм, средств.

Контролирующий эксперимент проводится с введением нового фактора для контроля и определения эффективности его применения.

Обучающий эксперимент применяется для внедрения результатов исследования в массовую практику обучения и воспитания.

Этапы педагогического эксперимента связаны с решением опреде­ленных задач, а стадии — с последовательностью выполнения конкрет­ных действий при решении этих задач. В педагогическом эксперименте по методике обучения иностранному языку можно выделить следующие этапы и стадии.

I этап. Планирование эксперимента. Этап связан с выбором и
обоснованием техники и технологии проведения эксперимента. Необхо­димо выделить следующие стадии:

постановка задач;

выбор варьируемых (экспериментальных) факторов, т. е. незави­симых переменных;

выбор зависимой переменной (результат);

выбор условий для этих факторов (количественных или качест­венных);

разработка документации эксперимента (схем, плана, материа­лов экспериментального обучения и т. п.).

II этап. Проведение эксперимента. При проведении эксперимен­та можно выделить 3 основные стадии:

определение начального (исходного) уровня знаний, умений, на­выков, интересов, мотивации, направленности, способов деятельности;

определение конечного уровня знаний, умений, навыков, инте­ресов, мотивации, направленности, способов деятельности.

III эта п. Интерпретация результатов эксперимента. На этом этапе можно выделить следующие стадии:

сбор и обработка данных;

интерпретация полученного фактического материала и подтверждение (или опровержение) педагогической гипотезы.

Для определения характера отдельных фаз эксперимента и порядка их проведения необходим план педагогического эксперимента. Плани­руя педагогический эксперимент, исследователь должен предусмотреть и определить:

количество экспериментируемых;

способы отбора экспериментальных групп;

шаги проведения эксперимента;

достоверность полученных результатов;

правильную интерпретацию полученных данных.

Достоверность и правильная интерпретация результатов достигает­ся путем использования статистических методов.

В процессе педагогического эксперимента происходит активное воздействие на педагогическое явление путем создания новых условий, соответствующих цели исследования. Создание новых условий требует введения новых факторов или изменения имеющихся. Фактор, вводи­мый или измененный исследователем, называется независимым пере­менным (или экспериментальным). Фактор, изменившийся под влияни­ем независимого переменного (экспериментального) фактора, называется зависимым переменным.

Несоблюдение условий педагогического эксперимента может при­вести к ошибкам, как организационно-методического и случайного ха­рактера, так и преднамеренного. Педагогический эксперимент в целом имеет своей главной задачей раскрытие объективных закономерностей педагогического процесса в его реальном движении и в оптимальной композиции. Весь ход педагогического эксперимента, его этапы и стадии вычле­няются и раскрываются в полном соответствии с конкретными задачами исследования.

11. 
    3. Междисциплинарная интеграция в диссертации

Междисциплинарная интеграция – это один из ведущих принципов в многоуровневой системе высшего профессионального образования.

Научно-технологический прогресс и новые ориентиры образования (глобалистика, инноватика, интеграция и дифференциация, гуманиза­ция, духовность, демократизация, технологизация, социально-личност­ная ориентация, ценностные отношения, вариативность) требуют мо­дернизации педагогического образования на основе ведущих принципов дидактики, в их числе принципа междисци­плинарной интеграции.

Педагогическое образование как специфическая педагогическая систе­ма представляет собой процесс и результат овладения междисципли­нарным предметом (продуктом интеграции прежде всего педагогиче­ских и психологических наук). Поэтому будущий магистр должен качественно усвоить не только систему научных знаний по педагогическим дисциплинам, но и систему знаний дисциплин психолого-педагогического цикла в их целостной взаимосвязи и взаимообуслов­ленности. Усвоенные магистрантом интегративно-системные научные знания и обобщенные умения их применять должны быть использованы им при выполнении магистерской диссертации как важного вида науч­но-исследовательской деятельности по теории и практике лингвистического образования.

Магистерская диссертация по языковому образованию — это важная часть в цепи непрерывной (довузовской, вузовской, послевузов­ской) лингвистической и педагогической подготовки магистранта. Поэтому эта специфическая магистерская диссертация должна вобрать в себя все то интеллектуально и духовно ценное, что выпускник высшей школы усвоил в процессе образования, профессионализации и специализации.

