На правах рукописи

Белова Ирина Анатольевна

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
И РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
(РАЗДЕЛ «ПРИЧАСТИЕ»)

13. 00. 02 – Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Самара – 2007

Работа выполнена на кафедре русского языка, культуры речи и методики их преподавания ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель –

доктор педагогических наук, профессор

Пронина Елена Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна;

профессор кафедры русского языка в национальной школе Института народов Севера Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена (г. Санкт-Петербург)

кандидат педагогических наук, доцент

Сидорова Нина Николаевна;

доцент, зав. кафедрой русского языка
и методики его преподавания Самарского государственного педагогического университета

Ведущая организация –

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный

университет»

Защита состоится «06» ноября 2007 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К.212.216.02. при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 25, ауд. 234.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «01» октября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Г.Н. Тулузакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное развитие общества, социально-политические процессы, происходящие в нем, состояние гуманитарного образования, в частности, делают актуальной задачу повышения языковой культуры. Особая роль в решении этой проблемы принадлежит школе, где идет поиск эффективных моделей обучения.

Сегодняшний уровень требований к выпускнику школы значительно вырос. Для него важно адаптироваться к быстро меняющимся экономическим, социальным, психологическим реалиям, добывать, усваивать, перерабатывать информацию, эффективно действовать в новых, неожиданных условиях, творчески решать возникающие задачи. В связи с этим особенно важна направленность обучения на развитие личности ученика. Эти проблемы в настоящее время оформляются в компетентностно ориентированную систему образования, концепция которого направлена на выявление развития индивидуальности каждого ученика, что обеспечивает возможность реализации индивидуальной траектории обучения и развития (Зимняя И.А., Рыжаков М.В., Самойлов Е.А., Селевко Г.К., Ши­­шов В.С.). Решение данной задачи предполагает максимальное рас­крытие возможностей ученика на приложение своих сил и способ­ностей. Компетентностно ориентированное образование учитыва­ет наряду с внутренними потребностями и ресурсы учеников, наце­ливает их на креативную деятельность. Идея компетентностно ориен­тированного образования позволяет решить проблемы обучения и развития ученика, которые неоднократно ставились и разрабаты­вались отечественными психологами (Л.С. Выготский, В.В. Давы­дов, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Кал­мы­ко­ва, Л.С. Рубин­штейн, Д.Б. Эль­конин, И.С. Якиман­ская).

Пристальное внимание ученых обращено на развитие личности ребенка в процессе обучения, что способствует не только приобретению базовых знаний, умений и навыков, но и развитию мышления учащихся (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Брушлинский) Сформировать у школьника способность осуществлять мыслительные операции различных уровней сложности можно исключительно в специфических условиях обучения, поэтому в отечественной педагогике активно разрабатываются принципы дифференцирован­ного, индивидуализированного обучения (Н.С. Лейтис, Н.А. Мен­чин­ская, Б.Л. Ли­вер, Г.И. Щукина, И. Унт), в том числе и на уроках русского языка (А.И. Кобызев, Т.К. Донская, Т.Г. Бирю­ко­ва и др.). Проблема организации дифференцированного обучения связана с поиском универсальных, психологически обоснованных критериев условного деления школьников на группы. Однако предложенные в качестве оснований для дифференциации типологии школьников и связанные с ними психолого-педагогические подходы к обучению пока еще не интегрированы должным образом в современную дидактическую систему обучения, и целый ряд практических вопросов методики развивающего обучения, в частности на уроках русского языка, остается недостаточно разработанным (Е.Г. Шатова).

Специфика обучения в контексте развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся актуализирует проблему разработанности теоретических и организационно-методичес­ких основ компетентностного подхода к преподаванию и требует разрешения ряда противоречий между

– разработанностью в педагогической науке теоретических основ компетентностно ориентированного обучения и отсутствием соответствующих методических рекомендаций по его реализации с учетом дифференцированного подхода и опорой на такую психологическую особенность формирования личности, как уровень развития мышления;

– необходимостью соотнесения обучения учащихся с процессами развития их мышления и недостаточной степенью сформированности профессиональных умений учителей-практиков для организации работы в условиях внимания к некоторым психологическим особенностям развития ученика, в частности к уровню развития его мышления;

– растущим уровнем требований к развитию познавательных и творческих способностей учащихся, необходимостью выбора наиболее благоприятного режима работы для каждого ученика и ограниченным использованием результатов психолого-педагогических исследований для решения данных задач обучения.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий определили проблему исследования, которая заключается в обосновании системы формирования языковой компетенции и речемыслительных умений на основе дифференцированного подхода к обучению школьников с учетом уровня развития их мышления и в разработке системы компетентностно ориентированного обучения на уроках русского языка.

Необходимость совершенствования методов работы по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений школьников на основе дифференцированного подхода с опорой на такую особенность формирования личности учащихся, как уровень развития мышления, определяет актуальность темы исследования: «Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку (раздел «Причастие»)».

Объектом исследования является процесс развивающего обучения учащихся в ходе преподавания русского языка как учебного предмета.

Предмет исследования – методическая система развития языковой компетенции учащихся и речемыслительных умений на уроках русского языка на основе системы дифференцированных заданий и упражнений, учитывающих уровень развития мышления каждого учащегося.

Цель исследования состоит в обосновании модели формирования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с разными уровнями развития мышления и методическом обеспечении этого процесса на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку.

Гипотеза исследования состоит в том, что работа по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений школьников становится успешной при соблюдении следующих условий:

– признании развития языковой компетенции и речемыслительных умений приоритетным и личностно значимым для каждого ученика при обучении русскому языку;

– обеспеченности процесса развития языковой компетенции и речемыслительных умений реализацией модели дифференцированного обучения русскому языку;

– организации обучения русскому языку с учетом уровней развития мышления учащихся;

– взаимосвязи процесса развития языковой компетенции и речи школьников с процессом развития мышления учащихся;

– развитии языковой компетенции и речемыслительных умений с опорой на имеющийся уровень знаний учащихся по предмету и уровень мышления как на необходимые и достаточные условия организации дифференцированного подхода к обучению;

– осуществлении в ходе дифференцированного обучения русскому языку поэтапного перехода от простых видов познавательной деятельности школьников (фиксация учебного материала, его осмысление, применение полученных сведений) к более сложным, ориентированным на развитие высоких уровней мышления (анализ, синтез, оценка);

– соответствующей коррекции учебной деятельности учащихся на основе систематической диагностики уровней развития их языковой компетенции и речемыслительных умений.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования.

