Верховский.
…Совмещенный. Скажем так, оба доклада будут в той или иной степени про обучение и учебный предмет, поэтому не задерживаясь передаю слово Татьяне Михайловне Ковалевой. У нас небольшая рокировка: она сегодня утром, а вечером у нас Вера Леонидовна Данилова.
Ковалева.
Добрый день. Рефлектируя выступления своих предыдущих коллег, я с самого начала хочу заявить позицию, которая позволяет мне отнестись к содержанию доклада, который дальше буду выстраивать. Я буду обсуждать объект и предмет в дидактике, вот именно не в педагогике даже, а в дидактике. Для тех, кто не очень осведомлен, дидактика – это центральный раздел науки педагогики, и дидактика – это теория обучения. Кроме этого, в педагогике еще есть три раздела, это теория воспитания - кстати, этот раздел только наличествует в очень немногих педагогиках в мире, потому что многие вообще теорию воспитания как раздел в педагогике не имеют, - история педагогики, и четвертый раздел, который назывался школоведение. Сейчас и во многом благодаря, я считаю, усилиям методологического общества, в первую очередь Никиты Глебовича Алексеева и Георгия Петровича Щедровицкого, раздел школоведения был заменен на управление образованием. Но, тем не менее, сейчас в последней редакции нашего педагогического словаря все равно идет раздел школоведение. Значит, подвижки, они такие, видите…
Вот, я буду говорить про дидактику. Мы все работаем в разных местах с вами. Одна из моих ипостасей, это то, что я являюсь ведущим научным сотрудником Института теории и истории педагогики РАО и работаю там в лаборатории дидактики, это та самая лаборатория, в которой работали Скаткин, Лернер, Бабанский – такая центральная для педагогики, очень важная научная лаборатория, Краевский. И возглавляю там сектор как раз дидактики альтернативных инновационных школ, то есть как раз и обсуждаю вопросы теории обучения в инновационных и альтернативных школах. Благодаря нашей вчера дискуссии в конце с Петром Георгиевичем сразу надо понимать, что, конечно, весь разговор про объект и предмет я буду обсуждать из своей позиции рефлексивной, но, все-таки, именно в контексте дидактики и профессионального педагогического сообщества. И в связи с этим я продумывала четыре шага, я их назову, потому что понятно, что не факт, что мы дальше первого шага уйдем, тем не менее, идея у меня была такая: обсудить объект и предмет в дидактике, потом, если эта схема окажется более-менее рабочей, выйти оттуда на предмет обучения и, кстати, отнестись с этой точки зрения к учебному предмету, потому что учебный предмет, это такое, на мой взгляд, нерефлексивное слипание учебной дисциплины и предмета обучения. Это разное. И я хотела как раз отнестись к предмету обучения, который потом задает ту или иную нарезку в виде учебных дисциплин. Соответственно, если и этот ход обсидится, я хотела бы предложить рабочую классификацию дидактических систем. У нас в педагогике много есть классификаций, но вот с точки зрения такого полагания предмета обучения можно было бы выделить 3 больших группы, это формирующие дидактики, гуманистические дидактики и свободные дидактики, посмотреть, в чем там принципиальная разница понимания предметности обучения. И потом уж или кулуарно я даже попыталась через эту призму посмотреть на нашу школу по методологии с точки зрения дидактической системы.
Я же буду сейчас отдельно по шагам, поэтому вначале объект и предмет. А поскольку дальше ничего не будет… только в расшифровке потом и по е-мэйлу пришлете.
Верховский.
Чтобы потом могли интересующиеся спросить про то, про что вы не рассказали, могли бы материалы прислать.
Ковалева.
Вот как раз школа по методологии в этой классификации.
Верховский.
Как раз Вера Леонидовна тут.
Ковалева.
Замечательно. Давайте, значит. Я попробую пройти через схему вложенных рамок. Потому что я отношусь к тому поколению школы культурной политики, когда Петр Георгиевич, фактически, сам, видимо, рефлектировал недостаточность схем, поэтому говорил, что нас лишними схемами не нагружает, а мы, в основном, двигались в рамочных конструкциях. Поэтому получается, что для нас для многих, собственно, самые рабочие рамки, на которых мы различаем и понимаем, это, собственно, схема вложенных рамок. А конкретно предельная рамка, объемлющая рамка и рабочая рамка. Вот из этой позиции я хотела начать разворачивать, что есть объект, понимаемый в дидактике.
Еще раз тогда оттолкнусь от того тезиса, который я вчера произнесла. Изнутри профессионального педагогического сообщества что-то помечается как объект в предельной рамке, это то, что это сообщество воспринимает аксиоматичным. Потому что если этот тезис лишить статус аксиомы, тогда исчезает осмысленная вообще деятельность. С этой точки зрения вся педагогическая деятельность в самом широком контексте, она обсуждается как трансляция культуры. Поэтому в предельной рамке для всей педагогики, даже не только для дидактики – и для дидактики в частности – эта рамка предельная, культура, она связана с рядом положений, относительно которых все начинают вообще любые дискурсы. Это то, что культура есть, то, что культура транслируема, то, что культура может быть освоена, и то, что освоение культуры связано с определенными базовыми единицами. Что это освоение культуры через какие-то базовые единицы происходит. Значит, относительно этой предельной рамки существует объемлющая рамка, которая позволяет людям уже работать. Объемлющая рамка, я бы ее назвала «подходы». Если мы допускаем, что культура может осваиваться через определенные базовые единицы, то подходы, это есть целостная система доказательств, почему мы делаем ставку на ту или иную базовую единицу, и почему за счет этой базовой единицы мы можем сказать, что мы осваиваем культурное пространство. Соответственно, исторически на сцену выходили разные подходы, можно к ним по-разному относиться, есть более сильные, одни подходы поглощали другие. Так, чтобы не совсем абстрактно, на сегодняшний день если мы обсуждаем… я все время европейский контекст держала и российский, поэтому могу туда и туда сказать, но даже на российском контексте мы можем сегодня обсуждать, что у нас, например, в школах представлен знаниевый подход, который не сдает свои позиции, который связан с тем, что есть ключевые знания, умения, навыки, которые мы передаем, и гимназии, кстати, набирают силу, второе сейчас дыхание. Вот, кстати, то, о чем Петр говорил, что многим надо жесткую предметность, поскольку все кругом уже не очень четко. А с другой стороны, компетентностный подход, все это слышится вами. С третьей стороны, деятельностный подход. Кстати, кто не знает, на сегодняшний день у нас в стране реально три образовательных системы, которые каждый может выбрать (родитель, ребенок и учитель), это система развивающего обучения Эльконина-Давыдова, это система развивающего обучения Занкова и это традиционная знаниевая школа. То есть наше государство на уровне Министерства говорит официально, что у нас в стране три системы. Теперь там другой момент, что дорого готовить учителей в системе Эльконина-Давыдова, не хватает учебников для системы – это уже вся остальная, другая вещь. Но формально вот так. Вот наличие этих подходов.
И теперь на уровне подхода здесь и возникают основные тезисы, которые все время в сообществе есть, собственно, уходя к апологетам, что педагогика есть не что иное, как практика философии, потому что сильный подход любой, он, конечно, подход философский. А поскольку его педагогика начинает мыслить как объемлющую рамку для себя, в которой она работает, то в этом смысле она становится практикованием философии. С этой точки зрения может быть такой разворот. И уже рабочая рамка, в которой и происходят все исследования, приращения практики, инновационные практики – это я бы назвала рамку организованностей разного рода, через которые и происходит освоение культуры через какие-то базовые единицы. Что я имею в виду, организованности? Имеются в виду разного рода организованности. Это, допустим, институты, школы, детские сады, проф.тех училища и т.д. Потому что я могу рассматривать этот аспект. Это возрастные разные вещи, потому что, все-таки, тоже все подходы, с которыми работает педагогика, они, как правило, возрастно ориентированы, кроме, может быть, мыследеятельностного подхода, мы разбирались, у нас была когда-то школа по возрасту, и один из результатов был школы, что у мыследеятельности есть два разделения на возраст: возраст мыслящего и не мыслящего. А, все-таки, так или иначе каждый подход имеет свою возрастную периодизацию. Хотя такие есть очень эзотерические, но тем не менее. И разного рода организованности. Институциональные организованности, возрастные организованности и т.д. Кстати, организованности в виде учебных дисциплин разных, вот тут тоже очень важно на этой рамке пообсуждать. Когда мы приходим в школу, то мы видим нарезку в виде того, что мы называем «школьные предметы». На самом деле, дидактически если это обсуждать, то это учебные дисциплины. Учебные дисциплины – это материал, рабочая рамка – это, во-многом рамка материала, на котором происходит работа. И совсем не видно для родителей, для педагогов, если их специально не учили, какая предметность обучения может реализоваться через эти учебные дисциплины. Потому что, например, в какую вы школу не придете сейчас в Европе современной, у вас будет урок математики. Это ни о чем не говорит. Потому что в деятельностном подходе математика – это будет материал для того, чтобы формировать теоретическое мышление, и для Давыдова была принципиально важна математика в том смысле как царица наук и структурная организация, на которой можно, собственно, делать. Математика в знаниевой школе, это будет просто ряд знаний, как все время смеются, умеет считать. А, например, вальфдорской школе математика будет как особый аспект антропософского самосознания человека. Как, например, человек может чувственно воспринимать, допустим, цифры. И поэтому вальфдорской школе разные цифры соответствуют разному цвету и разному типу написания. А везде будет у вас в расписании математика!