Межпредметная интеграция выступала и выступает в средней шко­ле непременным принципом образовательного процесса, позволяющим осуществить решение задач профессиональной ориентации, допрофес-сиональной подготовки и допрофессионального самоопределения лич­ности. Междисциплинарная интеграция в высшей школе требует поста­новки и решения комплекса разнообразных (психологических, педагогических, экологических, информационных, культурологических, фило­софских, методологических, гуманитарно-технологических, аксиологи­ческих, акмеологических, валеологических и т. п.) задач.

Профессиональная деятельность магистра-преподавателя иностранных языков всегда носит комплексно-интегративный характер, поскольку он выполняет триединые функции обучения (лингводидактический аспект), воспита­ния (социально-педагогический аспект), развития (психолого-физиологи­ческий аспект). Формирование лингвистической профессиональной компетенции и готовности к педагогической и переводческой видам деятельности в условиях непрерывно происходящих интеграционных процессов в науке, образова­нии, культуре, социуме, экономике, технике и технологии, не­возможно без реализации принципа междисциплинарной интеграции.

Выполнение магистерской диссертации требует от магистранта осуществления междисциплинарных связей и синтеза знаний из различ­ных наук и учебных дисциплин одного или разных циклов, включая его в деятельность интегративного характера, приближенную по содержа­нию и способам к профессионально-педагогической и научно-исследо­вательской деятельности. Заметим, что на послевузовском этапе (в аспирантуре и докторантуре) принцип междис­циплинарной интеграции получает дальнейшее обогащение, развитие, конкретизацию и углубление.

Междисциплинарная интеграция выступает как важный фактор, определяющий содержание магистерской диссертации, особенно значи­мый как показатель профессионально-педагогической и научно-исследовательской компетентности магистранта в области лингвистического образования, как важное условие, детерминирующее способы раскрытия выбранной темы и методы установления предмета исследования.

Междисциплинарная интеграция содержания — непременное условие для более полного и точного описания исследуемого объекта магистерской диссертации по языковому обра­зованию. Отметим, что предметная система обучения (пе­дагогическим и психологическим дисциплинам) в вузе имеет свои пре­имущества, связанные с возможностью более глубокого проникновения в сущность рассматриваемых вопросов. Вместе с тем предметное обуче­ние, имея узко дисциплинарную направленность, раскрывает изучаемый материал односторонне. Использование междисциплинарной интегра­ции позволит рассмотреть изучаемый материал всесторонне, многоас­пектно, с позиции различных наук, в их целостной взаимосвязи, в дина­мике и развитии.

Таким образом, выполнение магистерской диссертации по языковому образованию на основе междисциплинарной интеграции позволит молодому исследователю не только актуализировать свои знания из раз­личных научных областей и включить их в интегративную систему раз­работанной им теории и методики, но и творчески подготовиться к предстоящей профессионально-практической и научно-исследователь­ской деятельности в образовательной и переводческой сферах.

Список литературы

1. Басаков М.И. От реферата до дипломной работы : рекомендации магистрам по оформлению текста. – Ростов н/Д : Феникс, 2001. – 64 с.
2. Безрукова В.С. Как писать реферат, курсовую и дипломную работу. – СПб. : Речь, 2008. – 176 с.
3. Белоусов К.И., Блазнова Н.А. Введение в экспериментальную лингвистику. – М. : Флинта : Наука, 2005. – 136 с.
4. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка : общ. понятия стилистики. Разговор.-обиход. стиль речи. – 2-е изд., стер. – М. : УРСС, 2005. – 239 с.
5. Волков Ю.Г. Диссертация. Подготовка, защита, оформление : практ. пособие. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М. : Альфа-М : Инфра-М, 2009. – 171 с.
6. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения : вопр. методологии. – 2-е изд., испр. – М. : URSS : ЛКИ, 2008. – 276 с.
7. Кузин Ф.А. Диссертация. Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты : практ. пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов / под ред. Абрамова В.А. – 3-е изд., доп. – М. : Ось-89, 2008. – 448 с.
8. Кузин Ф.А. Магистерская диссертация. Методика написания, правила оформ­ления и порядок защиты : практ. пособие для магистров-магистрантов. – М. : ОСЬ-89, 1998. – 302 с.
9. Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII–XX вв. / под ред. М.Н. Кожиной. – Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 1994–1998. – Т. 1–2.
10. Пак М.С., Орлова И.А., Некрасова Г.В. Магистерская диссертация по химическому образованию : науч.-практ. пособие. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 43 с.
11. Программа научно-исследовательской и научно-педагогической практики : метод. пособие / Д.А. Ендовицкий, О.Н. Гальчина. – Воронеж, 2005. – 12 с.
12. Францифоров Ю.В., Павлова Е.П. От реферата к курсовой, от диплома к диссертации : практ. руководство по подгот., изложению и защите науч. работ. – М. : Книга сервис, 2004. – 128 с.
13. Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста : учеб. пособие. – Изд. 5-е. – М. : URSS : Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 127 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1
Титульный лист магистерской диссертации

Министерство образования и науки РФ

_____________________

Федеральное Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»

Факультет иностранных языков

Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Допущена к защите

Зав. кафедрой

д.п.н., проф.