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме личностно-ориенти­ро­ван­ного обучения, развития языковой компетенции и речемыс­ли­тель­ных умений школьников.

2. Теоретически обосновать и разработать модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения русскому языку.

3. Выявить степень теоретической разработанности проблемы организации дифференцированного обучения русскому языку с учетом задач развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

4. Разработать критерии развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с целью осуществления дифференцированного подхода в обучении русскому языку.

5. Создать систему дифференцированных заданий и упражнений по теме «Причастие», способствующих развитию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

6. Установить характер взаимосвязи между совершенствованием языковой подготовки учащихся и развитием уровней их мышления.

7. Определить степень эффективности поэтапного, строго последовательного педагогического воздействия на «зону ближайшего развития» уровня мышления ученика путем выполнения дифференцированных упражнений и заданий.

8. Апробировать комплекс контрольно-оценочных, диагностических приемов выявления эффективности модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения русскому языку в рамках изучения раздела «Причастие».

9. Обосновать целесообразность внедрения в практику преподавания русского языка предлагаемой системы развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения и установить правомерность использования заданий языкового характера, ориентированных на стимуляцию развития мышления учащихся.

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: 1) теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования, анализ выполненных ранее диссертационных работ; 2) эмпирические методы: педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседы с учителями, учениками и их родителями, посещение и анализ уроков русского языка, обобщение педагогического опыта; 3) методы математической статистики.

Методологическую базу исследования составили следующие философские и психолого-педагогические концепции:

– теория развивающего обучения и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Зан­ков, З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, И.М. Ос­мо­ловская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Д.Б. Эльконин);

– концепция деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Вы­гот­ский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);

– психолого-педагогические исследованиия по проблеме формирования личности и взаимосвязи развития мышления с процессами языкового и речевого развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя);

– теория поэтапного формирования умственных действий, интеллектуального и речевого развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Ле­он­тьев, Б.Блум);

– лингвистические исследования по грамматике русского языка А.М. Пешковского, А.А. Шахматова, Л.В. Щербы, В.В. Ви­ноградова, Е.С. Скобликовой, И.Г. Милославского, А.Н. Гвоздева;

– разработки ученых-методистов по теории и практике развивающего обучения с целью совершенствования языковой подготовки учащихся (Ф.И. Бус­лаев, В.Я. Стоюнин, Т.В. Кудрявцева, Т.К. Дон­ская, Е.П. Пронина, Т.Г. Бирюкова, А.И. Власенков, Е.Г. Ша­то­ва, С.И. Львова).

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет с 2001 по 2006 гг. на базе МОУ гимназия № 1 г. Самары.

На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалась разработанность поставленной проблемы в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе; анализировалось современное состояние процесса обучения русскому языку, осуществлялось теоретическое осмысление проблемы; была сформулирована тема, поставлены задачи, выбраны методы исследования, установлены теоретические положения, определены объект, предмет, гипотеза.

На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы; конкретизировались психологические и педагогические условия проведения констатирующего и формирующего экспериментов, в результате проведения которых выявилась динамика развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся, а также была разработана, экспериментально проверена и скорректирована система дифференцированных заданий и упражнений, направленных на развитие языковой компетенции и речемыслительных умений школьников.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилась обработка результатов эксперимента, завершались обобщение и систематизация материалов исследования: были сделаны выводы, внедрены в практику обучения результаты исследования, завершилось оформление диссертации.

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, теоретической проработкой и экспериментальной проверкой основных положений диссертации, применением совокупности методов исследования, использованием на практике полученных результатов.

Научная новизна:

1.Конкретизировано научное представление о теоретических основах развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения и действенного внимания к уровням развития мышления ученика.

2.Теоретически обоснована, разработана и экспериментально апробирована модель развития языковой компетенции, речемыслительных умений школьников и механизм ее реализации путем осуществления дифференцированного подхода к обучению русскому языку. Данная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников подразумевает индивидуализированное обучение с учетом особенностей развития уровня мышления каждого конкретного ученика. Дифференциация учащихся по этому критерию предполагает использование на уроках русского языка системы индивидуализированных заданий и уп­ражнений, а также применение других дифференцированных средств развивающей методики (тестовые задачи, лингвистические задачи; соз­дание учащимися учебных алгоритмов, творческих работ; речевые упражнения в создании текстов-рассужде­ний учебно-научного стиля) для развития мышления всех учащихся, в том числе и с по­ниженными познавательными возможностями.

3.Выявлена за­кономерность процесса обучения русскому языку как объективно существующая взаимосвязь между совершенствованием языковой компетенции и развитием мышления, что позволяет активизировать эти процессы путем выполнения учащимися системы дифференцированных заданий и упражнений репродуктивного (фиксация, осмысление, применение) и продуктивного (анализ, синтез, оценка) характера.

4.Обоснована эффективность и целесообразность развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, обусловленного различным уровнем развития мышления учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику компетентностно ориентированного обучения русскому языку, в частности в методику развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников. В работе представлена модель использования идей психолого-педагоги­чес­ких исследований в практике развития языковой компетенции учащихся с опорой на уровни развития их мышления; обоснованы приемы дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровней развития мышления учащихся; разработана система поэтапного совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся; выявлена объективная закономерность обучения, заключающаяся во взаимодействии и взаимовлиянии процессов совершенствования языковой компетенции и развития мышления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практике компетентностно ориентированного преподавания русского языка с целью повышения уровня развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников. Она состоит также в создании системы дифференцированных заданий и упражнений к разделу «Причастие», направленных на совершенствование языковой компетенции и речи учащихся с разным уровнем развития мышления; в разработке критериев развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников для организации дифференцированного обучения русскому языку; в использовании материалов исследования для переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях (МОУ гимназия № 1 г. Самары, СГПУ, СИПКРО); на уроках русского языка в МОУ гимназия № 1 г. Самары (материалы исследования включены в учебно-методические материалы и внедрены в учебный процесс указанного учебного заведения); через сообщения и доклады на методических объединениях учителей русского языка г. Самары; через выступление на НПК Всероссийской Ассоциации гимназий (г. Санкт-Петербург, 2007 г.); через обсуждение на заседании кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания СГПУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость; через издание статей по теме исследования.