Это то, что касается объекта. И то, что для меня очень важно, потому что, помните, в одной из дискуссий мы обсуждали про предмет, то Вера Леонидовна сказала, что для нее это чтойность. Вот я хочу сразу сказать, что для меня объект и предмет в моей сейчас логике, и эта растяжка будет находиться в том, что для объект, это чтойность, говоря продолжательным языком, предмет – это через чтойность. Потому что у меня в объекте на разных этажах лежит что, и в этом смысле для дидактических размышлений важно, что есть культура, что есть подход, где разработана базовая единица, через которую осваивается культура. И тогда я могу в рабочей рамке понимать уже в каких институциональных формах, как, соответственно, возраст, я разворачиваю эту работу на каких школьных дисциплинах – чтобы делать такую сборку базовых единиц, через которые осваивается культура. Для меня все это объектная сторона дела. А вот когда я сейчас перейду к предметной организации, то там фокусировка меняется как раз через что я вообще это все собираюсь делать. И в этом смысле там будет такая вот процессуальная – через. Так, здесь я могу сделать первую остановку, чтобы мне все сказали про объект.
Верховский.
Да, Борис Маркович просил помедленней. Вере Леонидовне микрофон передайте.
Данилова.
Спасибо. У меня простой вопрос просто на понимание замысла и жанра. Сейчас, когда ты говоришь о дидактике, какова эмпирическая отнесенность твоей конструкции? Ты описала некоторую конструкцию дидактики. На уровне моей эрудиции, которая, правда, в этой области не особо хороша, я бы ее опознала как тот проект дидактики, который Петр Георгиевич где-то там в начале 90-х заложил. В каком состоянии этот проект, я не знаю, то есть в каком состоянии реализации этот проект, я не знаю, опять-таки, эрудиции не хватает. Но понять, говоришь ты о проекте или о какой-то из форм состоявшихся дидактик…
Ковалева.
Все, поняла. То есть тебе моя позиция?
Данилова.
Признаешь ли ты, что дидактик много? И дидактика там немцев второй половины XIX века иная, чем Яна Амос Каменского, иная, чем Петра Георгиевича?
Ковалева.
Понятно. Это момент опоздания, потому что я ровно с этого начала. Я говорю из позиции лаборатории дидактики, центральная лаборатория Российской академии образования, другой нет, в которой Скаткин, Бабанский работали все. Теперь, я в этой лаборатории дидактики как ведущий научный сотрудник заведую сектором, - где, кстати, Богин есть, очень интересные у нас пересечения – который занимается дидактикой инновационных и альтернативных школ. В этом смысле я как раз и сказала, что, с одой стороны, я буду обсуждать объект и предмет, на который мы опираемся в дидактических исследованиях внутри профессионального сообщества, с другой стороны, я, конечно, уже это обсуждаю сама в некой рефлексивной рамке, то есть я не знаю, понимают ли это все дидакты на всех этажах, которые работают. У нас еще есть институт методики, который уже работая здесь относится к тому, что нарабатывают дидакты как к своей объемлющей рамке. В этом смысле я из этой позиции говорю.
Идем к предметности. Не честно! Некоторых тормозят. Я лучше всего продумала первую часть.
Верховский.
Просто если бы ты первую часть с точки зрения введенных вчера схем протракотовала.
Ковалева.
Нет уж, для этого Флямер. Так, значит, про предмет. Нет, я отнесусь ко вчерашней части, это я думала. Значит, продолжая принцип вложенных рамок, тогда я что хочу сказать? Я думала, что тогда является предельной рамкой для предметной организации работ? То, как я поняла, я не знаю, может быть, я не докрутила, тогда предельной рамкой и является то представление об объекте, что я сказала, для профессионального сообщества. Это как раз то, что мы говорили, что фактически предмет – это и есть сторона объекта, которая этим профессиональным сообществом уже принимается как, может быть, и не рефлексивно. На самом деле. Для кого-то на первом этапе это рефлексивно было сделано с ограничениями, но какой-то методологически ориентированный автор дидактической системы, он понимал, что это, на самом деле, не так. Но уже дальше все, кто попадает внутрь этой предельной рамки для предельной организации работ, это так. Поэтому, кстати, в любой дидактической системе, которая развернута как такое сообщество, очень интересно, что там всегда возникает группа, кого мы пренебрежительно называем долдоны, но это, на самом деле, это очень мощные и рефлексивные люди внутри, но для них важно, что Монтессори так не говорила. Вам говорила, нам говорила. Все соотносятся с текстами. В этом смысле, кстати, мы тоже не такое большое исключение. Все начинают держать тогда эти этажи объектного знания уже как предельную предметную рамку. Это можно дальше отдельно пообсуждать. Объемлющая предельная рамка для меня связана, я ее уже назвала, собственно, дидактическую рамку, чтобы тогда показать, собственно, дидактику и методику. А дидактическая рамка, что обсуждает? Она обсуждает… Да, в этой дидактической рамке и появляется как раз представление о предметности обучения. То есть если обучение в широкой рамке – это процесс трансляции культуры, я специально половинку беру, потому что, смотрите, воспроизводство деятельности – это уже указание на деятельностный подход. Потому что, например, трансляция культуры и воспроизводство знаний, это будет вам знаниевый подход, а трансляция культуры и воспроизводство компетенций каких-то ключевых, это будет, грубо говоря, компетентностный подход, если бы они писали свою педагогику и логику. Поэтому я останавливаюсь пока на этой половинке, на трансляции культуры.
И вот если культура транслируема через базовые единицы, а процесс обучения, это процесс освоения этих базовых единиц для вхождения, освоения потом культурного пространства, то тогда возникает, собственно, место дидактики. Потому что все время дидактику смещают (Не нужна дидактика, есть психология, не нужна дидактика, есть философия). Вот дидактика очень твердо держит это место. Тогда возникает объективная реальность, как организовать это обучение по освоению этих единиц базовых. И здесь тогда, в этой предметности обучения и сидит разворот всей дидактики через ту или иную базовую единицу. Тут развивающее обучение Эльконина-Давыдова, здесь школа диалога культур Библера, здесь, я не знаю, свободная педагогика Льва Николаевича Толстого. Вот эта предметность обучения. Но кто здесь работает? Фактически, здесь работают субъекты дидактических систем – автор группы, все их знают, в любой дидактической системе есть конечное число таких лидеров, которые держат целостность. А дальше, поскольку у нас педагогика – это массовая практика и любая самая элитарная дидактическая система все равно задает вопрос: сколько у вас детей в этой системе учится? И поэтому понятно, что на этот уровень втащить всех директоров, завучей как организаторов этой дидактической системы, всех учителей невозможно. Поэтому в рабочей рамке выбираются более простые конструкции.
Причем, не знаю, кстати, исторически с этой точки зрения интересно перечитать всю эту историю педагогическую, как это было, на самом деле. То, что вчера Градировский задает вопросы. Эти сложные вопросы, я тоже думала, на теле педагогики нельзя ни у одного автора, я действительно много читала про дидактические системы, нельзя назвать ни одного автора, начиная с Каменского, который бы прямо сам разложил все учебные дисциплины, которые бы сделали сборку тех базовых единиц, на которые он делал ставку. Все-таки, действительно, этот процесс исторический, а во многом, поскольку школа в социуме, это всегда и вопрос политический. Даже в нашу знаниевую школу ввели там, помните, этику и психологию семейной жизни. Какому Каменскому это снилось! Потом убрали ее, потом валеологию. То есть как бы это складывается. Другое дело, для каждого автора, который держит предметность обучения, он, грубо говоря, какие-то сдает предметы, вернее, школьные дисциплины, за что-то он держится, а что-то он не сдаст никогда, это я точно знаю, потому что мы с Давыдовым напрямую поработали, такое счастье у нас было лет 7. И Давыдов говорил: «Да в моей школе можно оставить только русский язык и математику, и я уже прорвусь». То есть эти дисциплины были важны. А то, что еще пение, физкультура – ради бога. Был у них такой странный человек, который хотел физкультуру выстроить в деятельностном подходе. Мы его знаем, Аросьев Дима. Очень хорошо. А нет, дети бы просто бегали, прыгали и нормально.