__________Н.И.Алмазова

«______» ___________ 2012 г.

ДИССЕРТАЦИЯ МАГИСТРА

Тема: Лингвистические и переводческие аспекты дискурсивного анализа

Направление: 035700.68

«Теория перевода и межкультурная / межъязыковая коммуникация»

Выполнил магистрант 6264/1 _____________ Орлова О.В.

(группа) (подпись) (Ф.И.О)

Руководитель к.ф.н., доцент _______________ Попова Н.В.

(ученая степень, должность) (подпись) (Ф.И.О)

Рецензент к.п.н., доцент _______________ Аносова Н.Э.

(ученая степень, должность) (подпись) (Ф.И.О)

Санкт-Петербург

2012

Приложение 2
Примеры библиографического описания

Список использованной литературы

Книга (монография, учебник или учебное пособие, сборник)

1. Актуальные проблемы современной лингвистики : учеб. пособие / сост. Л. Н. Чурилина. – 2-е изд., испр. – М. : Флинта : Наука, 2007. – 411 с.
2. Байденко В. И. Болонский процесс : курс лекций. – М. : Логос, 2004. – 207 с.
3. Вербицкий А. А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании : проблемы интеграции. – М. : Логос, 2010. – 336 с.
4. Ворожейкина О. Л., Покладок Е.Б., Тарасюк Л.Н. Тенденции развития высшего образования и механизмы обеспечения качества подготовки в странах Европы : (на примере Великобритании, Германии, Франции) : курс лекций. – М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2007. – 225 с. : схем.
5. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М. : Большая рос. энцикл., 2002. – 528 с.
6. Социология. Основы общей теории : учеб. пособие / Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичева, А.В. Кабыща и др. ; под ред. Г.В. Осипова, Л.Н. Москвичева. – М. : Аспект Пресс, 1996. – 461 с.
7. Ausubel D.-P. Das Jugendalter. – Mnchen, 1968. – 284 S.
8. Pilbeam A., O'Driscoll N. Market leader : logistics management : business English. – Harlow : Pearson Longman, 2010. – 96 p.

Автореферат диссертации

1. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ : автореф. дис. … д-ра пед. наук / С.-Петерб. гос. политехн. ун-т. – СПб., 2004. – 43 с.
2. Шевченко О.А. Педагогические характеристики учебника контекстного типа : на материале иностр. яз. в техн. вузе : автореф. дис.... канд. пед. наук / Моск. гос. ин-т стали и сплавов. – М., 2006. – 23 с.

Статья из сборника

1. Богатырев М. А. Социокультурный аспект содержания учебника иностранного языка для неязыкового вуза // Сб. науч. тр. / Моск. гос. лингв. ун-т. – М., 2000. – Вып. 454. – С. 86–97.
2. Днепровская Н.В.,  Шевцова И. В. Информационные компетенции для ИКТ-среды образования // Образовательная среда сегодня и завтра : материалы IV Всерос. науч.-практ. конф., Москва, 3 окт. 2007 г. – М., 2007. – С. 75–77.
3. Сobb T. Do corpus-based electronic dictionaries replace concordancers? // Directions in CALL: experience, experiments, evaluation / ed. by Bruce Morrison, Christofer Green, Gary Motteram. – Hong Kong, 2003. – P. 179–206.

Статья из журнала

1. Вятютнев М. Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного // Рус. яз. за рубежом. – 1988. – № 3. – С. 71–76.
2. МарченкоА.В Методические основы обучения фонетике английского языка с помощью компьютерных технологий // Вестн. Моск. гос. гуманит. ун-та: Филол. науки. – М., 2009. – Вып. 2. – С. 52–58.
3. Овсянников А.О. К вопросу о создании электронных моделей учебников иностранного языка // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. – 2002. – Вып. 3. – С. 158–167.
4. Squires G. Interdisciplinarity in higher education in the United Kingdom // European journal of education. – 1992. – Vol. 27, N 3. – P. 201–210.