На защиту выносятся:

1. Модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, которая способствует совершенствованию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся за счет целенаправленного воздействия на процессы развития уровней мышления школьников; состоит из мотивационного, когнитивного, операционного, результативного компонентов; основана на возможности выбора наиболее благоприятной для учащегося образовательной траектории; опирается на системно-целостное единство задач индивидуализированного обучения, его средств, методов, условий, диагностики, контроля и возможной коррекции познавательной деятельности школьника; представлена системой дифференцированных заданий и упражнений (раздел «Причастие»), направленных на развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

2.Стратегия развития языковой компетенции и речемыслительных умений в рамках изучения раздела «Причастие», отвечающая современным требованиям к личностно-ориентированному процессу обучения и направленная на создание специфических педагогических условий для поэтапного овладения комплексом различных видов мыслительной деятельности (выделения, сравнения, дифферен­циации, классификации, абстракции, анализа и синтеза и т. д.) с целью совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

3.Критерии дифференциации учащихся, на основе которых создаются условия для поступательного продвижения познающего субъекта от таких уровней познавательной деятельности, как «знание», «осмысление», «применение», к уровням «анализ», «синтез», «оценка», в результате чего учащийся повышает индивидуальный уровень развития мышления.

4.Система индивидуализированных заданий и упражнений, позволяющих активизировать процессы развития языковой компетенции, речемыслительных умений учащихся путем решения тестовых, лингвистических задач, создания алгоритмов, написания сочинений различного стиля и типа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографии по теме исследования, приложений; проиллюстрирована таблицами, диаграммами и графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дана характеристика исследования, его предмет, цель и задачи, обоснована актуальность темы, представлен научный аппарат, выделены методологические основы, методы исследования и его этапы; сформулирована гипотеза, определены положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, практическая и теоретическая значимость, приведены сведения об апробации полученных результатов.

В I главе «Развитие мышления учащихся как одна из составляющих компетентностно ориентированного обучения» анализируется современный этап развития методики преподавания русского языка, характерные для него подходы в определении целей обучения, которые все чаще соотносятся с понятием компетенция.

Цели компетентностно ориентированного обучения русскому языку, его содержание, уровни знаний, умений, навыков учащихся определяются через языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведческую компетенции, каждая из которых предполагает не просто усвоение знаний и формирование умений, но и развитие личности учащихся, их интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентаций. Таким образом, компетентностно ориентированное обучение предполагает развитие личности учащегося в целом.

Педагоги и психологи ведут активный поиск инновационных технологий обучения, которые направлены на формирование креативных и когнитивных способностей личности, стимулирующих потребность к саморазвитию. Но в психолого-педагогической литературе отсутствует единая точка зрения на приоритеты развития. Л.С Выготский, заявляя о том, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, вводит понятие о «зоне ближайшего развития», благодаря чему педагоги получают инструмент, с помощью которого могут развивать то, что недостаточно развито. Л.С. Выготский и его последователи (С.Л. Рубинштейн, Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов), говоря о взаимосвязи процессов обучения и развития школьников, считают, что именно развитие мышления является приоритетным. По мнению Д.Б. Эльконина, благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит позитивная перестройка процессов памяти, восприятия. Таким образом, ученые видят тесную взаимосвязь обучения и развития ребенка с формированием способности осуществлять мыслительные операции различных уровней сложности. Отсюда вытекает важный вывод, касающийся практики компетентностно ориентированного обучения: учитель, ставящий целью успешное освоение учебного материала, должен не только сообщать ученикам знания, но и развивать учащихся, то есть учить их мыслить, а значит, строить процесс усвоения знаний сообразно с процессом мышления (М.К Акимова, Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Менчинская, И.С Якиманская). Успешность обучения зависит от степени знания учителя о механизмах развития мышления школьников, его закономерностях и возможностях совершенствования для каждого ученика. Особую значимость это положение приобретает в контексте решения проблемы компетентностно ориентированного обучения русскому языку, так как развитие языковой компетенции и речи учащихся связано со способностью школьников к осуществлению различных мыслительных операций.

Перечень педагогических инноваций, ставящих целью развитие мышления, достаточно широк: программированное обучение (Т.А Иль­ина, Н.Ф.Талызина), проблемное обучение (А.Б. Брушлинский), обучение, опирающееся на интересы ребенка (М.А. Закатова, Дж. Гильфорд, Дж. Рен­зулли) и др. Однако как западные, так и отечественные ученые признают, что развить у ребенка способность к осуществлению мыслительных операций различных уровней сложности можно исключительно в специфических условиях, в частности при условии реализации индивидуализированного и дифференцированного под­хода в обучении. Основная проблема дифференцированного подхода связана с поиском объективной основы для организации подобного типа обучения. Дифференциация и индивидуализация в обучении русскому языку представлены множеством вариантов (Т.К. Донская, Т.Г Бирюкова, Т.В. Напольнова, А.И. Власенков и др.) Учеными предприняты попытки разработки моделей обучения школьников русскому языку в связи с особенностями их темперамента, выносливости, мышления (Е.С. Полой, А. А. Леонтьев, О.А Ефремова, Е.А.Горлова). Однако отсутствие должной интеграции предлагаемых психолого-педа­го­гических подходов в современную дидактическую систему обучения осложняет решение целого ряда практических вопросов, связанных с внедрением компетентностно ориентированного обучения на уроках русского языка. В диссертационном исследовании предлагается компетентностно ориентированная модель обучения русскому языку (раздел «Причастие») на основе дифференцированного подхода, в рамках которого учитывается способность ученика к осуществлению мыслительных операций различного уровня сложности. Данная модель представляет собой вариант практической реализации теоретических идей, связанных с поиском эффективных способов развития языковой компетенции, речемыслительных умений школьников.