А вот в рабочей рамке возникает обустройство этого пространства обучения. Причем, еще такая политическая задача все время прочитывалось, чтобы пространство очень уж не было дифференцировано между разными дидактическими системами. Вот этот вопрос все время держит политика образовательная, типа министра образования: «А что, если у вас ребенок из одного региона в другой переедет?» Поэтому тоже, не знаю, или какой-то методолог, но как-то так сложилось, что все договорились, чтобы друг друга не нервировать, нарезку школьных дисциплин делать примерно одну и ту же. Поэтому сейчас приедете в любую частную школу по Европе, в любую государственную школу европейскую, у вас все равно примерно будут одни и те же дисциплины: язык, история, естествознания – эти объединенные интегративные курсы. Примерно похоже. Вот можем дальше это пообсуждать. Соответственно, тогда предметная организация работ, ее напряжение и предметность дидактики как раз заключается в том, чтобы понять, ставка на какую базовую единицу по освоению культуры делается, как эта базовая единица разворачивается как предметность обучения, и как я должен обустроить само это пространство обучения, чтобы базовая единица достигалась? И все время есть обратная связь: как достигалась? При этом я, конечно, все это намного упрощаю в том смысле, что схематизирую, но здесь очень интересная история дидактического движения европейского, потому что задействовалось очень многое. Например, вот Штайнер, конечно, как философ. Он говорил, что что только со школьными дисциплинами работать? Надо со всем работать вообще, что имеет отношение к организации пространства обучения. Например, он первый ввел как отдельное понятие «школьная архитектура». У него начиналось не с того, что какие там дети дисциплину изучают, а про то, как пространство школы организовано. И если кто-то знакомился с вальфдорскими архитектурными замыслами, у него школа по-другому совершенно стены разворачивались, освещение было, ни одного острого угла не было, потому что для детей это тоже влияние на психику, обострение и т.д. Потом, психология, конечно, очень входила. Вальфдорский учитель пожимает детям руку. Всем детям. Но это не как у нас было в Чучево, помните, когда стояла она и жала руку. А почему? Потому что вальфдорский учитель в этот момент, а у него в классе, на секундочку, 50-60 детей (нормальный класс вальфдорский). Вот пожимая детям каждый день руку, он снимает первую информацию: влажная или сухая ладонь, рукопожатие жесткое или вялое, и относительно этого начинает уже что-то в своем вальфдорском понимании обустройства обучения делать. И засыпая, перед сном каждый вальфдорский учитель должен – это у них такая заповедь - каждый раз перед сном, закрыв глаза, должен представить образ каждого ученика своего класса и подумать, что он сегодня о нем узнал нового, чего он не знал раньше. Когда мы в первый раз поехали в Голландию, со всем этим знакомились, многие знают, у нас Слава Лозинг, такой большой босс, директор кемеровской школы, в которой было 2000 человек, он сказал так впрямую вальфдорским учителям: «А если он уснет?», - на что воцарилась такая тишина, что мы поняли, что он сказал что-то неприличное. И потом вальфдорский учитель тихо сказал: «Значит, он не вальфдорский учитель». То есть вальфдорский учитель пока 60 детей не вспомнит, он не уснет. Это про предметную организацию.
Это три рамки для уже предметной работы.
Верховский.
Вот Бахтурин там руку тянет.
Бахтурин.
У меня, скорее, вопрос на уточнение. Потому что я в двух контекстах увидел употребление термина «предмет». Сначала ты объясняла предметную организацию своей исследовательской деятельности, но педагогической науки внутри… и обсуждала, что есть консенсус, какого педагогическое сообщество держится, и это есть объект, но вам изнутри сообщества данный через предмет. И в этом смысле если ты говорила как исследователь дидактики, ты вряд ли говорила из какого-то подхода, из вальфдорского или деятельностного, а говорила из исследовательской позиции, которая не различает в каком-то смысле. И отсюда эта рамочная конструкция, где у тебя дидактика и положена, например, как предмет твоего изучения, исследования. И это одна линия движения. А вторая линия, когда ты говоришь про предмет обучения. И здесь, мне кажется, ты даже сделала попытку употребить другое слово, дисциплина. А вот если, все-таки, вернуться к более понятному, общеупотребительному школьные предметы, учебные.
Ковалева.
У меня школьный предмет – это учебная дисциплина. Вернее, когда человек говорит про школьный предмет – вечера к вопросу, - для меня это внутренняя экспертиза на профессионализм. Я дальше начинаю с этим человеком говорить: «Вы что имеете в виду? Вас интересует, какие школьные дисциплины будут в этой школе, то есть будет ли ребенок знать математику, французский, английский? Или вас интересует…».
Бахтурин.
Если, все-таки, вернуться к предметности, структура этих логических рядов одинакова, то есть предметность, как ты излагала свою деятельность и структуру своей теории, и предметность обучения, они одинаково устроены? Это тот же предмет, то же соотношение предмет-объект, как мы это разбирали вчера, например? Или у тебя это что-то совсем другое, например, педагогическая деятельность внутри лежит по…
Ковалева.
Услышала. Давай еще раз поясню. Совершенно верно, я когда думала, тоже две развилки. Смотрите, когда я начинаю обсуждать дидактику, я же могу уйти в научный предмет дидактики. Потому что дидактика как раздел науки, у нее есть свой объект и предмет. Но поскольку, собственно, когда мы обговаривали заказ, который на меня свалился здесь от Коли Верховского, то заказ был про учебный предмет, и я еще переспросила: «Нас интересует что здесь? Про предметность какую? Обучения?». И в этом смысле я как бы осознано ухожу на эту развилку. То есть предметная организация процесса обучения. Обучение как трансляция освоения культуры, скажем так. Теперь ты меня спрашиваешь, когда я была в объектной рамке, то так ли это было? Пояснения у меня были из дидактики, потому что я должна была показать, из какой рамки я вообще все это говорю, откуда у меня это выстроилось, но если мы сейчас пройдем, то для меня это все объектная логика для обучения, потому что сам процесс обучения осмысленен в рабочей рамке, мы чему-то учим. Почему мы так делаем? Потому что за этим каждый учитель понимает, что он должен дотянуть до каких-то базовых единиц, которые его спросят. Вот если он работает в развивающем обучении, он понимает, что даже дети его могут хуже писать - в этом же проблема, почему потом РО начинает проигрывать - и хуже считать, но зато они на материале этом должны уметь формировать понятия математические и лингвистические. И вот за это идет битва, потому что там компетентность обучения в другом. И все время мы про это говорим, что некорректно сравнивать школы развивающего обучения и традиционные школы. Потому что в традиционных школах единица заявлена базовая, как быстрота чтения. И там их проверяют, ставят секундомер и т.д. а это совершенно побочный эффект в школе развивающего обучения. И, кстати, да, хороший вопрос. Потому что он ее вводит методиста. Вот это дидактическая рамка, а это методическая рамка, рабочая. И тогда, смотрите, какой разговор с методистами? У методиста есть свой ответ. Они говорят: «Ради бога, вот сейчас у нас все, что ты хочешь. Делайте любую дидактическую систему, - сейчас ведь инновации везде, в образовании – делайте, если под силу педагогическому коллективу, создавайте любую дидактическую систему. Но помните, что вы в рамках государственной школы, государство вам платит деньги, а для нас важно, что на уровне школьных дисциплин, в какой бы предметности это ни собиралось, они должны сдать ЕГЭ. Все. И у нас половина дидактических систем отпадает почему? Потому что для них это очень жесткая планка. Вот вальфдорская школа, вся вальфдорская эта линия антропософского, ненасильственного, спокойного, ассоциативного – она рушится. Потому что, пожалуйста, делай все вальфдорские предметы, как хочешь, но дети-то ЕГЭ сдают. Но сильные вальфдорские школы, как Толя Пинский, они находили выходы, понятно. Но как и в любом социуме.
Верховский.
Я не знаю, попробую в продолжение вопроса. Или, Дима, ты получил ли ответ?
Ковалева.
Тогда задай по-другому. Ты меня спросил, ты сказал: «В объектной рамке я удерживала ту же логику».
Бахтурин.
Хорошо, давай по-другому скажу. У тебя, когда ты дидакт и исследователь, у тебя рамка исследовательская и научной теории. А у педагога-предметника?
Ковалева.
Рамка обучающая.
Бахтурин.
То есть деятельностная?
Ковалева.
Деятельностная. Так, кстати, и у исследователя деятельностая. У него что, не деятельностная рамка?
Верховский.
Если я правильно понимаю вопрос, вопрос в том, что происходит с предметом, когда он переходит из одной фазы в другую. Он говорит, что у тебя дидактика как твоя рабочая рамка и ты опредмечена.
Бахтурин.
Это(?) один раз.
Верховский.
А второй раз, когда ты транслируешь предмет.