Статья из энциклопедии и словаря

1. Бирюков К.К., Гастев Ю.А., Геллер Е.С. Моделирование // БСЭ. – 3-е изд. – М., 1974. – Т. 16. – С. 393–395.
2. Диссертация // Советский энциклопедический словарь. – М., 1985. – С. 396.

Электронные ресурсы из сети Интернет

1. Гончарова Е. Interpretr’s Cabin : блог о нелегкой доле переводчика. – 2007–2010. – URL: http://interpereter.wordpress.com (дата обращения: 02.10.2011).
2. Киселева Т. Г. Диагностика и формирование информационной компетентности средствами учебного предмета [Электронный ресурс] // Открытый класс : сетевые образоват. сообщества / Нац. фонд подгот. кадров. – М., 20.10.2009. – URL: http://www.openclass.ru/stories/62780 (дата обращения: 31.10.2011).
3. Языковая ситуация и изучение разных языков в России [Электронный ресурс] // POLIGLOTY.net : [портал] / Ю.А. Новиков. – 2010–2011. – URL: http://poligloty.net/ (дата обращения: 02.10.2011).

Электронные ресурсы из сети Интернет по оформлению библиографического описания

1. Для печатных изданий используется ГОСТ 2003 года "БИБЛИОГРАФИЧЕСКАЯ ЗАПИСЬ. БИБЛИОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ» http://ru.wikisource.org/wiki/%D0%93%D0%9E%D0%A1%D0%A2_7.1%E2%80%942003.
   Для электронных изданий используется ГОСТ 2008 года "БИБЛИОГРАФИЧЕСКАЯ ССЫЛКА" 2008 http://ru.wikisource.org/wiki/%D0%93%D0%9E%D0%A1%D0%A2_%D0%A0_7.0.5%E2%80%942008.

Приложение 3
Иллюстрация оформления цитат и отсылок
к списку использованной литературы

Вариант 1

Поскольку именно устная речь является важнейшим объектом для применения дискурсивного анализа, то аудирование может считаться «наиболее благодатной почвой» для его практики, ведь под дискурсом понимают, прежде всего, «связную последовательность речевых актов…, включенных в коммуникативно-прагматический контекст» [39, с. 22]. Мы, в свою очередь, предлагаем систему упражнений, связанных с исследованием аудиосриптов диалогов и монологов с целью обучить магистров распознавать и обоснованно употреблять средства лексической и грамматической когезии [76]. Обратимся для начала к определениям и особенностям диалога и монолога.

Диалог – это взаимодействие двух или нескольких собеседников с целью обмена какой-либо информацией. Цель высказывания определяет языковые средства диалога. Например, желание описать свое состояние или воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными [там же]. В том случае, если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более «свернутой» речью. В такой беседе широко используются паралингвистические средства, подхватывание или параллелизм в репликах. Чаще всего диалогическая речь бывает неподготовленной, она протекает стихийно, без заранее намеченного плана. Для диалога помимо внешнего стимула, определяющего начало беседы, необходим также внутренний стимул как повод для высказывания [16; cм. также: 65]. При отсутствии внутреннего контакта между говорящими «диалог требует более полного, развернутого построения, и в беседе он может сочетаться с монологом» [Богданов В.В., цит. по: 27, с. 34].

Вариант 2

Поскольку именно устная речь является важнейшим объектом для применения дискурсивного анализа, то аудирование может считаться «наиболее благодатной почвой» для его практики, ведь под дискурсом понимают, прежде всего, «связную последовательность речевых актов…, включенных в коммуникативно-прагматический контекст» [Петрова, 2004, с. 22]. Мы, в свою очередь, предлагаем систему упражнений, связанных с исследованием аудиосриптов диалогов и монологов с целью обучить магистров распознавать и обоснованно употреблять средства лексической и грамматической когезии [Carter, 2002]. Обратимся для начала к определениям и особенностям диалога и монолога.

Диалог – это взаимодействие двух или нескольких собеседников с целью обмена какой-либо информацией. Цель высказывания определяет языковые средства диалога. Например, желание описать свое состояние или воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными [там же]. В том случае, если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более «свернутой» речью. Чаще всего диалогическая речь бывает неподготовленной, она протекает стихийно, без заранее намеченного плана. Для диалога помимо внешнего стимула, определяющего начало беседы, необходим также внутренний стимул как повод для высказывания [Гальскова, 2006; cм. также: Щукин, 2005]. При отсутствии внутреннего контакта между говорящими «диалог требует более полного, развернутого построения, и в беседе он может сочетаться с монологом» [Богданов В.В., цит. по: Иванкина, 2007, с. 34].