Во 2 главе «Методика развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников на основе выполнения дифференцированных упражнений, учитывающих уровень развития мышления учащихся» представлена разработка модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода в обучении, который осуществляется с помощью системы специфических упражнений к разделу «Причастие».

Понятие «языковая компетенция» учеными трактуется неоднозначно, но нельзя не заметить, что многие из них не проводят резкую грань между языковой и лингвистической компетенциями (Т.М. Воителева, Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева) и даже отмечают взаимообусловленность трех видов компетенций: лингвистической, языковой, коммуникативной (Е.П. Пронина). В диссертационном исследовании развитие языковой компетенции понимается как процесс овладения необходимыми знаниями о языке, его устройстве и функционировании, о нормах русского литературного языка и грамматического строя речи; формирования способности к анализу, оценке языковых явлений и фактов, решению нестандартных задач, использованию полученных знаний для самостоятельного приобретения новых, то есть реализации знаний в действии.

Одним из самых сложных в курсе русского языка в школе является раздел «Причастие», поэтому был выбран для апробации экспериментальной модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся. Аккумулируя в себе сведения по грамматике, орфографии, пунктуации, стилистике, он предоставляет широкие возможности для развития языковой компетенции и речи учащихся. Кроме того, изучение причастий сопряжено с рядом лингвометодических трудностей, которые отмечаются в работах многих методистов и лингвистов (А.М. Пешковский А.А. Шахматов, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Л.Д. Буланин, А.Н. Гвоздев, М.М. Разумовская, Т.К. Донская, Г. Бирю­ко­ва, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова) Сложность развития языковой компетенции и речемыслительных умений при изучении данного раздела связана и с тем, что формирование понятия о причастии отнесено к среднему звену обучения (6-7 классы), когда речевые каналы учащихся практически закрыты (С.Ф. Жуйков, Н.И. Жинкин). Немаловажно и то, что причастия «составляют принадлежность книжной речи» (А.Н. Гвоздев) и практически не используются детьми в их речемыслительной деятельности до момента изучения в школе. Все это осложняет процесс развития языковой компетенции учащихся, предполагающей в рамках изучения раздела «Причастие» формирование у школьников целого комплекса учебных умений: аргументировать принадлежность слова к причастиям и отличать причастия от однокоренных слов других частей речи по совокупности морфологических и морфемных признаков; дифференцировать омоформы с учетом синтаксической функции слов как в полной, так и в краткой форме (причастие, отглагольное прилагательное, наречие); употреблять предложения с причастиями и причастными оборотами в соответствии с грамматическими, пунктуационными и стилистическими нормами; использовать синтаксические синонимы; характеризовать пред­меты с помощью причастий, осознав их текстообразующую функцию; применять соответствующие орфографические правила при употреблении причастий в письменной речи.

Специфика компетентностно ориентированного подхода к преподаванию русского языка предполагает не только формирование языковой компетенции, но и совершенствование речевых умений, находящихся в тесной взаимосвязи с процессами развития мышления учащихся. Изучая грамматический материал, обучаемые должны тренироваться в осуществлении речемыслительных действий, к которым относятся анализ учебного материала, его отбор, систематизация, обобщение, речевое оформление, введение и развертывание информации о предмете речи. Сложность учебных целей и задач, стоящих перед учащимися при изучении раздела «Причастие», требует поиска эффективных методов развития языковой компетенции и речемыслительных умений.

В педагогической литературе получила признание система учебных целей (таксономия), созданная Б. Блумом. В ней воедино сведены различные категории знаний и процессы мышления через постановку как когнитивных, так и деятельностных целей, что соответствует тенденциям компетентностно ориентированного обучения, в частности целям формирования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся. В таксономии Б. Блума выделяются шесть основных категорий, основанных на уровнях развития мышления человека: знание (фиксация терминов, фактов, понятий, закономерностей); понимание (интеллектуальные умения для оперирования знаниями); применение (использование знаний в новых условиях); анализ (умение структурировать материал, сопоставить его); синтез (умение комбинировать знания, обобщать их); оценка (суждение о правильности или ценности изученного, критическое сравнение различных теорий и обобщений).

При разработке модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения как специфической системы взаимодействия учителя и ученика были взяты за основу шесть последовательных уровней учебных и развивающих задач, названных Б. Блумом, которые в исследовании сформулированы в соответствии с целями компетентностно ориентированного обучения русскому языку. Система этих задач диктует логику процесса развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода. На основании анализа проблем, связанных с развитием языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся при изучении раздела «Причастие», были определены критерии их сформированности в соответствии с уровнями развития мышления школьников и разработана система дифференцированных заданий, упражнений и контрольно-диагностических работ.

I уровень – фиксация

Данный уровень характеризует знание фактического минимума, заложенного в программу по русскому языку. Фиксация – уровень раз­ви­тия языковой компетенции и речемыслительных умений, предполагающий закрепление полученных сведений в долговременной памяти учащегося, то есть запоминание и воспроизведение изученного материала: терминов (понятий); конкретных языковых особенностей; правил орфографии и пунктуации.

Таблица 1

Критерии развития уровня мышления и речи Критерии развития уровня языковой компетенции	– запоминание специфической учебной информации; – восприятие, узнавание изучае­мого языкового явления; – выполнение заданий типа: "Сформулируйте правило...", "Дайте определение...", "Перечислите признаки...", "Назовите...", "Определите..." и т. д.	Рр. – создание устных и письменных высказываний репродуктивного характера.
	Примеры заданий
Грамматические умения: – воспроизведение сведений об общем грамматическом значении причастий, их морфемных и морфологических признаках; – определение мор­фоло­ги­ческих признаков причастий по их морфемным особенностям; – фиксация сведений о спо­собах отличия омоформ и образовании причастий.	– Дайте определение причастия как части речи (как формы глагола). – Перечислите постоянные и непостоянные признаки причастий. – Назовите суффиксы действительных / страдательных причастий. – Дайте определение дей­стви­тельных и страдательных причастий.		– Перечислите приз­наки, по которым краткое причастие мож­но отличить от наречия, от краткого отглагольного прилагательного.
Синтаксические умения: – фиксация в памяти определения причастного оборота и правила его обособления в предложении, понятия об определяемом слове и синтаксических синонимах	– Докажите, что подчеркнутые в предложении определения – причастные обороты: – Ранний солнечный свет, /падавший на листву/, казался холодным и бледным. – Объясните причину постановки знаков при причастном обороте.		-Сформулируйте определение причастного оборота. -Когда причастный оборот выделяется запятыми?
Орфографические умения: – фиксация в памяти орфографических правил, связанных с написанием причастий.	Допишите недостающее: – Если причастие образуется от …., то в форме настоящего времени пишутся суффиксы -ущ-, -ющ-, -ем-, -ом-.		- Расскажите правило о правописании -н- и –нн- в суффиксах причастий.