Щедровицкий.
Из какой в какую?
Ковалева.
Я не поняла. Откуда я перехожу? Я как дидакт…
Щедровицкий.
Сейчас. Из какой в какую переходит?
Ковалева.
Хорошо, давайте.
Верховский.
Из какой в какую – это самый главный вопрос, потому что один раз, когда предмет, это то, что замещает временно объект и его представляет, и позволяет тебе действовать с объектами. Вот дидактика – это то, что позволяет тебе действовать с каким-то объектом.
Ковалева.
Подожди, вот ты опять меня где спрашиваешь? Я тебе сказала: «Есть две развилки». Я не про научный предмет, а если про предмет обучения, то я не действую с культурой.
Верховский.
Услышь, я тебя спрашиваю, что происходит с предметностью, когда ты переходишь во вторую рамку, в рамку трансляции.
Ковалева.
Предметности чего, обучения?
Верховский.
Вообще с предметом в принципе. Вот есть предмет, который тебе позволяет действовать с объектом. Мы вчера эту схему рисовали. Второй раз ты переходишь в процесс трансляции, тебе надо этот предмет передать. То есть он уже выступает для тебя…
Ковалева.
Как объект. Я его передаю.
Бахтурин.
Коля, мой-то вопрос был тогда не про трансляцию, а про реализацию. Потому что Ковалева как раз в своем предмете и обсуждала транслируемость предмета, а мой вопрос…
Щедровицкий.
Да в гробу они видали, чего у вас там в деятельности. У них кругооборот предметов в школе.
Ковалева.
Да, кстати, точно. Это не срез научной дисциплины. Это очень важно
Бахтурин.
В этом же весь вопрос.
Щедровицкий.
Так вопрос сформулируйте.
Бахтурин.
Я пытаюсь по мере возможностей. Ведь в тот момент, когда Ковалева сказала, что ее не интересует воспроизводство деятельности…
Ковалева.
Не меня лично.
Щедровицкий.
Слушай, ты у нас ответственный представитель всего педагогического сообщества, ты что! Взяла корону – держи.
Ковалева.
Я держу. Просто ты меня со мной разводи. Есть Таня маленькая и Таня большая.
Данилова.
У меня вопрос, поскольку я уже давно перестала что-либо понимать, то, наверное, дурацкий. Пока про предмет. Единственное, что я поняла, то, что я привыкла называть учебным предметом, это, на самом деле, не предмет, а учебная дисциплина.
Ковалева.
Правильно.
Данилова.
А предмет – это что-то другое.
Ковалева.
Да.
Данилова.
Не могла бы ты пояснить, желательно на конкретном примере, какой-то предмет, который сконструировала ваша дидактика, как я понимаю, весьма новая?
Ковалева.
Очень хорошо. Что значит «наша»? все дидактики исторические я могу тебе рассказать, ты можешь выбрать, на каком примере тебе хочется.
Данилова.
Мне было бы, конечно, интересней на вашем, мне еще интересно посмотреть, как ваша дидактика работает.
Ковалева.
«Ваша», это чья, ты имеешь в виду?
Данилова.
Вашей лаборатории.
Ковалева.
Эльконинской. Нет, я там в лаборатории никаких дидактик не проектирую. С кем там проектировать?
Данилова.
Хорошо, Таня, я уберу… пожалуйста, на пальцах покажи мне учебный предмет.
Ковалева.
Давай. Развивающее обучение, вот я тебе показываю. Есть нарезка школьных дисциплин: математика, химия, биология и т.д. За всем этим стоит, собственно, гипотеза доказанная, что эти дисциплины, это материал, на которых дети определенного возраста осваивают определенную культурную форму деятельности. В начальной школе учебная деятельность, в подростковой школе дальше сейчас саморазвивающее обучение, понятно, система движется, потому что у Даниила Борисовича это было интимно-личностное общение, как его в школе осваивать, не очень понятно, это проектная деятельность сейчас или предпроектная. И как бы в старшей школе предпрофессиональная деятельность. Теперь, почему на это делается ставка? Дальше вы уходите уже в слой Даниила Борисовича Эльконина с возрастной периодизацией Выготского с его пониманием интериоризации и присвоением культурных форм, за всем этим стоит гипотеза, что осваивая эти виды деятельности и формируя новообразования на каждом периоде, человек, фактически, становится соразмерен освоению культурного пространства. Школа диалога культур Библина.
Данилова.
Извини, а здесь можно остановиться? Пока в том, что ты рассказала, я увидела некоторые, наверное, не полностью восстановленные на мой вкус исследовательские предметы, паразитирующие на практике развивающего обучения. Слово «гипотеза» в этом смысле для меня симптоматично. Речь идет о том, каким образом эта практика описывается, скажем, возрастной психологией. В рамках предмета возрастной психологии, где есть такая штучка, как периодизация возрастного развития. Но, вроде бы, исследовательский предмет, даже если материалом является практика обучения, это не то же самое, что учебный предмет, которым должна бы, вроде, заниматься дидактика.
Ковалева.
Не то же самое.
Данилова.
А тогда что же такое учебный предмет.
Ковалева.
То же самое помыслил Громыко, за что все время и получает. Единственный прямой ход в дидактике, я больше не помню, когда как раз Громыко на уровне метапредметов хотел соединить исследовательский предмет и учебный предмет. А во всех остальных дидактиках это разведено, поэтому я говорю, тут надо понимать, от кого мы говорим. Пойдем от обучения: есть школьные дисциплины, которые являются материалом. Дети приходят и на материале нечто изучают. Что они изучают? То, что им говорит учитель. На что идет фокусировка? Что в конце года проверяется. О, уже очень интересный момент. Потому что у каждого учителя есть методичка для учителя, в которой говорится, во что весь этот материал в конце года должен собраться. И в какой системе дидактической ты работаешь, эти сборки абсолютно разные. Это можно посмотреть, даже взять методическое пособие для развивающего обучения, для диалога культур, для Ясной поляны – разное. Это мы сейчас про обучение идем. Теперь дальше. Сами вот эти методички для учителя, почему надо на математике такую сборку сделать, на физике такую сборку сделать, они откуда берутся? Они берутся от дидактов. Потому что дидакты предмет обучения на тех или иных дисциплинах задавали такой, что на школьных дисциплинах нужно усвоить, исходя из того, что в этой дидактической системе для предметности обучения положено как базовые единицы освоения культуры. Поэтому дидакты в развивающем обучении, просто ни одного не смогли тут уговорить, они бы сказали, вот Львовский бы сказал, чем он как дидакт физики развивающего обучения принципиально другой, чем любой другой дидакт в физике. Вот они держат вот это в предметности обучения. А почему они так считают? Потому что они считают, что культура, например, с Львовским очень интересно говорить, потому что он очень рефлексивный. И он обсуждает, как с точки зрения деятельностной картины мира вообще, зачем детям нужна физика. Совсем не затем, зачем считают физики в традиционной школе. Это я прошлась по обучению. Теперь вы меня толкаете…
Данилова.
Извини, Таня, ничего не понятно, как ты прошлась. Единственное, что я поняла, что учебный предмет – это некоторая форма организации процесса обучения, которая существует поверх учебных дисциплин, как ты утверждаешь. И в частности, эта форма организации держится на методичках для учителя.
Ковалева.
Нет, наоборот, методички становятся следствием уже осмысленной работы на этом уровне. Не методичками она держится, а дидакты пишут методички.
Данилова.
Подожди. Что такое осмысленная работа, я не понимаю. Она вроде у одного учителя осмысленная, у другого бессмысленная.
Ковалева.
Мы имеем в виду тех дидактов, которые понимают, какими ключевыми единицами, какие ключевые единицы становятся основой этой дидактической системой.
Данилова.
Ты что хочешь сказать, что учебный предмет – то, что у дидактов в голове? Вот дидакт понимает, какие единицы и т.д.? Вроде бы, тот минимум, который нужно предположить относительно учебного предмета, что он существует как объективная форма организации поверх процесса обучения. Например. И от голов отдельных дидактов, наверное, не очень зависит.
Муж.
А за счет чего?
Данилова.
Вот, а это я хочу спросить у Тани. Если такое есть, то за счет чего?
Муж.
Она дала ответ.
Данилова.
Поясни тогда, я не поняла. Потому что я потонула в этих…
Муж.
Я понял следующее, соглашаюсь с тобой, Вера, что учебный предмет, о котором Татьяна говорит, это форма организации обучения и работы с этими дисциплинами учебными как материалом, но за счет того, что он в себе снимает более общую идею какую? Что деятельность осваивается через предметность. Предметность есть то, через что деятельность может быть освоена. И это утверждение лежит в другой рамке. И я так понимаю, что роль дидакта в том, чтобы через этот учебный предмет внести эту идею.
Щедровицкий.
Эту – какую?
Ковалева.