II уровень – осмысление

Показателем способности осмыслять значение изученного служит умение учащегося преобразовать материал из одной формы выражения в другую. Кроме того, таким показателем является интерпретация материала учеником (объяснение наблюдаемого языкового явления, краткое изложение своего понимания предложенного для наблюдения материала). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. Выполнение заданий этого уровня показывает, понимает ли ученик факты, правила, которые были зафиксированы его памятью, стала ли полученная информация внутренним знанием ученика.

Таблица 2

Критерии развития уровня мышления и речи Критерии развития уровня языковой компетенции	– наблюдение, интерпретация, объяснение изучаемого явления; – выполнение заданий типа: «Расскажи своими словами...", "Объясните, как отличить…», "Объясните, что вы наблюдаете...".	Рр. – создание устных и письменных рассуждений на грамматическую тему.
	Примеры заданий
Грамматические умения: – осмысление новой терминологии (действительные и страдательные причастия, признак по действию и т. д.)	– Как вы можете доказать, что данные слова – причастия: сломанная, уходившего, борющихся, разъяренный. – Как вы понимаете термин "признак по действию"?	– Объясните своими словами, как отличить действительные причастия от страдательных.
Синтаксические умения: – графическое обозначение причастных оборотов и объяснение постановки знаков препинания при них; – конструирование на основе предложенного материала предложений с причастными оборотами.	– Объясните постановку знаков препинания в данном предложении с помощью схемы. Перепишите предложение, меняя местами причастный оборот и определяемое слово:Река, только что освободившаяся ото льда, была темной и неспокойной.	– Объясните своими словами, что та­кое определяемое сло­во, как оно влияет на постановку знаков пре­пи­нания при причастном обороте.
Орфографические умения: – образование от данных глаголов причастий, демон­стра­ция осмысления зависимости правописания гласных в суффиксах причастий от спряжения глагола или гласной в суффиксе инфинитива; – орфографическая коррекция слов на изученные в разделе орфограммы	– Вставьте пропущенные буквы,объясните орфограммы: встрет…вшийся друг, обид…вший сестру, ненавид…вший ложь, быстро шепч…щий, таратор…щий без умолку, щебеч…щий на ветке. – «Превратите» приставку «не» в частицу всеми возможными способами: неисправленная ошибка, невыпитое молоко, несказанные слова, неполученное письмо	– Объясните свои­ми словами наличие суффиксов -а-, -я- в причастиях: засеянный, услышанный и т. д.

III уровень – применение

Освоение учащимися данного уровня развития языковой компетенции обозначает умение использовать изученный материал в изменённых или новых учебных ситуациях, что предполагает более высокий уровень владения материалом, чем понимание; теперь знание становится операционной системой. Успешное выполнение заданий этого уровня означает, что ученик способен применить зафиксированную и понятую новую информацию в условиях её соседства с ранее изученным материалом.

Таблица 3

Критерии развития уровня мышления и речи Критерии развития уровня языковой компетенции	– использование полученных знаний в новых условиях применения, то есть при попутном решении других учебных задач; – выполнение заданий типа: «Исправьте ошибки …», «Вставьте пропущенные буквы и знаки …», «Напишите диктант»	Рр. – создание устных суждений; – использование в речи изучаемых языковых единиц.
	Примеры заданий
Грамматические умения: – вычленение причастий из ряда схожих по форме слов; – поиск в тексте причастий с заданными грамматическими характеристиками.	– Выпишите причастия: Работал Моне в необыкновенный туман. Готические очертания изображены выступающими из тумана. Написана картина виртуозно.	– Объясните, по ка­ким признакам были найдены в тексте причастия?
Синтаксические умения: – демонстрация умения решать проблему обособления причастного оборота наряду с решением других грамматических задач; – поиск и коррекция синтаксической конструкции с грамматической ошибкой при употреблении причастного оборота; – самостоятельное конструирование предложений с причастным оборотом; – графическое обозначение в тексте предложений причастными оборотами.	– Вставьте пропущенные буквы, расставьте знаки препинания: Моя комната наполн…лась зап…хом цветов р…сту­щих в п…лисад­ни­ке. Ветки пышно цв…тущих черешен смотрят в окна рас­пахнутые насте(ж, жь). – Составьте предложения, используя словосочетания: Разг…ряченный от быстрого бега, изм…нившийся до неузнаваемости, испытанный временем.	Объясните причину речевой ошибки, исправьте недочет: а) Узкая дорога была покрыта проваливающ…мся снегом под ногами. б) Мой спутник показал мне на высок…ю поднимающ…юся гору прямо против нас.
Орфографические умения: – орфографическая коррекция текста; – написание диктанта, то есть демонстрация применения изученных орфографических правил в условиях «зашумленного» фона.	– Раскройте скобки, вставь­те пропущенные бук­вы (пропуски букв должны быть связаны не только с изученной темой). – «Исправь ошибки!» (предлагается текст, требующий коррекции).	– Устно объясните правописание пропущенных в тексте букв.

IV уровень – анализ

Показателями данного уровня является демонстрация учащимися умения разбить языковой материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения. Ученик, освоивший данный уровень, видит ошибки и упущения в логике рассуждения; способен оценить значимость и достаточность предложенных для анализа данных; может сделать выводы, не лежащие на поверхности.