Единицы освоения культуры.
Муж.
Нет, предметности, удерживающей деятельность в ее единицах, внутрь учебной педагогической работы.
Щедровицкий.
А эти предметы, находящиеся в процессе учебного круговорота, они с теми предметами, которые в деятельности, как связаны?
Муж.
Смотря в чьей деятельности. В деятельности дидактов?
Щедровицкий.
Нет, конечно. В деятельности тех, кто осваивает в ходе обучения эти элементы предметной организации. Они ведь потом когда-то из школы выходят, в отличие от тех, о ком рассказывает Ковалева. Или они предполагают, что все потом будут работать в школе?
Ковалева.
Да. Я, кстати, этот вопрос…
Щедровицкий.
Я, конечно, понимаю, что это была мечта Тубельского, чтобы все его выпускники работали в его школе. Но это невозможно в силу социальных причин. У нас ограничено количество работников школьной сферы.
Ковалева.
Подождите, очень хороший вопрос, я тоже про это думала. Когда мы все время говорим про учебный предмет, который лежит в рамках научного предмета и все время обсуждаем эту идею про редукцию научности до учебности, то я вам хочу сказать, что я специально честно заявила позицию о дидактике. Это очень частный случай. И действительно, школы, которые работают в знаниевом подходе, они так и разворачиваются, что есть мир науки, там есть научные предметы. Теперь мы делаем слепок, это становится, дети вырастают, идут дальше в институты.
Щедровицкий.
Но это последствия вполне определенной ситуации социокультурной. Ситуации середины XIX века, когда школа была элитарной – та, о которой ты говоришь – и все ее выпускники шли либо в нарождающуюся и бурно развивающуюся сферу науку и инженерии, либо на госслужбу. И в этом смысле да, тогда они исходили из того, что основной вид деятельности и предметности, который должен быть освоен в школе, это исследовательская деятельность. И поддерживающая эту деятельность предметная форма организации. Поэтому в школе нужно давать последовательность тех ступенек или протезов, которые в итоге формируют у выпускника, уходящего вы жизнь, соответствующую форму деятельности. Но мы уже давно не там.
Ковалева.
Мы – это кто?
Щедровицкий.
Да все мы уже давно не там, мы не собираемся, чтобы все наши дети были исследователями.
Ковалева.
Поэтому ты меня и спрашиваешь все время в августе, куда тебе ребенка очередного давать.
Щедровицкий.
Конечно. Ты мне еще пока ничего не ответила.
Ковалева.
А то ты его не отдал в школу Воронцова. Ладно.
Щедровицкий.
Поэтому хочу задать встречный вопрос, который, на мой взгляд, задают, по крайней мере, часть собравшихся. Веру Леонидовну, наверное, интересует чуть-чуть другое. А вот меня интересует один простой вопрос: как кругооборот предметности в школе связан с воспроизводством деятельности. Не школьной.
Ковалева.
Я поняла. Ну что могу сказать? Нет пока педагогики, которая увидела бы всю деятельностную картину мира, для себя отрефлектировала деятельности как типологию и готовила бы к этим деятельностям. Я же все равно должна честно и ту рамку держать. Поэтому пока дело обстоит так, что продвинутые педагогики, которые ушли от того, что это срез научного знания, что мы с тобой обсудили, они делают ставку на какую-то базовую деятельность, и доказывают ее как единицу, что именно через эту деятельность ты можешь все освоить. Развивающее обучение сделало ставку на исследовательскую деятельность. Во всех работах Давыдова говорится, что ребенок входит в квази-исследовательскую деятельностью. Демюи делал ставку на проектный метод, и был первый, который ввел проектирование школьное учебное не в нашем понимании. Сейчас многие школы как проектные дальше эту идею тянут. Соответственно, исследовательская, проектная.
Щедровицкий.
Итак, давайте теперь на уровне здравого смысла. То есть интуитивно мы понимаем, что процессы подготовки, воспитания, образования сильно влияют на те формы предметной организации мышления и деятельности, которые складываются у людей в ходе этого процесса, и потом сопровождают всю их жизнь. Мы интуитивно это понимаем.
Ковалева.
Интуитивно понимаем. Но не все. Не все даже интуитивно это понимают.
Щедровицкий.
Подождите. Мы все равно считаем, что школа влияет на то, чего у этого ребеночка, а потом взрослого вообще формируется, даже если мы не используем понятия предмета и предметной организации мышления и деятельности.
Ковалева.
Это понимаем, да.
Щедровицкий.
Согласились? Тогда я бы считал необходимым, если мы теперь смотрим на этот процесс влияния сквозь призму понятия предметной организации, посмотреть, а как же они влияют-то? Какой вклад вносит система образования в формирование предметных форм организации мышления и деятельности у человека в процессе его жизни, в том числе и тех форм, которые он будет нести на себе всю жизнь, потому что свезет ему попасть в ситуацию распредмечивания или не свезет, и попав в нее, сумеет ли он скорректировать эту предметную организацию, заложенную в него на уровне образования, или не сумеет, слушайте, гадать на кофейной гуще не будем! Будем исходить из того, что посадили на него эту предметную организацию в школе или в ВУЗе и все, он с ней и помрет!
Ковалева.
Вот давай сейчас будем это обсуждать, но я что хочу сказать? Просто тоже мне важно, что если мы сейчас сразу начнем обсуждать эту деятельностную, то действительно для нас больше половины дидактических систем покажется, что они ничего не сделали. Но я хочу хотя бы на уровне классификации еще раз зафиксировать. Потому что педагогика, дидактика не осмысливала сразу деятельность как безусловную характеристику. И относительно этого я выделила 3 кластера, которые очень важны именно для дидактики. Одна дидактика, это наша, деятельностная, можно сказать, формирующая, которая ставила либо на деятельность. Что мы обсуждали, либо на компетентности определенные деятельностные, и через это выстраивала систему.
Щедровицкий.
Танюша, я считаю, что это лишняя детализация, потому что с моей точки зрения никакой разницы между компетентностным подходом, знаниевым подходом нет. Это просто определенные уровни воспроизводства деятельности.
Ковалева.
Да, это первый кластер. Согласна, не детализирую, не ухожу. Подожди. Второй кластер – я хочу назвать второй и третий, это важно для культуры дидактической – то, что я называю гуманистические дидактики, они вообще зачеркивали идею деятельностную, но там тоже были не дураки. Они что говорили? Помним ведь, что задача объектная была какая? Освоение культуры. Они говорили: «Можно с деятельностными характеристиками не завязываться, а можно все силы тратить в процессе обучения на образ. Выращивать образ человека, и такой образ уже будет готов к освоению культуры». На это, кстати, ставила Монтессори с тем, что он должен пройти все сензитивные периоды, на это ставил Штайнер со всем антуражем этого вальфдорского всего. И очень много очень сильных, кстати, дидактик, которые набирают мощь в Европе. Они как раз ставили на образ, а не на деятельность. И третье, что я называю свободные дидактики, вот в нашем развороте, это можно вернуться к этому квадратику красному и синему. Это дидактики, очень важно, где в тех или иных словах, но авторы дидактических систем что отрефлектировали? Что любая предметность будет поглощать ребенка, как ты ее не организуй. А человек – и у них тоже вокруг этого есть свои философские развороты - уже обладает всеми степенями, даже ребенок маленький для освоения культуры. «И тогда, - говорили они, - единственная задача педагогики не лишать его этих фокусов свободы». Это Толстой, кому у кого учиться писать, нам у крестьянских детей или крестьянским детям у нас, и это вот все. И на этом кластере очень много свободных рефлексивных педагогик. Например, просто одну назову, потому что наверняка никто не знал, Джерри Минс, школа-автобус. Со всей Америки он собирал детей, которые не хотели учиться ни под каким видом. Собирал их в автобус, на полгода за большие деньги они едут в Европу. Куда поедет автобус, как остановится… они останавливаются во Франции, они учат французский язык, ходят по музеям, рассматривают жизнь французов и т.д. Дальше дети возвращаются, и родители нарадоваться не могут. Все, ребенок готов осваивать культуру, начинает читать книжки и т.д. Я хочу сказать, что продуктивность этих ходов с точки зрения дидактической системы тоже колоссальная. Другое дело, что мы скажем: а какая деятельность, а что он делать в жизни будет? Все-таки, дидактика работает с более широким горизонтом. Деятельность, образ и, грубо говоря, свобода. «Все дано от природы, - как Тубельский говорит, - наша задача не навредить». Теперь где мы будем: если мы в первом кластере только, да.
Щедровицкий.