Таблица 4

Критерии развития уровня мышления и речи Критерии развития уровня языковой компетенции	– сравнение, разделение на составляющие языкового материала; – классификация материала с опорой на предложенную основу или выявление ее самостоятельно. Выполнение заданий типа: "На какие составляющие можно разделить ...?", "Как можно классифицировать...?" и т. д.	Рр. – создание устных и письменных рассуждений в научном стиле.
	Примеры заданий
Грамматические умения: – определение основы для классификации причастий или омонимичных форм слов других частей речи.	– Определите возможные основания для группировки следующих слов: съеденный, безветренный, единственный, украденный, закупленный, лунный.	- Объясните, на каком основании сгруппированы слова: вязание запутано; море взволновано.
Синтаксические умения: – классификация и группировка предложений с причастным оборотом с опорой на предложенную основу или определение ее самостоятельно; – составление синтаксических задач аналитического типа.	– Составьте схемы, расставив знаки препинания. Какое предложение «лишнее»? 1.Курган величаво приосанившийся и одетый будто в кольчугу сторожит обнаженную осенью степь. 2. Она увидела плохо освещенную комнату наполненную чудовищами..3.Море раскинувш...еся до горизонта и плещущ...ся волнами ярко сияет	– Устно проанализируйте строение предложений и докажите, что одно из них «лишнее». – Сформулируйте, какое основание для выявления «лишнего» вы можете предложить.
Орфографические умения: – определение одного или нескольких оснований, связанных с правописанием слов, для их группировки; – составление орфографических задач аналитического типа	- Раскройте скобки. Найдите "3-й лишний". Ответ обоснуйте. а) (не)широкая, а глубокая река; б) (не)глубокий, а мелкий пруд; в) (не)написанное, а напечатанное письмо.	- Объясните, как можно составить задание "Найди лишнее!": масл...ые краски, масл...ый блин, масл...ые пятна, масле...ый кем-то.

V уровень – синтез

На этом уровне мысленное соединение отдельных свойств, признаков явлений позволяет комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение, сочинение, доклад, план действий или совокупность обобщённых связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений), предложение своего плана анализа языкового материала. Соответствующие этому уровню учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур, то есть нового знания, а также использование знаний из разных областей с целью решения конкретной проблемы.

Таблица 5

Критерии развития уровня мышления и речи Критерии развития уровня языковой компетенции	– комбинирование; – составление тестов, алгоритмов; – написание сочинения; – выполнение заданий типа: "Разработайте...", "Создайте...", "Что произойдет, если ...?", "Придумайте другой вариант..."	Рр. – создание устных и письменных текстов художественного и научного стилей с использованием изу­чаемых языковых единиц.
	Примеры заданий
Грамматические умения: – выполнение творческого задания – сочинения на грамматическую тему.	– Сочините сказку, в которой бы говорилось об истории "рождения" причастия.	– Напишите сочинение-миниатюру "Облако", используя причастия.
Синтаксические умения: – написание сочинения с грамматическим заданием, тре­бую­щим включения в текст творческой работы различных конструкций с причастными оборотами.	– Составьте схемы данных предложений (знаки не расставлены) и, используя полученные модели, напишите сочинение-миниатюру "Лунная ночь": Раскрывшая свои лепестки роза радовалась утренним лучам ласкавшим ее наряд. Бутон едва распустившийся и уже распространявший аромат сверкал жемчугом росы. Но солнечные лучи быстро высушили эти слезы радости и запах розового масла круживший голову проникал из сада в дом.	– Напишите со­чи­не­ние-миниатюру на тему "Море", используя причастия и причастные обороты
Орфографические умения: – составление алгоритмов, связанных с при­менением правил, регулирующих правописание причастий; Разработка варианта формулировки правила.	- Сгруппируйте словосочетания: грызуны иструхлявили солому, пни иструхлявели; обезводили сырой участок, реки обезводели. - Образуйте от глаголов действит. причастия про­шед­шего времени. Сформулируйте «новое» правило написания гласной перед -л- и –вш-.	- Составьте и прокомментируйте свой алгоритм применения «нового» правила.

VI уровень – оценка

Данный уровень развития обозначает умение учащихся оценивать значение того или иного материала (утверждения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика основываются на чётких критериях, которые могут определяться самим учащим или могут задаваться извне (например, учителем). Ученик оценивает предложенный материал (или его отдельные стороны) в виде структурированного письменного текста или устного высказывания; оценивает значимость результатов деятельности; высказывает личное мнение по поводу формы подачи конкретного материала.

Таблица 6

Критерии развития уровня мышления и речи Критерии развития уровня языковой компетенции	– умозаключения, определение ценности предложенного материала; – обсуждение достоинств и недостатков наблюдаемого языкового явления, обоснование своего мнения; – выполнение заданий типа: «Выберите то, что больше нравится…», «Что вы думаете о...» и т. д.	Рр. – создание уст­ных и письменных текстов научного и публицистического стилей типа рассуждение.
	Примеры заданий
Грамматические умения: – сочинение текста, содержащего оценку грамматического явления, связанного с употреблением причастий; – сочинение на свободную тему оценочного характера, с использованием в речи причастий	– Согласны ли вы с мнением, что причастия, «обладая энергией глагола и живописной силой прилагательного», придают речи особую выразительность? Свое мнение обоснуйте.
Синтаксические умения: – сочинение предложений или текста, содержащих оцен­ку, возможно, с использованием синтаксических конструкций с причастным оборотом.	- Перечитайте отрывок из романа А.С. Пушкина "Дубровский" (сцена с медведем). Используя причастия, составьте предложения или сочините текст, где содержится оценка поступков героев.
Орфографические умения: – высказывание по поводу достоинств и недостатков предложенных алгоритмов рассуждения, орфографических правил, связанных с правописанием причастий; – написание сочинения на свободную тему.	– Как ты считаешь, какое правило, связанное с правописанием причастия, представляет наибольшие сложности в применении? Свое мнение обоснуйте. – Выберите в качестве тезиса одну из пословиц. Раскройте ее смысл в самостоятельном рассуждении: 1. (Не)умеющий ходить портит дорогу, (не)умею­щий говорить портит речь. 2. (Не)сказанному слову сам хозяин, сказанное слово – общее достояние. 3. (Не)знающий меры будет горевать и в богатстве.