Еще раз, то, что ты говоришь, ни в коем случае не противоречит тому заходу, который я считаю необходимым сделать. Это не значит, что это ты должна его сделать, потому что, может быть, ты видишь иначе, а может, это просто трудно сделать. А именно, можно нарисовать цикл жизни предметной формы организации. При этом поскольку для того, чтобы нарисовать цикл предметной формы организации, надо от первой простой идеи, которую мы обсуждали вчера, перейти к простейшей структурной модели, то это будет не банальная схема. Потому что понятно, что если в модели будет хотя бы четыре компонента этой предметной формы организации мышления и деятельности, то у них вообще свои траектории жизни. И они собираются в предметную форму не сразу. Теперь, с моей точки зрения то, что ты рассказываешь про культуру, про обучение мелкой моторике у Монтессори, про музыку в вальфдорской школе с тем содержательным наполнением, которое они придают музыкальным упражнениям. Это все вкладывается в понятие предметной формы организации и создает элементную базу этой предметной формы организации, поскольку предмет – это не только картинка объекта, но это и удерживающие эту картинку структурные связи с другими элементами деятельности. Вещь картинка – это только в узком понятии предмет, в логико-эпистемологическом, который мы вчера на докладе Верховского отнесли и позиционировали четко в этапе содержательно-генетической логики. При переходе к деятельностному представлению о предметной форме организации уже появляется более сложная структура, *и интериоризированные средства, и поддерживающие их способности и навыки. Понимаете, если бы все было так просто, что это картинка, снял, как в диафильме, поставил другую – и вот у тебя предмет сменился. Ничего подобного! У тебя возникает скоординированная структура деятельности, которую так просто не поменяешь. Почему она держится потом или может держаться всю жизнь? Потому что она структурирует мышление и деятельность целиком. И в этом плане, наверное, можно говорить о каких-то нижних слоях этой предметной организации, в которых присутствуют какие-то базовые навыки, базовые представления, обыденные какие-то понятия. Они точно так же складываются в некоторую структуру, достаточно устойчивую. И поскольку - чуть-чуть шагну в сторону – современные психологические исследования показывают нам, что эти структуры складываются очень рано с точки зрения возраста человека, и многие такие структуры складываются уже к трем годам, то совершенно понятно, что та предметная организация, о которой говоришь ты, она напечатывается поверх уже довольно сложной структуры. И просто некоторые педагогики оттягивают время, когда нужно вводить знания и т.д., вообще не считают, что это важно, а работают именно с этой первичной структурой. А некоторые, наоборот, готовят к исследовательской деятельности, как ты нам рассказала про развивающее обучение. Я, честно говоря, когда Лизу отдавал в школу, не знал, что, оказывается, ее готовят к исследовательской деятельности.
Ковалева.
А если формирование теоретического мышления, это лучше для тебя, да?
Щедровицкий.
Понимаешь, поскольку я считаю, что теоретическое мышление, оно не обязательно связано с исследовательской деятельностью, то лучше. Потому что оставляет большую свободу. А если она будет в итоге у меня исследователем, то это значит, что мне придется ее содержать до, как минимум, выхода замуж, а поскольку я знаю, что и тут не кончаются обязанности отца, а у меня четыре дочки, то я начинаю переживать по этому поводу.
Ковалева.
Просто у них не разведено было, и Давыдов считал, что формирование теоретического мышления, формирование научных понятий…
Щедровицкий.
Давыдов считал, что будучи исследователем работу точно найдешь, понимаешь. А теперь ситуация сильно поменялась. А ты, вроде бы, делаешь совершенно другой ход. Ты начинаешь обсуждать некие, как я сказал, круговороты предметностей и предметизаций внутри то ли школы, то ли даже, как правильно начала спрашивать Вера Леонидовна, в рамках исследовательской лаборатории при школе. Вот в исследовательской лаборатории при школе, там проектируется предметная организация и обучение, делаются методики, идет подготовка или авторский надзор за их использованием в учебном процессе, рефлексия проходит, и обогащается этот «учебный предмет». А как учебный предмет связан с предметной организацией будущей деятельности, вообще непонятно из твоего доклада.
Ковалева.
Ну да. Потому что я выбрала для себя рамку дидактической системы. А дидактическая система именно делает заход научно-лабораторный. Я это поняла. Да, эту сторону я не додумала.
Щедровицкий.
И второй вопрос. Честно говоря, у меня нет такой уверенности, но я тут точно не специалист, потому что я все время ставлю себе в планы что-то почитать про начала этого вашего развивающего обучения, и каждый раз оно у меня в шорт-листе сдвигается на следующий месяц, полугодие и год. Но вот у меня есть подозрение, что замысел развивающего обучения заключался в том, чтобы частично разобрать и раскрыть эту предметную форму организации. Понимаешь, сама идея, что содержанием обучения становятся понятия, с моей точки зрения, указывает на то, что ребята хотели противопоставить предметной ориентации учебного процесса другую. И в этом плане, если отвечать с этой позиции, с этой гипотезы на мой первый вопрос, а именно, какую роль процесс обучения в версии развивающего обучения играет в цикле жизни предметной организации, то они давали приблизительно такой ответ концептуальный, что они должны создать некоторые дополнительные и оппозиционные предметной формы организации, в частности, понятийные, которые позволят человеку менять предметную форму организации с опорой на понятия. А вот дальше, с моей точки зрения, произошла подмена.
Ковалева.
Да, может быть, так в начале самом, но потом редуцировалось, конечно, никто так не…
Щедровицкий.
Вот, а потом произошла подмена. И вместо того, чтобы дать человеку в руки инструменты управления и преодоления предметных форм организации разных, перешли к предметной организации обучения с целью формирования базовых основ предметной организации мышления, например, исследовательского. И в этом плане как раз было бы интересно подумать и поговорить еще и о том, может ли образование ставить перед собой такие более широкие – ненавижу это слово, но, наверное, придется его здесь сказать – гуманистические цели, а именно цели передачи человеку в руки инструментов самоорганизации и самоуправления для развития. А поскольку мы с вами вчера, вроде бы, поняли, что развитие предполагает перепредмечивание, то одним из таких инструментов должны быть инструменты, обеспечивающие распредмечивание и перепредмечивание. И вот насколько понятия могут выполнить эту функцию в человеческом мышлении или в истории человеческого мышления, это отдельный хороший вопрос.
Ковалева.
А чем тогда для тебя не версия ответа методологического лицея, и Громыко ведь считает, что он и пошел в эту сторону (в твоей логике)? Метапредметы…
Щедровицкий.
Понимаю. Я считаю, что да, поиск ведется именно в этой области. Но, к сожалению, метапредмет, это тот же предмет. Просто другого уровня.
Ковалева.
В каком же смысле тот же предмет? Там проблема, задача…
Щедровицкий.
Еще раз, услышь меня. Метапредмет при вмонтировании его в существующие форматы образовательного процесса превращаются просто в другой предмет. Он мета только для внешнего наблюдателя. То есть он только с внешней позиции трактуется как метапредмет. А в реальном учебном процессе для педагогов и потом для учащегося это просто другой предмет. Вот там геометрия, а здесь знак. А поскольку мы еще не досмотрели этот мультфильм и не понимаем, что произойдет в деятельности, которые вышли с такой предметностью…
Ковалева.
И даже не затащили ни одного оператора этого мультфильма…
Щедровицкий.
Да. Но затащим, это не вопрос. То, в общем, пока трудно об этом пока как-то говорить. У вас хотя бы можно еще посмотреть – в смысле, в развивающем обучении – на продукты работы. Хотя, опять, ситуация, конечно, не чистая с этой точки зрения, но здесь возможно какое-то глубокое интервьюирование уже тех, кто, получив соответствующее образование, погрузился в деятельность и прошел какой-то цикл, там пока еще лет 10 надо ждать.
Муж.
Между прочим, если я правильно понимаю, эта попытка введения тьюторской позиции, тьютор должен выполнять ту функцию, о которой вы говорите. Я правильно понимаю?
Ковалева.
Мы пока еще тоже не докручиваем до предметной. Наверное, может быть. Но пока тьютор.
Верховский.
Когда мы с тобой это обсуждали, я его так мыслил. В этом смысле он выполняет функцию, когда говорит, что он центральной позицией в школе становится. Там ведь какая проблема? Все, кто пытался двигаться не в предметной организацией, не передавая предметы, они попадали в другую историю – дети считать не умели потом. Считать, писать не умели. Это байки, которые я слышал.
Ковалева.
Это уже страшные байки.
Верховский.
Они могут двигаться в распредмеченной среде, но потом они не могут занимать ни одну позицию в социальной организации. Им приходится опредмечиваться уже совсем другими, кривыми способами. И в этом смысле тоже ход-то не найден. Я думаю, что тьюторская позиция, это такое совмещение. Им в любом случае передаются предметы и предметные формы организации, а тьютор помогает им переходить между этими предметами…
Ковалева.
Понимаешь, пока мы не нарисуем схему, о которой Петр Георгиевич говорит, о цикле жизни предметной формы, мы не можем сказать. То, что ты называешь кривой, может быть, это такая цикличность, понимаешь? Может быть, очень хорошо, что Эйнштейна очень здорово, что его выгнали из гимназии, не дали закончить. А это была такая цикличность, которая вот и вывела к тому, что он нобелевский лауреат. Все, кого не выбрали.
Верховский.
На самом деле, потому что он уже освоил все.
Ковалева.
Нет, ему сказали, что он раздражает только своим видом учителя физики. Якобы. Да, он, наверное, уже все настолько освоил, что…
Верховский.
Что мог раздражать видом своим.
Ковалева.
А я еще хочу сказать, потому что мне кажется, что это интересно, по край ней мере, Вера, Коля и я, что с играми. С этой точки зрения - Громыко, я поняла, метапредмет, который становится как предмет – сейчас у нас еще в разных школах есть попытки введения игрового формата. Я не отношусь сейчас к игре. Но это то, что делает сейчас Губанов, ну Богина, кстати. Вводится игровой формат в тело игры, это тоже можно рассматривать как способ перепредметизации.
Щедровицкий.
Можно. Но ты совершенно правильно отреагировала на мой взгляд на предыдущий вопрос, потому что пока мы не нарисовали самую простейшую структуру предметной организации, хотя бы уровневую, то ответить на вопрос, что делает, например, игра, какие дополнительные организованности она создает, являются ли эти организованности принадлежащими к телу предметной организации или управляющей надстройкой и т.д. Невозможно! Но, опять же, мысль вслух. Я, например, если смотреть на последствия использования орг.деятельностных игр в социальных практиках, в качестве основного результата этого использования выделил бы изменение поведенческих схем и стилей. Потому что что люди берут из игр? Что думаете, они берут методологию распредмечивания и опредмечивания? Или что, они берут некоторые методологические представления и понятия? Да ладно, не выдумывайте! Они берут следующие вещи. Первое, выслушав кого-то, они потом спрашивают: «Правильно ли я понял?» И это транслируется за пределы игры в их обычную жизнь. Второе, они берут некие стилевые и схемные формы организации коммуникации, в разных ситуациях воспроизводя какие-то элементы этой обыденной жизненной структуры. И это тоже очень важно. Понимаете, это важно. С этими людьми гораздо легче взаимодействовать, вступать в коммуникацию, у них возникают такие простейшие навыки, которые, вообще-то, конечно, должны формироваться задолго до их преклонного возраста, в котором они уже попадают в игры. Это должно формироваться в детстве, но не формируется. Я сейчас в Канаде разговаривал со своими приятелями, которые уехали 3 года тому назад, и у них три девочки, они отдали их там в школу. Школа самая обычная, для эмигрантов, ничего особенного в ней нет. Та девочка старшая, которая ходила в школу здесь один год, про нее они говорят очень простую вещь, что год ушел на реабилитацию от российской школы. Почему? Потому что основная навыковая структура, которая у нее сформировалась за этот год в российской школе, это структура, что ее будут ругать за то, что она что-то не сделала. А поскольку там еще и языковой барьер и т.д., то самое главное ее переживание заключалось в том, что каждый день она спрашивала: «Мама, а меня там не будут ругать за то, что я плохо говорю по-английски, не выполнила задание». И через год, когда она убедилась, что ее за это там ругать не будут, у нее произошла смена базового стереотипа. Теперь на это можно начать что-то надстраивать. Поэтому, конечно, игры очень важны. Потому что они выстраивают иную структуру общения, взаимодействия, может быть, даже коммуникации. И формируют место для более сложных структур. Каких? Разных. Это надо разбираться и смотреть.
Ковалева.
Да. Я хочу сказать, у дидактов, конечно, такой рефлексии нет. Никакие дидактические работы… а в этом смысле ты же сам говорил на продвинутость Лернера в проблемном обучении. Все-таки, никто даже из самых продвинутых вопрос на предметную переорганизацию в таком объеме не ставил. Все как раз обсуждали, чтобы базовую клеточку сменить. Я не знаю. С другой стороны, если это ход культурный, значит это должно было где-то проявляться. Или, может быть, просто не в пространстве педагогическом.
Щедровицкий.
Знаешь, здесь же действует другой принцип, что если, как ты правильно говоришь, есть рамка, то через нее можно попробовать прочитать все остальное.
Ковалева.
Ну да.
Щедровицкий.
Может быть, просто никто никогда не читал сквозь призму этого представления. В том же самом известном мемуаре Песталоцци «О методе» 1800 года, в общем, утверждается, что основной единицей организации учебного процесса является метод. Но это не получило дальше развития в дидактике, ну или получило…
Ковалева.
Проблемный метод обучения – это как раз оно там пошло.
Щедровицкий.
Поэтому думаю, что если поднять историю не только внутри педагогических, но и более широких дискуссий в области философии образования или вокруг образования в философских и гуманитарных кругах, то многие вещи подобные тому, о чем мы сейчас говорим, они всплывут.
Ковалева.
Понятно. Следующий шаг, надо делать какую-то рабочую схему. А у нас в методологическом сообществе была какая-нибудь схема предметной организации цикла жизни предметного знания? Нет?
Щедровицкий.
Кроме схем научного предмета ничего не было. Были разговоры про так называемые нормативно-деятельностные предметы, это разговоры середины 80-х годов, но никаких завершенных схем нормативно-деятельностных предметов построено не было. Хотя это было движение в ту же сторону, то есть это была попытка построить схему предметной организации за пределами исследовательской деятельности. То есть других видов деятельности. Схему предметной организации других видов деятельности.
Ковалева.
Но мне кажется, просто я хочу сказать, что масштаб этой задачи не только относительно обучения, но и относительно всех наших игр, если мы их рассматриваем как момент вхождения в методологическое сообщество, все равно эта схема должна вбирать различные формы работы. То есть это какая-то должна быть общая.
Муж2.
Петр Георгиевич, а можно вам на понимание вопрос? Вы различали сейчас предметную и понятийную форму в дискуссии с Ковалевой, говоря, что был такой проект про понятийность. И отсюда вопрос, можно ли переинтерпретировать из существительной формы в глагольную. Предметизирующая форма организации и понимающая форма организации.
Щедровицкий.
Во-первых, то, что я высказал, это была такая гиптеза-намек. Это надо, с одной стороны, смотреть сами работы, потому что может оказаться так, что я придумываю за них, а с другой стороны, нужно более тщательно проделывать ту работу, о которой мы сейчас говорим. Но если двигаться на уровне интуитивного понимания, то, наверное, так сказать можно в том плане, что понятия являются единицами организации взаимопонимающей коммуникации. Во всяком случае, в тех версиях, которые разрабатывались, развивались в ММК. Кстати, если помните, когда я читал крайние в прошлом учебном году лекции по схеме мыследеятельности, я говорил, что впервые схема акта коммуникации была введена в курсе лекций Георгия Петровича 1969 года «Понятие о понятии». Это не случайно, потому что начав отвечать на вопрос, что такое понятие, Георгий Петрович вынужден был в своей обычной, стандартной логике рассуждения, чтобы ответить на вопрос, что такое Х, надо ввести то пространство, в котором это Х выполняет тот набор деятельностных или социальных функций. И таким пространством кладется пространство коммуникаций. Да, оно еще очень узко понимается в 1969 году, но функции, а значит, потом и структурной характеристики понятия, в отличие от других организованностей мыследеятельности вводится именно в пространстве коммуникации. Теперь, отсюда возникла линия критики предыдущего логического этапа, где понятие рассматривалось как единица организации мышления, и понятие начинает трактоваться как единица организации понимания, отсюда уже в начале 80-х годов идет возвращение к топике Аристотеля, и впервые возникает тезис о том, что понятия – суть топики. То есть это такие схемы, фиксирующие разные трактовки и разные способы схватывания - откуда термин бигриф или биграйф, схватывание – того или иного сложного объекта. Где-то в районе конца 80-х годов эта линия работ прервалась, хотя первоначально диссертация Громыко и экспериментальные исследования были как раз связаны с трактовкой процесса формирования понятий сквозь призму этих мыследеятельностных представлений. Но работа эта закончилась, хотя, на мой взгляд, она имеет очень большие, в том числе экспериментальные перспективы.
Кстати, хочу сказать сразу, что очень близкие вещи в свое время обсуждал Ах, Нарцисс Ах, ученик Освальда Кюльпа и один из ключевых экспериментаторов в его этой психологической группе по исследованию мышления. Теперь, возвращаясь к твоему вопросу, можно сказать, что установка на формирование в процессе обучения понятий и понятийного мышления вообще, скорее всего, предполагает, что основным рабочим процессом в дальнейшей жизни человека будет коммуникация. А деятельность – она там либо является предметом заботы другого уровня образования или предметом заботы подготовки, в отличие от образования, например, профессиональной подготовки, которую можно осваивать в том числе и на более поздних стадиях. Если у тебя есть каркас понятийных представлений, то, в конце концов, любую деятельность можно освоить за 2-3 года. Ну и освоишь! В конце концов, какая нужна будет, ту и освоишь. Но, конечно, сам этот вопрос в его исторической перспективе, в его более глубоком препарировании, его нужно прорабатывать специально. То, что я говорю, это наброски.