Определение конкретных учебных задач, которые учащиеся должны решить на каждом уровне, помогло осуществить системный подход к учебному процессу и обеспечить преемственность перехода от формально-логических действий репродуктивного характера к более сложным, предполагающим выполнение заданий творческого плана. Дифференциация обучения на предложенной основе позволила каждому школьнику работать на доступном ему уровне и в «зоне ближайшего развития», ставить перед собой посильные учебные задачи. Учащимся одного классного коллектива, обучающимся в единой коммуникативно-познавательной среде, была предоставлена возможность реализовать индивидуальные познавательные способности в целена­правленно смоделированной средствами методики дифференцированного обучения учебной ситуации.

Работа по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся понималась как целостный процесс дифференцированного обучения, основанный на согласовании всех его компонентов: цели (повышение уровня языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся), содержания (развитие всех составляющих языковой компетенции и речемыслительных умений в связи с изучением раздела «Причастие»), формы (групповая, индивидуальная, классная), методов (беседа, диалог, монолог и т. д.), средств (система дифференцированных заданий и упражнений, учебные пособия под ред. М. Разумовской, П.А. Леканта, раздаточный материал), контроля (тестирование, фронтальный опрос, промежуточные и итоговые контрольные работы, анализ работы в группе), результата (диагностика уровней развития языковой компетенции и речемыслительных умений). Экспериментальная работа по апробации модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку подразделялась на два этапа: констатирующий и формирующий.

В рамках диссертационного исследования был проведен констатирующий эксперимент, связанный с диагностикой развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся 7 класса, обучение которых в рамках изучения раздела «Причастие» велось традиционно. Задания, предложенные учащимся, были составлены с учетом целей развития языковой компетенции и речемыслительных умений в связи с изучением причастий. В результате анализа диагностических работ учащихся было установлено, что не смогли дать определение теоретическим понятиям, введенным в разделе «Причастие» – 29 %; аргументировать принадлежность слов к причастиям – 35%; справиться с орфографической и пунктуационной коррекцией текста – 38%; исправить грамматические ошибки в предложениях с причастными оборотами – 37%; подобрать синонимичную конструкцию с причастным оборотом к данным предложениям – 39%; сгруппировать данные слова (причастия и отглагольные прилагательные), определив основу – 68%; предложить алгоритм применения правила – 89%; выразить свое мнение по поводу уместности употребления причастий в данном тексте – 73 %. Было установлено, что учащиеся испытывают сложности при осуществлении мыслительных операций различной сложности и выполнении соответствующих учебных заданий, и это отразилось на уровне развития их языковой компетенции и речемыслительных умений. Результат констатирующего эксперимента обусловил поиск рациональных приемов развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников. В связи с этим в формирующем эксперименте была апробирована модель совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода с учетом уровней развития мышления обучаемых.

Условием организации формирующего эксперимента стало определение начального (стартового) уровня развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся путем диагностирования, которое представляло собой самостоятельную работу из шести заданий, соответствующих определенным уровням развития мышления. При проверке работ учащихся учитывались безошибочно выполненные задания, соответствующие определенному уровню (1- 6), уровень заданий, с которыми учащиеся справились частично или сделали неверно, а также творческий подход к их выполнению. В результате был определен относительный уровень развития языковой компетенции и речемыслительных умений каждого обучаемого. На этой основе школьники объединялись в группы, выстраивалась индивидуальная траектория развития языковой компетенции и речемыслительных умений каждого учащегося, обусловленная заданиями и упражнениями, которые предлагались учащимся с учетом зоны их ближайшего развития. Таким образом осуществлялся индивидуализированный подход в процессе совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений в связи с изучением раздела «Причастие». Различные виды и формы деятельности учащихся на уроке были направлены на поступательное развитие их языковой компетенции и речемыслительных умений. Работа на уроке велась коллективно или в группах, но и в том и другом случае учитывались знания и умения конкретного ученика. Дидактическое оснащение уроков, задания и упражнения были связаны со спецификой развития определенного уровня мышления и были направлены на совершенствование языковой компетенции и речемыслительных умений каждого ученика. Дифференцированное обучение было организовано таким образом, что каждый учащийся последовательно переходил с одного уровня на другой, более высокий; при этом не допускалось «перепрыгивание» через уровень. Целенаправленное воздействие на процессы развития мышления школьников активизировало их познавательную деятельность, способствовало совершенствованию языковой компетенции и речи учащихся. Данная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений обеспечила реализацию индивидуализированного подхода в обучении и развитии детей; дифференциацию на научной основе, что способствовало совершенствованию языковой компетенции и развитию речемыслительных умений школьников. Об этом свидетельствуют итоги формирующего эксперимента.

В рамках этого эксперимента изучение раздела «Причастие» было разделено на три блока (I – «грамматический», II – «синтаксический», III – «орфографический»), на каждом этапе проводилась контрольно-диагностическая работа, выявляющая уровень развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся путем решения системы дифференцированных заданий. Школьники выполнили пять конрольно-диагностических работ: «стартовое» диагностирование; диагностические работы после I, II, III блоков; итоговое диагностирование. Анализ результатов диагностических работ позволял корректировать учебную деятельность, вносить соответствующие изменения в индивидуальный план работы каждого ученика. В результате выявлена определенная динамика развития языковой компетенции и речемыслительных умений в соответствии с уровнями развития мышления. Полученные данные позволили осуществить сравнительный анализ показателей, которые отражены в таблице. В ней проявляется динамика развития языковой компетенции, речи и уровней мышления учащихся в соответствии с показателями качества знаний и процента успеваемости.