Дмитрий.
Подождите, а если отнестись к теме и к той части, когда я сказал про опредмечивание, ведь была попытка в этой части двинуться как раз к идее цикла жизни предмета, имея в виду, что если мы начинаем с объекта, который нам должен быть…
Щедровицкий.
Я понял. Я не сказал одну важную вещь. Дело в том, что нужно понимать одну сермяжную штуку. Она заключается в том, что понятия хороши, когда у тебя есть система понятий. Как только у тебя одно понятие, то никакой разницы между понятиями и предметом нет. Потому что, в конце концов, понятие – это тоже определенная калька или определенная проекция с некого искусственного объекта этого понятия. И поэтому недостроенное понятие превращается в предмет. Одно понятие редуцируется в предмет.
Ковалева.
Да. Собственно, в этом и была гипотеза Давыдова, что, выведя понятие числа, дети выстраивают сами математическую предметность.
Щедровицкий.
Подожди, я все прекрасно понимаю. Я же сейчас отвечаю Диме на вопрос, может ли быть линия формирования понятийного мышления и соответствующая понимающая форма организации альтернативой? Я говорю: может быть, но при очень большом числе дополнительных условий, соблюдение которых в массовой педагогике почти не реалистична. Друзья мои, мы с развивающим обучением уперлись в дефицит кадров. Отель «Риксос», в котором мы живем, загружен наполовину не потому, что они не могут поселить больше людей, а потому, что медицинский центр не может справиться с большим количеством людей, потому что там нет кадров. А кадры там – девочки, которые из шланга поливают других девушек. А вы говорите про понятийное мышление! Педагогика по определению должна быть массовой, потому что она отвечает за ретрансляцию культуры, воспроизводство деятельности. Как только вы начинаете работать в технологиях, порождающих штучный продукт, это здорово, хорошо, но это про другое, это не про педагогику.
Муж.
В этом смысле альтернатива предметному обучению?
Щедровицкий.
Еще раз.
Ковалева.
Все равно важно указать, это, что ты сейчас сказал, интуиция, на мой взгляд, это как раз серия дискуссий ШДК и Школы развивающего обучения. Библера и Давыдова. Они эту линию ровно тянули. Потому что Библер диалог культур школы ввел как культуру коммуникации, посадив ее на материал культурно-исторический. И как раз его альтернатива заключалась в том, что он выходит на тот же понятийный перечень, что и Давыдов. Но Давыдов через формирование понятий единичных, которые предметность выстраивают, а в диалоге культур, значит, через культуру монстростроительства, что там в каждом говорящем, даже наивном, можно увидеть следы дискуссий Платона, Евклида, Гераклита. Там достраивается до культурных позиций, и это культура коммуникаций. И, кстати, сейчас эту линию тянет Троицкий, просто чтобы мы понимали, Юрий Троицкий. Ты про него не сказал, и я про него не подумала. Коммуникативная дидактика – это действительно ход того, о чем Петр говорит, достраивать можно.
Верховский.
С другой стороны, на полях можно отметить, что чтобы распредметиться, нужно сначала быть опредмеченным. В этом смысле какого-то такого прямо уж негативного оттенка…
Щедровицкий.
Ты знаешь, я боюсь, что тут как бы нет проблемы.
Верховский.
Чтобы опредметиться нет проблемы?
Щедровицкий.
Да. Просто весь вопрос, на каком уровне это произойдет. Смотри, давай еще раз продолжим ту линию, которую я говорил вчера. Ведь я вчера задавал вопрос, на который пока никто не начал отвечать, а именно что позволяет выдавать проекцию объекта за объект? Вот одним из механизмов простейших является объективация функции. И в этом же источнике нужно искать основания двусмысленности термина «предмет». Потому что мы ведь очень часто термин «предмет» употребляем как аналог термина «вещь». Мы говорим: «Предметы окружающего нас мира». А почему мы так говорим? Это ведь не просто ошибка языка. Мы говорим: «Стул - предмет. Предмет мебели». Почему? Потому что стул как предмет мебели является идеальным материальным выражением его функции, на нем сидят. А раз он является идеальным выражением функции, то функция как объект и вещь склеиваются. Поэтому ты не беспокойся, Коля, предметизация тебя все равно застанет. Вопрос, на каком уровне? Это может быть уровень этих обыденных представлений, что стул – это то, на чем сидят, а стол – это то, на чем сидят и т.д. Ты живешь в мире, где в материале уже закреплены основные элементы структурно-функционального пространства твоей жизни. И не только пирожное хочет, чтобы его съели, но все, что тебя окружает, хочет, чтобы ты его использовал вполне определенным образом, и этот способ использования напечатан прямо на материале окружающего мира. Когда мы говорим о предметной организации мышления и деятельности, в науке – это очень высокие этажи. А начинается все гораздо проще, начинается все в ориентации в пространстве, которое ребенок осваивает в первые годы жизни. И у него уже формируется эта основа предметных форм организаций будущей деятельности, какой бы простой она не была.
Верховский.
Это к вашему вопросу о том, что нужно распредмечивать, а что не нужно распредмечивать, который был чуть раньше.
Ковалева.
А у меня вопрос, насколько на самых нижних этажах предметная функция впечатана. Потому что здесь начинаются тоже очень многие развилки философские и психолого-педагогические, которые как раз говорят, что даже за счет только коммуникации фактически эта предметность выступает. Если ребенку в коммуникации не сказать, он никогда не догадается, что горшок – это место, которое надо использовать определенным образом. А все одевают его на голову, потому что это похоже на шляпу или на что-то. И пока эта первичная коммуникация не происходит, не впечатано на горшке.
Щедровицкий.
Ну, знаешь ли, вы же советуете предпринимать усилия по приучению к горшку, правильно?
Ковалева.
Да. Это как раз к Вериному докладу мы двигаемся.
Данилова.
Я бы сказала, что приучение к горшку очень трудно назвать коммуникацией, это некое другое действие. То есть у нас, начиная с первых месяцев жизни, происходит трансляция. Сначала на уровне самых простых действий.
Ковалева.
Тут в этой точке есть расхождение. Это мы на твоем докладе уже можем трансляция и за этим стоит ряд, или коммуникации. Потому что, например, если мы возвращаемся к философу Феликсу Трофимовичу Михайлову, который ни чужд был нашего сообщества, он говорил, что это первичная коммуникация, когда ребенок бросает погремушку и хихикает, то это нам кажется, что он бросает погремушку, а на самом деле, ребенок начинает управлять, что эти взрослые никуда не денутся и будут стоять на четвереньках и поднимать игрушку. И вот как мы начинаем интерпретировать эти нижние этажи, потом оттуда начинают выстраиваться те или иные теории. Поэтому действительно это этот вопрос – через коммуникацию мы потом начнем к понятиям или через формирование, через деятельность.
Реплика.
Трансляция или реализация у ребенка происходит?
Муж3.
Подожди, это ведь к разговору. Трансляция культуры у тебя с ребенком происходит или ты с ребенком обеспечиваешь воспроизводство.
Ковалева.
Но мы в другом контексте это обсуждали. Я тебе говорю сейчас в другом контексте. Не на противопоставлении сейчас коммуникации и функции, которая впечатывается непосредственно.
Щедровицкий.
На мой взгляд, вы, все-таки, плохо прочитали программу, которую я написал. Потому что ваш спор, это спор о том, что важнее, папа или мама. У предметной формы организации несколько ключевых осей, на которые нанизываются уже ее морфологические наполнения. И я все три оси обозначил в программе. Это ось интенциональности, которую мы, в основном, и обсуждали, это ось, связанная с именованием, а следовательно и с коммуникацией, то есть с закреплением специализированной знаковой формы, являющейся неотъемлемой частью предмета. И ты правильно говоришь, предмет без имени не существует. И ось, связанная со средствами и инструментарием, что на горшке надо сидеть. Помните эту историю, как два ребенка в детском саду сидят на горшке и один другому говорит: «Скажи, пожалуйста, как ты думаешь, то, что мы сейчас делаем, это умственный труд или физический?» Он говорит: «Конечно, умственный»- «Почему?». Он говорит: «Потому что если бы был физический, папа бы обязательно кого-то нанял».
Ковалева.
А у нас какой?
Верховский.
У нас с тобой папа никого не нанял, поэтому у нас точно умственный труд. Хотя калории тратишь, как на физическом.
Щедровицкий.
А Эльконин вместо того, чтобы этот анекдот рассказать, целую лекцию читает о том, что это умственный труд.