Таблица 7

Динамика развития уровней мышления, языковой компетенции и речи учащихся
в соответствии с показателями качества обучения и процента успеваемости

Этапы диагностики Уровни развития мышления и яз. комп.			«Старт.» диагн. работа	Диагн. работа I блока	Диагн. работа II блока	Диагн. работа III блока	Итоговая работа
1.	Фиксация	кач.	31 %	56 %	77 %	83 %	83 %
		усп.	74 %	100 %	97 %	98 %	100 %
2.	Осмысление	кач.	26 %	53%	77 %	83 %	84 %
		усп.	64 %	95 %	97 %	98 %	98 %
3.	Применение	кач.	17 %	35 %	67 %	75 %	76 %
		усп.	42 %	85 %	89 %	85 %	86 %
4.	Анализ	кач.	10 %	39 %	55 %	62 %	67 %
		усп.	24 %	78 %	75 %	82 %	86 %
5.	Синтез	кач.	10 %	26 %	54 %	59 %	62 %
		усп.	20 %	61 %	84 %	79 %	86 %
6.	Оценка	кач.	4 %	22 %	48 %	50 %	55 %
		усп.	14 %	45 %	78 %	78 %	86 %
Средний показатель		кач.	16,3 %	38 %	63 %	68,6 %	71,1 %
		усп.	31 %	77,3 %	86,6 %	86,6 %	90,3 %

Как видно из таблицы № 7, динамика развития языковой компетенции, речемыслительных умений учащихся выглядит следующим образом: процент учащихся, которые повысили результаты, согласно установленным критериям, увеличился, о чем свидетельствует анализ показателей таблицы по горизонтали:

– на ступени «фиксация» с 31 % (I) до 83 %; итого – на 52 %;

– на ступени «осмысление» с 26 % (I) до 84 %; итого - на 58 %;

– на ступени «применение» с 17 % (I) до 76 %; итого - на 59 %;

– на ступени «анализ» с 10 % (I) до 67 %; итого – на 57 %;

– на ступени «синтез» с 10 % (I) до 62 %; итого – на 52 %;

– на ступени «оценка» с 4 % до 55 %; итого – на 51 %.

Таким образом, зафиксирован стабильный рост качества знаний учащихся, достигших высоких показателей на каждом уровне развития языковой компетенции и речемыслительных умений.

На основании анализа результатов формирующего эксперимента можно сделать вывод об эффективности модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку.

Она предоставляет возможность каждому обучаемому реализовать свое право на индивидуальную образовательную траекторию, а значит, способствует творческому развитию личности, что соответствует принципам компетентностно ориентированного обучения.

В заключении формулируются выводы и результаты диссертационного исследования.

1. Теоретически смоделированная и практически реализованная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку определяет средства и условия оптимизации учебной деятельности школьников в рамках компетентностно ориентированного подхода путем внедрения в процесс преподавания принципов развивающего обучения, опирающихся на особенности развития мышления учащихся.

2. Прерогативой предмета «русский язык» является формирование и развитие языковой компетенции учащихся. Ее становление тесно связано с развитием мышления учащихся, которое является процессом индивидуальным и по темпам, и по глубине. Поэтому дифференцированный подход в обучении – необходимое условие эффективного развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

3. Разработанная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с комплексным и поэтапным применением индивидуализированных методов работы позволяет оптимизировать этот процесс на продуктивном и творческом уровнях, что способствует формированию внутренней мотивации к изучению русского языка, поступательному продвижению учащихся к креативно-когнитивному уровню развития.

4. Организованное на дифференцированной основе совершенствование языковой компетенции обучаемых позволяет активизировать процессы развития их мышления, в результате чего учащиеся приобретают возможность развития таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, дифферен­циация, классификация, обоб­ще­ние, конкретизация; повышают индивидуальный уровень продуктивного мышления и связанные с ним умения и навыки: использование полученных знаний на практике; построение правильной монологической и диалогической учебной речи; самостоятельный поиск необходимой учебной информации и трансформация ее в различные формы.

5. В рамках реализации модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку происходит эффективное развитие речемыслительных умений учащихся, так как на каждом уроке они имеют возможность развивать устную и письменную формы речи: учащиеся воспринимают, анализируют, создают, трансформируют устный или письменный текст, вследствие чего каждый обучаемый совершенствует моно- и диалогическую речь; фиксируя учебную информацию, осмысляя и применяя полученные сведения на практике, создает собственные тексты различных стилей и типов.

6. Разработанная критериальная база позволяет оценить уровень развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся по интегративному принципу. Данные, полученные в ходе формирующего эксперимента, свидетельствуют о результативности и завершенности разработки модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровней развития мышления, что доказывает целесообразность ее внедрения в педагогическую практику и подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы.

7. Компетентностно ориентированный подход в обучении реализуется через внедрение в учебную практику модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, в рамках которого предлагаются индивидуализированные задания: решение нестандартных задач, самостоятельное приобретение знаний на основе имеющихся, трансформация знаний в процессе решения практических задач. Все это позволяет реализовать концепцию деятельностно-ориентированного обучения.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с дальнейшей разработкой методов диагностики развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся; с созданием методических рекомендаций, систем заданий и упражнений для других разделов русского языка в школе с целью совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку; с уточнением и расширением возможных критериев внутренней дифференциации учащихся для организации более эффективного развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся; с разработкой единого понятийного аппарата по проблеме исследования.

Основные положения диссертации отражены в ряде публикаций.

В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Белова И.А., Пронина Е.П. Активизация процессов развития мышления и речи школьников на основе выполнения разноуровневых упражнений // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, №4, 2006. – С. 25-30.

В других периодических изданиях:

2. Белова И.А. Система работы по развитию мышления учащихся на уроках русского языка // Сб. научных трудов «Функционально-коммуникативный аспект анализа языковых единиц». – Самара: СГПУ, 2006. – С.116-122.

3. Белова И.А. Один из приемов подготовки к единому государственному экзамену по русскому языку на основе уровней развития мышления учащихся // Преподавание филологических дисциплин: поиски, идеи, перспективы: Сб. науч. трудов – Самара: СГПУ, 2004. – С. 14-20.

4. Белова И.А. Преподавание русского языка с учетом уровней развития мышления и типов восприятия информации учащимися // Сб. статей «Русский язык и литература: вопросы истории, современного состояния и методики их преподавания в вузе и школе»: общероссийская научная конференция языковедов России (6-8 мая 2001 г., Самара) – Самара: СГПУ, 2001. – С. 88-104.

5. Белова И.А. Изучение темы «Причастие как часть речи» с учетом уровней развития мышления учащихся // материалы межрегиональной НПК «Современные подходы к обучению языкам в условиях поликультурной среды». – Самара: СИПКРО, 2004. – С. 62-65.